1. Educación

Durán Barrantes M.M
Romero Guzmán, F.
Álvarez Mateos, P.
DE
CÓMO
MOTIVAR
EL
APRENDIZAJE
Y
LA
PARTICIPACIÓN.
PARALELISMO ENTRE PROFESORES PRINCIPIANTES Y ALUMNOS
Resumen. El grupo de autores del trabajo plantea el paralelismo entre el
Programa de Formación de Profesores Noveles, en el que han participado,
respecto a unos patrones de cierta correspondencia con las necesidades de un
alumnado de último curso de carrera, concretamente de la asignatura de
Industria Alimentaria correspondiente a la intensificación en Alimentos de la
titulación en Ingeniería Técnica Industrial, rama Química Industrial. Se
buscaron los puntos que motivaban a los profesores principiantes a actuar,
mejorar y, en definitiva, a aprender para motivar igualmente ellos a sus
alumnos.
La herramienta escogida como guía de dicha correspondencia es el Ciclo de
Mejora, empleado en la formación de profesores principiantes, frente al Ciclo
de Gestión de la Calidad Empresarial, utilizado como parte de la materia
impartida en la asignatura y que además se emplea con un carácter puramente
profesional para el desarrollo y evaluación de un proyecto por parte del
alumnado.
1
Introducción
Según
puede
observarse,
la
presencia
en
los
departamentos
universitarios de un número de 20 ó más profesores no es de extrañar. Al
considerar el orden de antigüedad, tampoco es extraño que en la “cola” se
encuentren profesores aún contratados, afectados por la transición LRU-LOU,
LOU-LOMLOU, LAU, etc, sin posibilidad de escape que no sea dar marcha
atrás y abandonar este mundo profesional de la docencia, o bien someterse a
los continuos vaivenes en la asignación de materias a impartir de un curso a
otro.
Desde este punto de vista, el del profesor que debe resistir y acoplarse a
estudiar cada año materias distintas con posibilidades muy restringidas en
cuanto a impartición de métodos de enseñanza-aprendizaje organizados,
dirigidos, modificados, etc. por el profesor coordinador de la asignatura
(típicamente, perteneciente al “cuerpo”, titular o catedrático de universidad),
son acuciantes las necesidades de poder actuar y manifestar una formación en
“cursos de formación docente” (este profesorado contratado del que se trata en
este trabajo corresponde a la generación que comenzó los cursos de formación
para profesores noveles del ICE, de 2 a 3 años de duración, aquí en Sevilla) a
la vez que son necesidades desafiantes ante el reto de poder hacerlo, tanto
que están también los casos de profesores principiantes a los que se asignan
(obligan, porque son los últimos de la “cola”) asignaturas de nueva creación,
donde hay que preparar una materia de difícil acceso, por decir algo, pero por
la que el profesor ya acomodado, de mayor experiencia, no se siente en la
obligación moral ni legal de dar.
El apoyo por parte de los departamentos para favorecer la asistencia a
estos cursos, al menos en los 2 primeros años de actividad docente, no existe.
De hecho, suelen ser escasos los compañeros ya titulares que no consideren
una pérdida de tiempo estas formaciones, por otra parte más que necesarias a
nivel de todo el profesorado perteneciente a la antigua LRU, como lo
demuestra la actualidad que vivimos, la transición a Bolonia y la conversión de
los créditos actuales a ECTS, y con ello el tipo de docencia a impartir o
2
impartiéndose ya en aquellos centros con Planes de Calidad. La mentalidad
tiene que cambiar de un extremo a otro en la mayoría del profesorado de las
universidades españolas, sencillamente por el hecho de que no tuvieron su
formación como docente en sus inicios, lo que les inhabilitó para la flexibilidad
metodológica o lo que es lo mismo, los encapsuló en su propio “quehacer”
diario durante años y años de docencia a “ciegas”. Hay que entender que la
actitud tan crítica de este trabajo al respecto viene ligada a la participación
docente en centros de formación eminentemente de carreras de ciencias y
técnicas. Es de suponer que la cualificación es más alta en otros casos. Pero el
que se tiene como referencia para este artículo es el mencionado.
