1. Educación

CÓMO SE ORGANIZA EL APRENDIZAJE Y SU EVALUACIÓN
EN LA UPC: NUESTRA APROXIMACIÓN A TRAVÉS
DE UNA ENCUESTA
Sara López1, Francisco Calviño1, Ignacio de Corral1, Rafael Llopis2, Ramón
Martí1, Pilar Martín1, Alberto Martínez2, Jesús Armengol1
1
Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Politécnica de
Cataluña, 2Universidad Politécnica de Valencia
[email protected], [email protected]
1. RESUMEN
Esta comunicación es fruto de la colaboración entre la UPV y la UPC en
su afán de mejorar la formación docente del profesorado. En esta su muestran
los resultados de una encuesta orientada a determinar las actividades docentes
actuales e ideales.
De las prácticas reales se deriva un diagnóstico del proceso de
enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en el marco de la UPC, mientras que
las respuestas a la situación ideal demuestran que los profesores son
conscientes de la necesidad de un cambio en su propia práctica docente.
2. ASPECTOS METODOLÓGICOS
A partir del modelo de encuesta que nos cedió la UPV, nos la hicimos
nuestra adaptando algunas preguntas e incorporando un bloque dedicado a las
TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), basándonos en otras
encuestas de referencia.
Estos otros referentes fueron el cuestionario ATI (Approaches to Teach
Inventory), el cuestionario SEEQ (Student Experience of Education
Questionnaire), la tesis doctoral “El desenvolupament professional del
professor universitari com a docent” (2002) de la profesora del Departamento
de Pedagogía Aplicada, Mònica Feixas, y la encuesta elaborada por el Grupo
CCUC (Canvi de Cultura a la Universitat Catalana) de la UAB.
La encuesta resultante consiste en 22 preguntas agrupadas en seis
bloques temáticos:
I. Conocimientos previos
II. Organización del aprendizaje
III. Evaluación
IV. Trabajos prácticos
1
V. Tutorías
VI. Tecnologías de la Información y la Comunicación
Dentro de cada bloque se incluye un número variable de preguntas
cerradas con opciones de respuesta basadas en una gradación que aplica a la
situación actual y a la situación ideal de la afirmación en cuestión.
Asimismo, se incluye una pregunta abierta que nos aporta información
más detallada de las metodologías y estrategias utilizadas por parte de los
profesores.
Dicha encuesta fue enviada a unos 600 profesores de la UPC que, de un
modo u otro, habían demostrado un interés especial por la mejora de su tarea
docente. En concreto, formaban parte de este colectivo todas aquellas
personas incluidas en la lista de distribución del ICE de la UPC, los inscritos al
Forum de Docencia de la EUPVG y al XI Congreso Universitario de Innovación
Educativa en las Enseñanzas Técnicas (IEET’03), así como aquellos
profesores que han presentado proyectos de innovación docente dentro de
nuestra universidad.
Se han obtenido 173 encuestas válidas, lo que representa un índice de
respuesta de casi un 30%, bastante por encima del índice de respuesta
habitual en estos casos. Con la salvedad que no todos los encuestados han
desarrollado las preguntas abiertas.
Por las características de la muestra, tanto a nivel cuantitativo (173
respuestas sobre un total de 2.500 profesores) como a nivel cualitativo (las
respuestas corresponden a profesores con una demostrada vocación docente),
parece atrevido extraer conclusiones extensibles a todo el profesorado de la
UPC aun así, el interés de los resultados es evidente.
3. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
A continuación presentamos los resultados comentados obtenidos para
cada bloque, siguiendo el mismo orden en que fueron formuladas las
cuestiones.
En el caso de las preguntas cerradas, las respuestas aparecen
tabuladas en cinco niveles de interés y los resultados son el porcentaje
estadístico de las respuestas, obtenidas entre mediados de mayo y junio de
2003.