David Berliner (2000), en Carlos Marcelo (2007), referente a la formación
inicial del profesorado, refuta críticas acerca de que para enseñar basta con
saber la materia, que enseñar es fácil, que los formadores de profesores viven
en una torre de marfil, que los cursos de metodología y didáctica son
asignaturas blandas, que en la enseñanza no hay principios generales válidos,
etc. El profesor nobel se encuentra con la lucha diaria en unos ideales que
aparentemente son sólo suyos, y que a los alumnos no les van a servir pues
son irresponsables que sólo buscan que no les des mucho trabajo.
En definitiva, mucho trabajo docente, muchas ganas de aprender a
hacerlo bien, y ansia por subir en ese estatus del Plan de Organización
Docente (POD), etc. Hasta que un curso, bien por un accidente fortuito, una
jubilación, o un año de excedencia por parte de algún compañero, el
principiante pasa a sustituir a un titular, es decir, a un auténtico titular: no cabe
duda de que serán clases de Teoría, la madre de todas las clases
(injustamente), las que enfocan la forma de trabajar en las horas Prácticas y
Seminarios, Visitas o Trabajos de Campo, a toda la docencia en sí. La
autoestima como profesor crece como no podía ser de otra manera (pues,
además, han pasado un par de cursos o más desde que empezaste, entran
profesores nuevos y la cola del POD ya te parece un poquito más corta) y das
clases preparadas con más o menos prisa, pero siempre por cuenta y riesgo
del principiante. Aunque parezca exagerado es todo un reto que puedas por fin
aplicar en toda la extensión de la palabra la teoría de métodos docente
3
transmitidas de curso en curso, y aprendidas o experimentadas en propia carne
durante tantos años de estudio hasta llegar a ser uno mismo el que enseña
como profesor, con autonomía total.
Como recopila Carlos Marcelo (2007), Valli (1992) plantea que los
problemas que más amenazan al principiante son la imitación acrítica de
conductas observadas en otros profesores; el aislamiento de sus compañeros;
la dificultad para transferir el conocimiento adquirido en su etapa de formación,
y el desarrollo de una concepción técnica de la enseñanza.
Esta cuestión ya fue planteada por Veenman en 1984 –el primer año es
un proceso de aprendizaje del tipo ensayo-error en la mayoría de los casos, y
yo puntualizaría que tal vez más en las carreras de ciencias y técnicas, por
simple deformación profesional- y que siguen siendo actuales, según Britton et
al. (2002) y Serpell (2000), a lo cual nosotros nos apuntamos a remarcar en
pleno año 2008, 24 años después de Veenman.
Sólo una reflexión para el que tiene niños o jóvenes a su cargo: pensar
en que deberíamos enseñar como nos gustaría que enseñaran a los nuestros
cuando les toque llegar hasta aquí. Es fácil considerarlo igual que un cargo de
conciencia para esta profesión, y actuar así en consecuencia.
Objeto del trabajo y Metodología aplicada para conseguirlo
Se ha descrito el logro de llegar a “poseer” una asignatura para
coordinar, en la cual, si es cuatrimestral y optativa puede que no exista un
segundo profesor. Pero, nuestra inexperiencia nos precede, además de otra
cosa muy importante si la asignatura que se consigue es una optativa: el
alumnado no te conoce en persona, o lo que es peor, ni ha oído hablar de tí. El
fundamento del trabajo en dicha asignatura debe centrarse, casi más que en la
materia a impartir, en cómo la impartes: atractiva, dinámica, innovadora, sin ser
recurrente, comunicativa y, a ser posible, on line.
4
La forma de intentar llegar a estos objetivos se basa en no abandonar
los conocimientos adquiridos en la formación inicial como profesor, para lo cual
es preciso la continuación en dicha formación docente, aceptando la capacidad
sobrada y demostrada de los expertos en las ciencias de la educación en, a su
vez, el continuo estudio de las metodologías de enseñanza-aprendizaje que, a
su vez, aplicarán en nuestra formación. Profesionalmente es inaceptable que
se deje para los nuevos miembros las situaciones difíciles, de importante
repercusión en el cliente (el alumno en nuestro caso). De esta manera se llega
a que los profesionales de la docencia sean los únicos responsables de su
propio desprestigio y de la pérdida de confianza de la sociedad, de tener
clientes (alumnos de nuevo) difíciles de motivar, con una intención clara de
conseguir el título y no querer volver a oír de su facultad o escuela en lo que le
queda de aplicación de la profesión para la que ya está, aparentemente,
habilitado. Pocos son los centros de enseñanza que acepten el coste de
formación del profesorado a conciencia de que ganan a largo plazo.