En las preguntas abiertas se intentan recoger, por un lado, todas las
estrategias que emplean los profesores de la UPC para poner en evidencia la
diversidad y el componente de innovación que algunos de ellos han introducido
en su tarea docente, muchas veces desconocido incluso por su entorno más
inmediato de compañeros de departamento o escuela. Ni que decir tiene, que a
cada una de las estrategias detectadas se otorga el peso relativo que supone
sobre el total, de modo que los resultados se presentan en forma de ranking.
Por otro lado, se ha intentado también establecer categorías que sinteticen las
2
respuestas en fórmulas subyacentes de organizar el aprendizaje.
3.1. Bloque I: Conocimientos previos
Las cuestiones que se plantean en este bloque responden a la
necesidad de recabar datos sobre cómo se gestiona y cómo debería
gestionarse la transición de los estudiantes, ya sea en su paso de Secundaria a
la Universidad, ya sea en su primera aproximación a una asignatura.
Este foco de interés en los conocimientos previos y el bagaje con que
llegan los alumnos al aula parte de estudios sobre el aprendizaje que
demuestran que el conocimiento se construye sobre las nociones previas que
posee el alumno. En consecuencia, un diagnóstico de aquello que el estudiante
sabe en el momento inicial sería de lo más conveniente, puesto que un mayor
conocimiento de nuestros estudiantes permite adaptar el curso para su mayor y
mejor aprovechamiento. En efecto, hay que diagnosticar para construir
terapias.
Tanto más cuando, debido a los cambios introducidos en el nivel de
enseñanza inmediatamente inferior (Módulos-Bachillerato) y del que la
Universidad se nutre, la situación inicial de los alumnos ya no es la misma. Sin
entrar a juzgar si para bien o para mal, estos cambios conllevan implicaciones
para la institución universitaria.
Bloque I. Conocimientos previos
NS/NC
El bagaje sociocultural e itinerarios formativos Actual 11%
(Bachilleratos y Módulos) de los nuevos
estudiantes impulsan el cambio de la docencia
I.1
Ideal
9%
universitaria hacia nuevas formas de aprendizaje
(1)
(2)
I.2
A principio de curso, analizo el punto de partida de
mis estudiantes
Nunca
Casi
nunca
A
veces
Casi
siempre
Siempre
4%
20%
44%
16%
5%
3%
5%
21%
38%
24%
Actual
2%
11%
17%
27%
23%
20%
Ideal
1%
4%
2%
8%
19%
67%
(3) PREGUNTA ABIERTA: Si empleas alguna metodología de diagnóstico de conocimientos previos,
descríbela y explica qué acciones emprendes en consecuencia.
I.3
3
Pese a la importancia del bagaje
con que llegan los nuevos
estudiantes, sólo el 21% del
profesorado considera que ello
induzca actualmente a cambios
importantes
en
la
docencia
universitaria. Si bien, en una
situación ideal, este porcentaje
aumenta hasta el 62% del
profesorado. Se detecta, pues, una
necesidad o un deseo de cambio
hacia nuevas formas de aprendizaje
a raíz del perfil cambiante de
estudiante que llega a las aulas
universitarias.
Pregunta 1
45,0
40,0
35,0
30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
0,0
Actual
Ideal
En cambio, son bastantes más los
que, preguntados de modo más
personal y concreto, analizan a
principio de curso el punto de
partida de sus estudiantes: hasta un
43% lo hacen de un modo
sistemático.
Existe,
asimismo,
consenso respecto a la extensión de
esta práctica de diagnóstico de
conocimientos previos.
Pregunta 2
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
NS/NC
M
GM
Actual
AV
Ideal
QS
S
Esta práctica de diagnóstico puede adoptar muy distintas formas y los
profesores citan el siguiente abanico de metodologías, siendo la formulación de
preguntas o de debates orales junto con la respuesta a cuestionarios o tests
elaborados al efecto las más utilizadas:
Pregunta 3: Metodologías de diagnóstico
Preguntas o debate
Cuestionario
Test
Otras
Exercicio práctico
Ninguna
Test inicial y final
0
5
10
15
20
25
30
35
Nºde respuestas
Dentro de otras, destacar el diagnóstico de intereses y expectativas, la
coordinación de profesores y el análisis de la composición del grupo-clase.