En cualquier caso, los profesores firmantes de este trabajo nos
consideramos con escaso tiempo, pero muy bien empleado en el estudio de la
aplicabilidad de diversos proyectos de innovación docente, cursos de formación
continua, y diseños on line de nuestras asignaturas. Buscamos la certificación
de nuestro trabajo, si es merecida, y renovamos las metodologías si el alumno
es el principal descontento con las actuaciones docentes impartidas. En
concreto, en este trabajo se recoge el modus operandi de una de las
asignaturas, Industria Alimentaria, para reflejar que, nuestra inquietud es tanta
en la forma de aprender que, como nos han tratado en la formación como
noveles, así se actúa en la transmisión de conocimientos para la formación del
alumnado. Es decir, al formarnos como docentes la cuestión principal mientras
aprendíamos era tratarnos como docentes, no como alumnos y lo que ello
conlleva: supeditación a los conocimientos del profesor, a la forma de evaluar
del profesor, incluso a la forma de pensar del profesor. Ahí entendemos que
está la primera cuestión: al que se considera alumno (porque le consideran
como tal) su primera acción inconsciente es “dejarse llevar”, no evaluar la
información recibida por el profesor, no replantear, no discutir, y si me apuran,
no pensar, no juzgar, sólo ejecutar tal y como se lo imponen (seamos sinceros:
5
el concepto del profesor en primera instancia es ¡ya puedo imponer a un grupo
de alumnos los numerosísimos conocimientos que tengo, que para eso he
tenido que estudiar mucho para llegar hasta aquí!). Nuestra contrapropuesta ha
sido la de someterlos a su propio juicio, a su propia capacidad para ejecutar lo
enseñado y a la evaluación continua como co-evaluaciones, para que también
aprendan a juzgar con coherencia el trabajo de los demás, como el suyo
propio.
En base a la cuestión planteada por Ingvarso, Meier y Beavis (2005),
también recopiladas en C. Marcelo (2007): ¿qué componentes de la formación
tienen un mayor impacto en la mejora de la enseñanza del profesorado?,
hallaron una seria de respuestas de las que escogimos la siguiente, donde se
remarca nuestra opinión entre paréntesis, para cada punto:
¾
Buscan que los profesores reflexionen activamente acerca
de sus prácticas y las comparen con estándares adecuados de prácticas
profesionales (en nuestro caso: sería aplicar un ciclo de autogestión de
calidad).
¾
Proporcionan tiempo a los profesores para probar nuevos
métodos de enseñanza y recibir apoyo y asesoramiento en sus clases
cuando se encuentran con problemas de implementación (en nuestro
caso: tiempo no, pero sí consigues algo a través de los talleres
impartidos a través del ICE).
¾
Incluyen actividades que animan a los profesores a hacer
menos privadas sus prácticas de forma que puedan recibir retroacción
de sus compañeros (en nuestro caso: proyectos de innovación docente
entre varias asignaturas).
Wong (2004) muestra las características de los programas eficientes
de inserción del profesor principiante, según C. Marcelo (2007), de las que
destacamos las siguientes:
¾
Recursos financieros para apoyar las actividades de
inserción (se ha conseguido en las convocatorias de proyecto
mencionadas en el punto anterior).
6
¾
Reducción de tiempo o de carga docente para profesores
principiantes y mentores (gran asignatura pendiente).
¾
Tiempo para que los profesores principiantes observen a
los profesores más experimentados (esto creemos que va sobrado
teniendo en los largos años de carrera, doctorado, master, gracias a los
cuales llegas a tener un curriculo decente, que no docente, para
conseguir el contrato de profesor).
¾
Promueven una constante interacción entre profesores
principiantes y experimentados (no hay tiempo, estos últimos están muy
ocupados, y puede que sea cierto si nos fijamos en la carga de
investigación tan importante que necesita hacer cualquier profesor para
ser valorado monetariamente).
¾
Talleres para profesores principiantes (añadiríamos …y
para los no tan principiantes)
¾
Orientación que incluye cursos sobre temas de interés
(conseguido)
¾
Duración del programa al menos de uno a dos años (y
hasta tres años se han realizado en la Universidad de Sevilla).
Hay más hallazgos encontrados en las investigaciones de Wong, pero
no se mencionan por salir del principal interés del presente trabajo.
Ya indican M. Sánchez y C. Mayor (2006) en su artículo recopilatorio de
toda la actividad realizada con jóvenes profesores incluidos en el Programa de
Formación para Profesores Noveles, en la Universidad de Sevilla, al que
perteneció este equipo que presenta el artículo (del 2000 al 2003), una serie de
premisas de las que destacamos las siguientes por la enorme influencia que
ejercieron en nosotros en los años que siguieron:
1. Potencia la formación en el contexto de trabajo, recuperando el
aprendizaje de colegas con más experiencia (F. Romero, coautor de este
trabajo, fue seleccionado entre los profesores “Excelsos” de la Universidad
7
de Sevilla y puesto de ejemplo durante algunos cursos de este programa de
Formación, aún sin actuar nunca como mentor formalmente)
2. Plantean distintos tipos de actividades (muy a tener en cuenta
para evitar la monotonía del programa)
3. EXIGEN
A
LOS
PARTICIPANTES
QUE
FUESEN
PROTAGONISTAS REALES DE SU PROPIO APRENDIZAJE PARA LO
QUE DISEÑAN UN PROGRAMA MUY AUTÓNOMO.
4. Consideran el ANÁLISIS y la REFLEXIÓN sobre la práctica el hilo
conductor del programa, como base para crear sujetos críticos, reflexivos y
abiertos al cambio. Para ello crean el trabajo conjunto de principiantes con
profesores mentores, y paralelamente, el trabajo de estos principiantes en
base a TALLERES DE ANÁLISIS.
Destacamos, entre los muy diversos objetivos o puntos de mira en la
actividad conjunta novel-mentor, el denominado “Ciclo de Mejora”, el cual,
curiosamente, responde al utilizado en el mundo empresarial en los temas de
Gestión de la Calidad, donde es conocido con el nombre de “Ciclo de Gestión”.
Nos dimos de bruces con una nueva interpretación de la herramienta más
empleada para aseguramiento de la Calidad a nivel empresarial, lo que nos
llevó a reflexionar en que, si servía para la mejora y perfeccionamiento de la
actividad económica de la misma con repercusiones directas en los beneficios
totales, y a su vez se consideraba “como estrategia básica de trabajo con
profesores para desarrollar un repertorio de destrezas y habilidades asesoras”
(Sánchez y Mayor, 2006), a nosotros nos podía servir como punto central en el
aprendizaje a inculcar a los alumnos en las asignaturas de Tecnología de
Alimentos (Lc. en Química) e Industria Alimentaria (Ing. Téc. Ind.), siendo ésta
la que nos ocupa en este trabajo.
8
Ciclos
de
Mejora-Ciclos
de
Gestión:
un
modelo
de
análisis
y
asesoramiento de la propia práctica
Se va a exponen a continuación la propia interpretación de Marita
Sánchez y Cristina Mayor sobre los Ciclos de Mejora y su forma de aplicación,
para a continuación desarrollar el Ciclo de Gestión de la Calidad del
Aprendizaje en la materia a impartir tal y como ha sido interpretada por este
grupo que desarrolla el presente trabajo, mezcla de profesores “excelso”,
“mentor” y “principiante por convicción”.
Definición del denominado Ciclo de Mejora por Sánchez y Mayor:
estrategia cooperativa de desarrollo profesional que favorece la mejora de los
centros educativos “una supervisión centrada en la mejora de la enseñanza por
medio de ciclos sistemáticos de planificación, observación y un intensivo
análisis intelectual de la actuación del profesor para producir una modificación
racional” (Weller, en Acheson y Gall, 1980:11).