Preguntados sobre las estrategias que adoptan en función de los
resultados obtenidos del diagnóstico de conocimientos previos, la mayor parte
de los encuestados responden que adaptan bien contenidos, bien
4
planteamiento de la clase, mientras que otro grupo importante introduce
elementos extra de repaso o apoyo. Sólo unos pocos resuelven el tema a
través de tutorías u orientaciones más personalizadas.
Pregunta 3: Estrategias adaptativas
Adaptación contenidos
Adaptación planteamiento
Sesiones de repaso
Incidencia puntos débiles
Material complementario
Tutoría y orientación
Otras
0
2
4
6
8
10
12
Nºde respuestas
3.2. Bloque II: Organización del aprendizaje
En este bloque se recogen algunas cuestiones sobre el planteamiento y
organización del aprendizaje de los estudiantes a nivel descriptivo y
desiderativo. En concreto, las preguntas se refieren al modo en que se
preparan los contenidos y las clases, así como a las metodologías que se
emplean para su desarrollo.
Bloque II. Organización del aprendizaje
NS/NC
Nunca
Casi
nunca
A
veces
Casi
Siempre
siempre
Para el aprendizaje de una unidad de contenidos Actual
(4) de mi asignatura, hago coincidir y coordino la
teoría con los problemas y las prácticas
II.1 distribuyendo el tiempo de que dispongo para Ideal
cada unidad del curso
3%
0%
1%
5%
44%
47%
2%
0%
0%
1%
13%
84%
Planteo mi asignatura con otros profesores en Actual
(5) sentido vertical (cursos anteriores y posteriores) y
horizontal (otras asignaturas de mi mismo curso),
II.2 para que el alumno perciba la relación de unos Ideal
conocimientos con los otros
2%
9%
18%
36%
27%
8%
1%
1%
0%
5%
25%
68%
4%
2%
4%
21%
41%
28%
4%
1%
1%
1%
21%
72%
Tengo en cuenta el nivel de dificultad de la
asignatura que explico y el tiempo que necesita el Actual
alumno para estudiar la teoría, resolver los
II.3
ejercicios y problemas que les propongo y redactar
las memorias de prácticas (Criterio europeo del Ideal
crédito del alumno)
(6)
(7) PREGUNTA ABIERTA: Indica las metodologías que empleas en clase (clases magistrales, clases de
problemas, trabajo por proyectos, trabajos en grupo, trabajo de casos, debates...) y en qué proporción
II.4 las utilizas, en cuanto a distribución de tiempo.
5
Pregunta 5
Pregunta 4
80,0
90,0
80,0
60,0
70,0
60,0
40,0
50,0
40,0
20,0
30,0
Actual
AV
QS
S
GM
QS
M
AV
NS/NC
GM
0,0
M
0,0
10,0
NS/NC
20,0
S
Ideal
Actual
El
91%
de
los
profesores
encuestados afirma combinar ya la
teoría con problemas y prácticas
siempre o casi siempre, aunque se
está de acuerdo en que tendría que
hacerse siempre.
Ideal
La situación en cuanto a la
coordinación con otras asignaturas
es muy distinta. Sólo un 35% la
ponen en práctica frente a un 93%
que opinan que debería hacerse. Es
una de las cuestiones donde
realidad e ideal distan más.
Pregunta 6
El 69% del profesorado tiene en
cuenta el tiempo que necesita el
alumno para el desarrollo de su
asignatura, aunque este porcentaje
alcanza el 93% cuando se pregunta
sobre la situación ideal. Es de
prever que el Espacio Europeo de
Educación
Superior
y
la
implantación del crédito europeo
acerquen la realidad a esta
concepción de lo que debería ser.