Siguen Sánchez y Mayor desarrollando que los Ciclos de Mejora
aparecen como una alternativa entre las estrategias formativas que
posiblemente favorezca el desarrollo profesional y conduzca a formar
profesores libres capaces de enfrentarse a situaciones diversas. Los principios,
prácticas y filosofía de los Ciclos de Mejora proporcionan una orientación clara
mediante la cual los profesores podrán utilizar apoyo colegiado para adquirir un
mayor control personal sobre el conocimiento obtenido acerca de su propia
enseñanza y aprendizaje, lo que conlleva una genuina autonomía como
profesor. Los Ciclos de Mejora, así entendidos, como una forma colaborativa
de actuar, son positivos tanto en cuanto robustece la conceptualización que
pueden necesitar los profesores para volverse activos e implicados en el
proceso reflexivo para analizar y teorizar sobre su propia enseñanza, sus
antecedente sociales y sus posibles consecuencias. El propósito consiste en
que los profesores adquieran la capacidad para comprender, indagar y
transformar sus propias prácticas docentes mediante el esfuerzo de descubrir y
reconstruir sus propias historias personales y la realidad en la que se
encuentran inmersos.
9
A continuación, pedimos un ejercicio mental al lector: en todo el párrafo
anterior, cada vez que se encuentre escrito “profesor” sustitúyase por la
palabra “alumno”. Poco más hay que decir. La correlación es perfecta. Por
tanto, la aplicación de tal ciclo al alumnado, también. Y más adelante lo vamos
a demostrar.
Los antecedentes históricos de este Ciclo de Mejora con el que hemos
aprendido en el Programa de Formación de Profesores Noveles están en la
Supervisión Clínica (Garmston (1987) y otros, citados en Sánchez y Mayor
(2006)), donde es entendida como una estrategia de desarrollo crítico del
profesorado, a la cual Cristina Mayor y Marita Sánchez cambian la
nomenclatura en función del sentido que otorgan a la estrategia, el contenido y
el contexto de su utilización en dicho programa.
En definitiva, los Ciclos de Mejora aparecen como una modalidad de
formación orientada hacia la reflexión y el desarrollo cooperativo de los
profesores puesto que:
a.
enseña cómo conducir un proceso de cambio a través de la
comunicación interpersonal con el propósito de estructurar un trabajo
compartido y reflexivo
b.
representa, por lo tanto, una oportunidad para que los
docentes se vuelvan más reflexivos y críticos con sus actuaciones
c.
es una estrategia muy operativa en el sentido de que nos
sugiere cómo hacer las cosas a diferencia de otros planteamientos que
se quedan en el enunciado de sus principios filosóficos, facilita la
localización de las áreas problemáticas y proporciona oportunidades
para realizar observaciones y reflexionar sobre su contenido.
Talleres de Análisis: para la consecución y buen fin de estos Ciclos de
Mejoras, el Programa de Formación de Profesores Noveles concluye en la
estrategia centrada en el trabajo grupal del equipo docente a través de estos
talleres de análisis. La base de este proceso es tanto la observación mutua
como la experiencia derivada de los Ciclos de Mejora, punto de partida muy
10
interesante para plantear interrogantes, tomar decisiones y resolver problemas
concretos.
Nuestro grupo de trabajo toma como principal objetivo a desarrollar con
el alumnado, de los indicados por Sánchez y Mayor, el trabajo de aspectos
derivados de los análisis llevados a cabo en los diferentes ciclos de mejora
(ciclo de gestión en nuestro caso) en los que han participado cada uno de los
miembros que integran el taller. Nos pareció muy interesante pues, como
apunta Molina (2001), en Sánchez y Mayor (2006), en este tipo de
asesoramiento se pasa de un enfoque jerárquico a uno horizontal y
democrático, el cual requiere que los miembros asuman responsabilidad en su
desarrollo profesional y que otros compañeros les ayuden a autodirigirse y
autoevaluarse: “No es un proceso controlador, se apoya en la confianza, facilita
el aprendizaje mutuo y refuerza el desarrollo dirigido a trabajar con otros. Es un
medio de mantener una experiencia valiosa para evitar que se llegue a caer en
la rutina, anima a los profesores a aprender acerca del arte de enseñar [de] y
[con] sus colegas…”.
La manera en que este Taller de Análisis ha sido trasladado al alumnado
de nuestra asignatura la recoge a la perfección el sistema de Auditorías en las
que se apoya la implantación de cualquier Sistema de Calidad empresarial. En
el siguiente apartado de este artículo se desarrollan las bases de trabajo de
estas Auditorías como formas ligadas directamente a la Evaluación Continua
del alumnado, en sus distintas formas y/o modalidades: autoevaluación y
coevaluación como auditorías internas, y evaluación por el profesor como
auditoría externa que busca la aprobación mediante un certificado de calidad
legal y de dominio público (la calificación final).
En la Tabla 1 se viene reflejando una comparativa muy somera sobre los
puntos en común entre los ciclos de mejora, desarrollado como método de
aprendizaje para los profesores principiantes, y el ciclo de gestión, introducido
como metodología docente de una asignatura de ingeniería técnica industrial.
11
Tabla 1.- Comparación Ciclo de Mejora de la Enseñanza vs Ciclo de Gestión de la Calidad
Empresarial.
CICLO DE MEJORA
CICLO DE GESTIÓN
de Planificación de las acciones a tomar para
Entrevista
Planificación: intenciones alcanzar los objetivos para la Gestión de la
y objetivos del profesor, Calidad empresarial. Identificación de las
actuaciones y técnicas a variables a gestionar con alto nivel de
emplear
concreción (pueden ser muy numerosas). Se
obtendrían del análisis minucioso de los costes
de calidad o del resultado de la medición
objetiva de la satisfacción de los clientes.
Cualquier variable que sea relevante para el
éxito empresarial debido a su influencia en la
satisfacción del cliente.
Observación: en función Ejecución las acciones planificadas tal y
de los anteriores objetivos como se han planificado, gestionando el cambio
y mediante instrumentos cultural, técnico y organizativo
previamente
fijados.
Es Las variables a gestionar han de ser concretas y
una actividad sistemática cuantificables con base en hechos lo más
y organizada y no casual objetivos posibles
o informal
Análisis:
los
datos Control en términos de referencia a la situación
recogidos son estudiados. del
Se trata de
pasado
provocada
y
por
dominio
de
causas
la
variabilidad
especiales;
y
(a) leer y extractar el verificación o medición mediante el diseño de
volumen de información un procedimiento de medición y seguimiento del
obtenido y
cumplimiento de los objetivos de mejora fijados
(b) deducir inferencias y y del consumo de los recursos adjudicados
posibles preguntas para
discutir en la entrevista de
análisis
Entrevista de Análisis: Decisión en función de la información generada
puesta en común de los en la etapa de control y mejoras a gestionar
puntos de vista después concretas y cuantificables con base en hechos
12
de haber analizado los lo más objetivos posibles, en un tiempo
datos, valoración de sus determinado
actuaciones y reflexión de
las mismas
A continuación se describirá brevemente el trabajo que se encarga al
alumno en la Asignatura de Industria Alimentaria, del 3er año, 2º cuatrimestre,
de la titulación de Ingeniero Técnico Industrial, rama Química Industrial, a
desarrollar durante el curso y cuya evaluación continua constituye el 100% de
la calificación de la asignatura.
Proceso Industrial Alimentario a realizar por el alumno para la puesta en
marcha del Ciclo de Gestión
Un Proceso Industrial lo constituye el conjunto secuencial de
operaciones unitarias aplicadas a la transformación de materias primas en
productos aptos para el consumo.
El primer paso, necesario para conseguir el éxito en el diseño del
Sistema de Proceso, es plantear bien el problema de partida. Éste se resuelve
por tanto respondiendo sucesivamente a las cuestiones siguientes:
¿qué productos vamos a vender?
¿con qué procesos los vamos a fabricar?
¿qué puntos de control se aplicarán para garantizar la seguridad de la
fabricación?
Sistemas de gestión de la calidad: la finalidad de estos sistemas es
asegurar la calidad de una empresa u organización, aplicando una política de
calidad a todos los niveles de gestión. Implantar sistemas de gestión de la
calidad es lo que más suelen hacer las empresas, ya que se ahorran procesos
repetidos y algunos recursos duplicados o innecesarios, con lo que se suele
reducir el gasto económico y de tiempo.