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
NS/NC
M
GM
Actual
AV
QS
S
Ideal
En lo que respecta a las metodologías que se utilizan en clase, se ha
hecho un análisis según el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje resida
en el profesor (>50% clases magistrales) o en el estudiante (<50%):
Pregunta 7: Centro del proceso enseñanza-aprendizaje
9%
16%
45%
30%
Centrado profesor
Centrado estudiante
Mixto
No especifica
6
La distribución, así como el ranking de uso de las distintas metodologías,
pone en evidencia el protagonismo que siguen teniendo las clases magistrales,
utilizadas por todos los profesores encuestados en mayor o menor medida,
combinadas con prácticas y problemas.
Pregunta 7: Metodologías docentes
Clases magistrales
Clases de problemas
Trabajo en grupo
Casos prácticos / laboratorio
Debates / seminarios
Aprendizaje cooperativo
PBL
Exposiciones / pósters
Semipresencialidad
Vídeos y simulaciones
0
20
40
60
80
100
120
140
Nºde respuestas
3.3. Bloque III: Evaluación
Las cuestiones que componen este bloque se refieren al modo en que
se plantea y despliega la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, en un
plano real e ideal. En concreto, las preguntas intentan establecer si existe
relación entre objetivos y evaluación, así como descubrir si la evaluación es
continua o final y qué herramientas utilizan los profesores para llegar a una
calificación.
La evaluación del aprendizaje no debe entenderse sólo de forma finalista
como la obtención de una calificación, pues además:
§ Orienta a los alumnos sobre lo que es importante que aprendan
§ Influye en su motivación
§ Les informa sobre su progreso
§ Estructura el tiempo personal dedicado al estudio
§ Consolida lo aprendido
§ Favorece las habilidades y estrategias duraderas del aprendizaje.
En efecto, las actividades de evaluación deben perseguir el aprendizaje
de los alumnos. En este sentido, la frecuencia de evaluación y el uso de
determinadas metodologías evaluadoras incrementan el aprendizaje, la
retención, la transferencia, el criterio y el desarrollo de habilidades de
7
aprendizaje.
En total
Bloque III. Evaluación
Bastante
Un tanto en
Bastante
NS/NC desacuerdo desacuerdo desacuerd de acuerdo
o
Totalment
e de
acuerdo
(8) En mi asignatura presento a los estudiantes muy
bien qué objetivos específicos tienen que
III.1 conseguir de cara a la evaluación
Actual
1%
1%
3%
9%
57%
29%
Ideal
1%
1%
1%
1%
16%
80%
Además de los exámenes planteo otras
actividades para evaluar a mis alumnos
(memorias, trabajos individuales o en grupo,
III.2
proyectos, exposiciones orales, ...)
Actual
2%
7%
2%
11%
27%
51%
Ideal
2%
1%
2%
5%
17%
73%
(10)
Actual
2%
2%
5%
17%
45%
29%
Ideal
1%
0%
2%
2%
18%
77%
(9)
III.3
Compruebo lo que mis alumnos van aprendiendo
a lo largo del cuatrimestre
(11) PREGUNTA ABIERTA: Detalla la frecuencia, los elementos que utilizas para la evaluación y el peso
relativo que aplicas a cada uno para obtener la calificación final.
III.4
El planteamiento de la evaluación es coherente con los objetivos
explicitados en un 86% de los casos, aunque en una situación ideal este
porcentaje aglutina el acuerdo del 96% de los profesores.
En cuanto a la metodología de evaluación utilizada, más allá de los
tradicionales exámenes, un 78% de los profesores recurren a otras actividades
para diversificar las fuentes de información de cara a la evaluación de los
alumnos, aunque se admite que en situación ideal debería hacerse en el 90%
de los casos, según se observa en el gráfico correspondiente a la pregunta 9.
Pregunta 10
Pregunta 9
80,0
80,0
70,0
70,0
60,0
60,0
50,0
50,0
40,0
40,0
30,0
30,0
20,0
20,0
10,0
10,0
0,0
0,0
NS/NC
TD
NS/NC
BD
Actual
D
Ideal
BA
TD
BD
D
TA
Actual
BA
TA
Ideal
A la luz de los resultados para la pregunta 10, en referencia a la
evaluación continuada, un 29% de profesores la realizan ya como práctica
sistemática, aunque hasta un 77% coincide en que es la fórmula más
conveniente y debería también ser la más habitual. Se recurra o no a la
evaluación continua –muchas veces malentendida–, el proceso de evaluación
sigue centrándose en los exámenes, cuyo peso es casi siempre determinante
8
para la calificación final (>50%).
Pregunta 11: Énfasis del proceso de evaluación
11%
15%
57%
17%
Centrado exámen
Evaluación continuada
Mixta
No especifica
No obstante y a pesar de que el examen es utilizado por casi todos los
profesores encuestados, se recurre a una amplia gama de metodologías de
evaluación complementarias y, a veces (pocas), incluso sustitutivas.
Pregunta 11: Metodologías de evaluación
Exàmen
Prácticas
Trabajos / proyectos en grupo
Problemas / ejercicios / casos
Test
Asistencia / participación
Otras centradas en el estudiante
Subjetiva / seguimiento individual
Exposiciones orales
0
20
40
60
80
100
120
140
Nºde respuestas
3.4. Bloque IV: Trabajos prácticos
El aprendizaje científico y técnico propio de las universidades
politécnicas tiene un componente experimental importante, donde la
observación, el diseño, la capacidad razonadora y el trabajo en equipo juegan
un papel esencial.
Este componente experimental se desarrolla a través de trabajos
prácticos, cuyo planteamiento puede ir desde el despliegue de una receta hasta
el estímulo de la reflexión que conduzca al verdadero aprendizaje por
descubrimiento guiado. Según sea dicho planteamiento, los trabajos prácticos
devienen una oportunidad única para acercar la enseñanza a la realidad.
9
En total
Bloque IV. Trabajos prácticos
Bastante
Un tanto
en
NS/NC desacuerd desacuerd desacuerd
o
o
o
Bastante Totalment
de
e de
acuerdo acuerdo
Creo que buena parte del tiempo de prácticas Actual
(12)
tendría que dedicarse a compartir las ideas de los
IV.1
estudiantes
Ideal
7%
2%
14%
27%
34%
16%
9%
1%
8%
18%
36%
28%
En los trabajos prácticos dejo un margen
(13) importante de libertad al alumno para estimular el Actual
IV.2 razonamiento personal y la creatividad en la
búsqueda de soluciones
Ideal
4%
1%
6%
11%
46%
32%
5%
0%
1%
3%
33%
58%
Actual
4%
1%
4%
14%
41%
36%
Ideal
5%
1%
2%
2%
29%
61%
(14) Procuro que las prácticas desarrollen el espíritu de
IV.3 colaboración a través del trabajo en grupo
(15) PREGUNTA ABIERTA: Explica qué tipo de trabajos prácticos sueles proponer a tus alumnos y qué
IV.4 valoración haces de ellos.
Pregunta 12
Pregunta 13 y 14
40,0
60,0
35,0
50,0
30,0
40,0
25,0
20,0
30,0
15,0
20,0
10,0
10,0
5,0
0,0
0,0
NS/NC
TD
NS/NC
BD
Actual
D
Ideal
BA
TD
BD
D
TA
Actual
BA
TA
Ideal
Mientras existe un fuerte consenso sobre un planteamiento ideal de los
trabajos prácticos como ejercicios que estimulen el razonamiento y la
creatividad, así como el trabajo cooperativo en grupo, el grado de acuerdo es
menor cuando se trata de orientar el tiempo de las prácticas a compartir las
ideas de los estudiantes. Ello no está exento de cierta contradicción.