13
Gestión del proyecto (ciclo de gestión)
Como indica la Figura 1, para la consecución de los objetivos que se
persiguen en la asignatura - DESARROLLO DE UN PROYECTO INDUSTRIAL
DE ELABORACIÓN DE UNA CONSERVA VEGETAL - es necesario realizar
una planificación, trayectoria compuesta por una serie de pasos previstos y que
se recorren en un orden determinado.
La única forma de planificar, ejecutar y controlar el proyecto es identificar
“a priori” las etapas que lo componen, seguir el orden lógico de las mismas y
comprobar periódicamente si la situación real se ajusta a lo previsto o se
producen desviaciones significativas. El alumno debe ser capaz de describir los
diferentes niveles de gestión del proyecto y sus funciones
14
A)
B)
Figura 1.- A) Esquema del Ciclo de Gestión y B) Detalle de la etapa de Control
La Auditoría de Calidad como herramienta de gestión
Se emplea para verificar y evaluar las actividades relacionadas con la
calidad del proyecto a realizar. Se inicia en una o varias de las situaciones
siguientes que se desarrollarán en esta asignatura:
15
I. La Guía Docente de la asignatura somete a auditoría el sistema de
gestión de la calidad de un proyecto como una medida más dentro del
proceso de homologación del producto….(EVALUACIÓN POR EL
PROFESOR)
II. Un cliente (ALUMNO) puede exigir la auditoría del sistema de calidad del
suministrador
antes
de
iniciar
o
durante
el
desarrollo
del
proyecto….(EVALUACIÓN AL PROFESOR)
III. Una entidad paralela (OTRO ALUMNO) practica la auditoría para cada
alumno, lo que garantiza que su sistema de calidad es conforme al
modelo adoptado…(CO-EVALUACIÓN)
IV. Según cual sea el modelo de gestión de la calidad adoptado, las
auditorias internas se realizarán por personal interno con una
regularidad periódica (AUTOEVALUACIÓN).
El profesor coordinador establece un programa de auditorías internas y
externas y verifica su adecuada implementación.
Las auditorías de calidad se realizan con la finalidad de determinar:
1. Adecuación del sistema de calidad a una norma de referencia específica
(NORMATIVA ALIMENTARIA VIGENTE)
2. Conformidad de las actuaciones del ALUMNO con referencia a los
requisitos de su programa de calidad según lo definido en la
documentación (HOJA DE ENCARGO O CONTRATO)
3. Eficacia de las distintas actividades que constituyen el sistema de la
calidad, y de las medidas correctoras/preventivas adoptadas: diagrama
de flujo del proceso industrial, balances de materia, diseño del
etiquetado de la conserva, Análisis de Peligros y Puntos de Control
Críticos.
MUY IMPORTANTE : la filosofía de los programas de aseguramiento de
la calidad está basada en la prevención, más que en la detección de
problemas, y por ello debemos dar mayor importancia a:
¾ Detectar pronto el problema
¾ Conocer la profundidad del mismo
16
¾ Descubrir la causa principal del problema
La auditoría se basa en hechos, luego la evaluación se va a basar en éstos y no en
hipótesis.
CONCRETANDO: GESTIÓN PARA LA CALIDAD, en el proyecto que nos ocupa,
supone el conjunto de acciones voluntariamente dirigidas a la consecución y al
mantenimiento de un determinado nivel de calidad. La gestión de la calidad del alumno
ha de ir dirigida a movilizar todos sus recursos para conseguir que el conjunto de su
actividad rinda una rentabilidad óptima.
La ESTRUCTURA funcional del sistema de gestión es CÍCLICA, siendo
sus ETAPAS:
•
a) PLANIFICACIÓN de lo que se quiere hacer y de cómo hay que hacerlo
y verificarlo.
b) EJECUCIÓN de lo que se ha planificado y tal como se ha planificado.
c) COMPROBACIÓN (control, verificación) de que lo que se ha hecho se
ajusta a lo planificado.
d) DECISIÓN (de seguir, modificar, etc.) en función de la información
generada en la etapa de control.
•
El sistema preverá un adecuado y continuo CONTROL de la calidad de
TODAS las ETAPAS del ciclo (incluido el control), mediante un plan de
auditorías (internas o externas).