La mayoría de los profesores que plantean la realización de prácticas las
contemplan de un modo u otro para la calificación final, desde aquellos para los
cuales suponen un considerable porcentaje de dicha calificación hasta aquellos
en que sólo sirven para acabar de decantar la nota. De aquí se deduce que no
siempre se otorga a las prácticas un valor proporcional al tiempo y al esfuerzo
dedicado por parte de los estudiantes, algo que deberá tenerse en cuenta con
la implantación del crédito europeo.
En cuanto a la tipología de trabajos prácticos que los profesores de
nuestra universidad acostumbran a encargar a los estudiantes, existe una clara
tendencia a orientar las prácticas hacia entornos reales, con metodologías de
estudio de casos o proyectos.
10
Asimismo, el ranking que aparece a continuación también refuerza la
idea de que el intercambio de ideas más allá del grupo de prácticas, reflejado
en metodologías como el debate o las exposiciones orales o de pósteres, no
constituyen una práctica demasiado habitual entre nuestro profesorado, aunque
se detectan ya algunas iniciativas en este sentido.
Pregunta 15: Tipología de trabajos prácticos
Resolución problemas y casos
Trabajos / proyectos
Informes prácticas
Debate
Exposición oral / pósteres
Ninguno
0
10
20
30
40
50
60
Nºde respuestas
3.5. Bloque V: Tutorías
Un componente importante en el proceso de aprendizaje del alumno
reposa en la relación que el profesor establece con él, sobre todo mediante las
tutorías, que son el espacio para un trato y un seguimiento más personalizado.
Se trata, no obstante, de una de las actividades docentes más
desaprovechadas en la Universidad, pues más allá de los horarios de tutorías,
cualquier otra iniciativa individual de un docente exige una dedicación individual
que no viene reconocida ni apoyada a nivel institucional.
Sin embargo, en esta infrautilización de las tutorías también los alumnos
tienen cierta responsabilidad, porque no acostumbran a hacer uso de ellas.
En total
Bloque V. Tutorías
(16)
V.1
Los alumnos vienen con regularidad a mis tutorías
durante el curso
(17) Organizo talleres como tutorías colectivas cuando
se acercan los exámenes para controlar el
V.2 aprendizaje y/o preparar estos exámenes
o
o
Un tanto
Bastante Totalment
en
de
e de
desacuerd
acuerdo acuerdo
o
Actual
9%
26%
29%
17%
14%
5%
Ideal
10%
1%
2%
6%
42%
39%
Actual 10%
37%
24%
11%
14%
4%
Ideal
12%
11%
10%
19%
31%
17%
8%
13%
6%
9%
32%
32%
7%
3%
2%
4%
23%
61%
Mi interés por el aprendizaje de los alumnos y por Actual
mi tarea docente me ha impulsado a realizar algún
tipo de encuesta y/o investigación a partir de las
V.3
Ideal
cuales emprender un proceso de mejora
(18)
Bastante
NS/NC desacuerd desacuerd
11
(19)
PREGUNTA ABIERTA: Describe cuáles son y cuáles crees que deberían ser tus tareas como tutor.
V.4
Pregunta 17
Pregunta 16
45,0
40,0
40,0
35,0
35,0
30,0
30,0
25,0
25,0
20,0
20,0
15,0
15,0
10,0
10,0
5,0
5,0
0,0
0,0
NS/NC
TD
NS/NC
BD
Actual
D
BA
TD
BD
D
BA
TA
Actual
Ideal
TA
Ideal
Tal como muestran las cifras, un 55% de los profesores reconocen que
sus alumnos no asisten a las tutorías, mientras casi todos admiten que en una
situación ideal la asistencia a las tutorías debería ser regular y no concentrarse
sólo en época de exámenes. Aunque si no son ellos quienes llaman a la puerta
del profesor, este puede tomar medidas de acercamiento y facilitarles el
aprendizaje a través de tutorías colectivas, por ejemplo, que son percibidas
como algo positivo pero sólo un 18% de los docentes las organizan.
Lo que sí hace un 64% de
nuestros profesores es interesarse
por la percepción que tienen los
alumnos de su tarea docente, de
cara a su propia mejora, y hasta un
84% percibe la necesidad de
hacerlo en una situación ideal.
Pregunta 18
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
NS/NC
TD
BD
Actual
D
BA
TA
Ideal
Entre las funciones que realiza el profesor como tutor, ya sea por
iniciativa propia o a demanda de los estudiantes que atiende, figuran como
principales la resolución de dudas sobre la asignatura y el seguimiento del
proceso de aprendizaje del alumno. No obstante, existe una función de
orientación más académica que algunos atribuyen a la complejidad de la
normativa académica y de la que quizás debería descargarse al profesor.
12
Pregunta 19: Funciones tutoriales
Resolución dudas asignatura
Seguimiento aprendizaje
Asesoramiento técnicas-recursos
Motivación
Orientación académica
Ninguna
Orientación personal y profesional
0
10
20
30
40
50
60
Nºde respuestas
Cabe también destacar que algunos profesores ponen a disposición del
alumno todo tipo de facilidades para que puedan contactar con ellos (correo
electrónico e incluso chat, además de la atención presencial). Este grupo es el
que considera que el profesor debe tener siempre la puerta abierta al
estudiante que quiera acudir a él, sea cual fuere su motivación. En
contraposición, existe otro grupo de profesores que rechaza la asunción de
funciones tutoriales.
3.6. Bloque VI: Tecnologías de la Información y la Comunicación
Otro eje de análisis sería la actitud de nuestros profesores ante el uso de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en su tarea docente,
entendiendo que estas pueden ser herramientas facilitadoras del aprendizaje,
en su doble aspecto individual y social.
Bloque VI. Tecnologías de la Información y la
Comunicación
En total
Bastante
NS/NC desacuerd desacuerd
o
o
Un tanto
Bastante
en
Totalmente
de
de acuerdo
desacuerd
acuerdo
o
(20) En mis clases utilizo las tecnologías de la Actual
información y la comunicación para facilitar el
VI.1 aprendizaje
Ideal
2%
7%
10%
15%
45%
21%
3%
2%
1%
8%
28%
58%
Actual
1%
4%
9%
13%
37%
36%
Ideal
3%
1%
2%
5%
27%
62%
(21)
VI.2
Promuevo el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación entre los alumnos
(22) PREGUNTA ABIERTA: Relaciona les herramientas TIC (web de la asignatura, intranets docentes,
correo electrónico, buscadores...) que utilizas y para qué (comunicación con los alumnos, repositorio
VI.3 de materiales, debates, atención personalizada...).
A la luz de los resultados, un 61% de los profesores hace ya un uso
intensivo de las TIC en sus clases y hasta un 73% lo promueve entre sus
alumnos, aunque se está de acuerdo en que debería aumentar el recurso a
13
estas tecnologías para sacarles el máximo provecho.
Pregunta 21
Pregunta 20
60,0
70,0
50,0
60,0
50,0
40,0
40,0
30,0
30,0
20,0
20,0
10,0
10,0
0,0
0,0
NS/NC
TD
NS/NC
BD
Actual
D
BA
TD
BD
D
TA
Actual
Ideal
BA
TA
Ideal
Entre las distintas herramientas TIC que se utilizan destaca la
combinación de intranet docente y/o web de la asignatura como repositorio de
materiales, acompañadas del correo electrónico como principal medio de
comunicación a distancia.
Pregunta 22: Herramientas TIC
Intranet docente
Correo electrónico
Web asignatura
Buscadores / links
Material multimedia
Otros
Ninguno
0
20
40
60
80
100
Nº
de respuestas
Ante este uso intensivo de las TIC, cabe un comentario llamando a la
prudencia, recogido el testimonio de uno de los profesores encuestados: “Las
tecnologías son un elemento más al alcance del proceso de aprendizaje. Creo
que es inevitable su utilización pero esta debe responder siempre a una
necesidad. El recurso tecnológico ha de aportar un claro valor añadido para el
estudiante como aprendiz”.