•
El
nivel
de
CALIDAD
prefijado
por
cada
alumno
(aprobado,
sobresaliente…) se alcanza y mantiene con una actuación preventiva,
basada en la INFORMACIÓN que da la AUDITORÍA INTERNA (otros
compañeros) y EXTERNA (el profesor). El TIPO de inspección y su
GRADO óptimo se fijan con CRITERIOS ECONÓMICOS (máxima
calidad-mínimo coste (ESFUERZO)), controlando los puntos críticos en
cada proyecto (APPCC: circunstancias particulares importantes en cada
17
alumno, asignaturas pendientes, enfermedades, dificultades técnicas,… )
con la intensidad requerida en cada circunstancia.
Conclusiones
Tomando en consideración la “evaluación continua” de entre las
herramientas correspondientes a las últimas tendencias metodológicas, la
formación como profesores principiantes es un proceso sin final, de desarrollo
constante, que mantenga motivado al profesor como al alumno, año a año, con
cursos universitarios que correspondan tanto a metodologías docentes diversas,
con talleres de análisis del profesorado implicado, como temas de actualidad del
mundo universitario (nuestra empresa), y manejo de herramientas que apoyen la
preparación de ese material dinamizador del aprendizaje (plataformas virtuales,
diseños de páginas Web, programas de ordenador con distintas finalidades:
diseño, cálculo, dibujo, procesadores, base de datos, etc).
Por supuesto están las carencias de tiempo, o mejor dicho, la mala
gestión que hacemos del tiempo (bastaría considerar formación del profesor
principiante como inversión de tiempo para el futuro) así como la mala
coordinación entre asignaturas que llevan a repetir materias entre ellas,
propiamente hablamos del exceso de información que sufre el alumno,
principalmente por casi nula coordinación entre el profesorado, mientras que
presenta una gran carencia de todas aquellas habilidades no cognitivas tan
necesarias para el mundo empresarial.
Y muy ligado a este tema del tiempo destinado a la formación, aparece el
tema de los incentivos:
9 A nivel del profesorado, el problema es patente y está en actualidad.
Todo debe ser valorado por igual: investigación y docencia (respecto a
gestión, que esté pero que deje trabajar) aunque creemos que los dos
primeros deberían exigir los mismos mínimos, igual dedicación a la
docencia que a la investigación, con sus más y sus menos en cada rama
del saber, pero en cualquier caso, la discriminación de la primera a favor
18
de la segunda nunca favorecerá al desarrollo de tanto profesor
principiante al que seguirán asignando clases de casi cualquier cosa, por
igual con el resto de compañeros del departamento, mientras que la
Agencia de Evaluación correspondiente le pida investigación puntera en
cada proceso de acreditación al que debe someterse para poder optar
alguna vez a tener una plaza estable de profesor de Universidad, y hacer
por fin una docencia en la que debería haber estado formándose mientras
tanto.
9 Y a nivel del alumnado, una vez exigido un nivel mínimo de
responsabilidad sobre cada asignatura que haya decidido cursar, los
incentivos deben estar claros: desde el aprobado para el alumnado que
trabaje y se implique, hasta el notable y el sobresaliente para los más
trabajadores, ni más ni menos que para el profesorado.
Pero todo ello implica la elaboración de planes de estudio coherentes, con
todo tipo de profesor en consonancia (voluntaria) con lo dictaminado finalmente,
y elaboración de un material de estudio y formación sin confusiones, sin
excesos, con coherencia, y con un profesorado con muchas ganas de trabajar
como profesores, aquellos que enseñan a aprender y no enseñan y “tú te las
apañes luego”, y puntualizaríamos en un profesorado al que no resulte pérdida
de tiempo trabajar con otros profesores.
Ahora habría que buscar el paralelismo entre lo que el sistema de gestión
de la calidad exige a las empresas y lo que el sistema de gestión de calidad
docente debería exigir a las universidades, o lo que es lo mismo, de cómo se
enseña a cada alumno de la Universidad a cómo deberían aprender estos
mismos docentes. ¿Presente y Futuro de un gran paso de la Universidad?.
Bibliografía
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