4. CONCLUSIONES
Una década después de la publicación del informe sobre “La docencia
de la UPC” publicado por la Comisión Académica de la UPC, en la que se
decía que “el método de enseñanza se ha fundamentado en la clase magistral
y en el examen” apuntándolo como uno de los defectos de las universidades
españolas, los resultados que arroja el presente estudio muestran que se está
produciendo un cambio que esperamos que se generalice.
Hemos observado que hay una identificación general por parte de los
14
encuestados de una situación ideal. Este escenario ideal creemos que es un
escenario de calidad, con una enseñanza basada en el conocimiento de
nuestros estudiantes, bien organizada, coordinada, utilizando metodologías
activas, evaluando continuamente, dando soporte a los estudiantes y
introduciendo las TIC como herramienta de trabajo.
Los profesores de nuestra universidad reconocen así mismo, que queda
un camino por recorrer. No estamos todavía en esta situación ideal. Esperemos
que este camino sea recorrido con entusiasmo, desde el ICE estamos a
disposición de nuestros profesores para ayudarles en esta tarea.
Hemos detectado también algunos comportamientos que queremos
resaltar con el objetivo de fomentar un debate más profundo sobre algunas
cuestiones. En el primer bloque hemos detectado muchas acciones para
diagnosticar el estado inicial de los estudiantes en comparación con las
acciones que de ellas se derivan. Del segundo bloque se deriva un movimiento
hacia alternativas a la clase magistral. Cabe destacar que de los profesores
encuestados, nadie utiliza la clase magistral como único recurso. Ya existe un
10% de profesores que nunca la utilizan. Existe pues un claro movimiento hacia
un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante. Por lo que
respecta a la evaluación, y sin poder disociar este apartado del anterior, existe
una tendencia a introducir alternativas al examen. Ya existe un buen número de
profesores que han implementado métodos de evaluación continua no
centrados en el examen, si bien en un porcentaje inferior a los que utilizan
metodologías centradas en el estudiante. Cabe resaltar también que en el
aspecto tutorial el camino por recorrer es largo, posiblemente a la complejidad
del asunto y su diversidad. Por último, destacar la buena disposición de los
profesores hacia el uso de las TIC que esperamos ayuden a mejorar la
docencia ante los cambios que se avecindan.
Afortunadamente, los nuevos aires de reforma que acompañan la
declaración de Bolonia creemos que van a impulsar un cambio importante en el
planteamiento de las relaciones entre profesor y alumno y las actividades de
aprendizaje planteadas. Estos cambios van a profundizar en algunas de las
tendencias incipientes detectadas y en el desplazamiento del centro del
proceso de enseñanza-aprendizaje del profesor al alumno.
5. AGRADECIMIENTOS
Desde el Instituto de Ciencias de la Educación de la UPC, queremos
agradecer la colaboración de los profesores de la Universidad Politécnica de
Valencia1, que nos prestaron un modelo de encuesta sobre el que trabajar, así
como los resultados obtenidos para la UPV.
De la comparación de resultados entre ambas universidades politécnicas
nos ocuparemos en otro momento, pues el asunto de esta presentación se ciñe
a los resultados obtenidos para la UPC y las conclusiones que se derivan.
1
Rafael Llopis y Alberto Martínez y sus colegas: M. Anglés, E. Bonet, A. Cañizares, I. Carda, A.
Fernández, J.M. Maiques, P. García Segovia, A. Mtez-Vilanova, J.J. Olmos y J.M. Torralba.
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Unos y otras se verán enriquecidos y contrastados en una segunda fase con
los de la UPV y, de ser posible, con los de otras universidades similares.
Asimismo, agradecer la colaboración de los profesores de la UPC que
han respondido a las cuestiones planteadas, sin cuyo apoyo anónimo y
desinteresado, no se hubiera podido llevar a cabo este estudio.
Los resultados de esta encuesta serán publicados en breve en la página web
del Instituto de Ciencias de la Educación de la UPC.
http://www-ice.upc.es
16