1. Educación

EL MODELO PEDAGÓGICO IMPLICADO EN LAS PRÁCTICAS QUÉ Y
CÓMO ENSEÑAR, ASOCIADO AL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES
DE CUATRO INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DEPARTAMENTO DEL
TOLIMA, DE DESEMPEÑO ALTO A MUY SUPERIOR, SEGÚN PRUEBA
SABER 11 DURANTE LOS AÑOS 2001-2011
NIYIBETH GUARNIZO MONTILLA
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCAS DE LA EDUCACIÓN
LINEA DE INVESTIGACIÓN GESTIÓN ESCOLAR
IBAGUÉ
2013
EL MODELO PEDAGÓGICO IMPLICADO EN LAS PRÁCTICAS QUÉ Y
CÓMO ENSEÑAR, ASOCIADO AL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES
DE CUATRO INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DEPARTAMENTO DEL
TOLIMA, DE DESEMPEÑO ALTO A MUY SUPERIOR, SEGÚN PRUEBA
SABER 11 DURANTE LOS AÑOS 2001-2011
NIYIBETH GUARNIZO MONTILLA
Trabajo de grado para optar el título de
Magíster en Educación
Director
LUIS EDUARDO CHAMORRO RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCAS DE LA EDUCACIÓN
LINEA DE INVESTIGACIÓN GESTIÓN ESCOLAR
IBAGUÉ
2013
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Nota de aceptación:
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_________________________________
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Firma del presidente del jurado
_________________________________
Firma del jurado
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Firma del jurado
Ibagué, junio 18 de 2013
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RESUMEN
La presente investigación utilizó el método mixto para identificar el modelo
pedagógico en cuatro instituciones exitosas, por un lado, buscando conocer
qué acuerdos tienen los docentes en el pensamiento con respecto a los
modelos pedagógicos y también qué procesos y contenidos se desarrollan por
el ICFES y las instituciones, para el logro de resultados satisfactorios. La
calidad educativa en Colombia se mide a través de diferentes indicadores,
entre ellos, los resultados de la evaluación de competencias a estudiantes;
dichos resultados implican la generación de planes de mejoramiento y
seguimiento por parte de las secretarías de educación, convirtiéndose en
mecanismos de evaluación institucional y de desempeño docente, lo cual
estimula un clima escolar de conflicto cuando no existe un liderazgo que oriente
desde la concepción de modelo pedagógico el quehacer institucional. Por lo
tanto, un modelo pedagógico da la coherencia necesaria entre el individuo que
se desea formar y el proceso para llevarlo a cabo así, como el proceso de
evaluación. En éste sentido, se vuelve necesario identificar un modelo
pedagógico común en las instituciones educativas de éxito para tener bases
sólidas en el diseño de la propuesta de mejoramiento institucional que según
resultados, más del 97% de las instituciones oficiales del departamento del
Tolima no lo tienen, además de mediar en las relaciones entre directivos y
docentes. Como resultados se obtuvo, que el modelo constructivista es el más
valorado en la estructura general de la prueba Saber 11, siendo este,
coherente con las prácticas del qué y el cómo enseñar, así como en el
pensamiento de los docentes. Queda por revisar si en el desarrollo del
pensamiento, como necesidad en los nuevos procesos en educación, es
suficiente éste modelo, pues de alguna manera, está visto que la prueba ésta
dirigida a unos propósitos muy básicos y aún falta promover una que busque
transformar la sociedad.
Palabras Claves: Currículo, Modelo Pedagógico, Práctica Docente,
Contenidos Curriculares
4
ABSTRACT
This research used the mixed method to identify the pedagogical model in four
successful institutions, on the one hand, seeking to know what agreements
have teachers in thinking about teaching models and what processes and
content is developed by ICFES and institutions, to achieve satisfactory results.
The quality of education in Colombia is measured through different indicators,
including the results of the assessment of student competencies, these results
imply the generation and monitoring improvement plans by the ministries of
education, making evaluation mechanisms institutional and teacher
performance, which stimulates a school climate of conflict where there is no
leadership to guide from conception of institutional practice teaching model.
Therefore, a pedagogical model gives the necessary consistency between the
individual to be formed and the process for doing so, as the evaluation process.
In this sense, it becomes necessary to identify a common pedagogical model
successful educational institutions to have a solid foundation in the design of
the proposed institutional improvement according to the results, over 97% of the
official institutions of the department of Tolima not have in addition to mediate
relations between principals and teachers. As results obtained, that the
constructivist model is the most valued in the overall test structure Saber 11,
this being consistent with the practices of what and how to teach, and in the
thinking of teachers. It remains to check whether in the development of thinking,
as a need in the new processes in education, this model is sufficient because in
some way, it is seen that it aimed to test a very basic purpose remains to
promote the objective of transforming the society.
Keywords: Curriculum, Teaching Model, Teaching Practice, Curricular Content
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CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 ANTECEDENTES
1.2 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.3.1 Pregunta principal
1.3.2 Preguntas secundarias
1.3.3 Objetivos
1.3.3.1 Objetivo general
1.3.3.2 Objetivos específicos
1.4 JUSTIFICACIÓN
1.5 LÍMITES Y DELIMITACIÓN
2. MARCO TEÓRICO
2.1 COMPETENCIAS
2.1.1 Competencias en estudiantes
2.1.2 Competencias en docentes
2.2 ENFOQUE PEDAGÓGICO
2.3 DEFINICIONES DE CURRÍCULO Y TEORÍAS CURRICULARES
2.4 MODELOS PEDAGÓGICOS
2.4.1 Tipo de individuo, ¿para qué se enseña?
2.4.2 Contenidos y objetivos, ¿qué se enseña?
2.4.3 Secuenciación de los contenidos, ¿cuándo se enseña?
2.4.4 Las estrategias metodológicas, ¿qué enseñar?
2.4.5 La evaluación, ¿qué, cuándo y cómo evaluar?
2.4.6 Característica general de los modelos pedagógicos
2.4.7 Dominio de contenidos y niveles de procesamiento
2.5 INVESTIGACIONES SOBRE FACTORES ASOCIADOS AL
2.4.7 Dominio de contenidos y niveles de procesamiento
RENDIMIENTO ESCOLAR
2.6 LA ESTRUCTURA BASE DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
2.7 UN MODELO PEDAGÓGICO CON BASE EN EL PENSAMIENTO
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SISTÉMICO
2.4.7 Dominio de contenidos y niveles de procesamiento
3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 JUSTIFICACIÓN DEL ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN
2.4.7 Dominio de contenidos y niveles de procesamiento
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3.2 CONTACTO CON LOS PARTICIPANTES
3.3 MARCO CONTEXTUAL
3.4 INSTRUMENTOS
3.5 PROCEDIMIENTO PARA LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO
3.6 ANÁLISIS DE CONTENIDO
3.7 ANÁLISIS DE DATOS
3.8 ASPECTOS ÉTICOS
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4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1 ANÁLISIS DE CONTENIDO EN EL CUADERNILLO DE LA
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PRUEBA SABER 11
4.1.1 Análisis de los componentes qué enseñar y cómo enseñar
4.2 ANÁLISIS DE CONTENIDO EN CUADERNOS DE NOTAS
4.3 ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LA PRUEBA MODELOS
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PEDAGÓGICOS INSTITUTO MERANI
5. CONCLUSIONES
5.1 HALLAZGOS
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6. RECOMENDACIONES
6.1 ESTUDIOS FUTUROS
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REFERENCIAS
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ANEXOS
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Anexo A. Ubicación geográfica de las instituciones estudiadas
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Anexo B. Prueba modelos pedagógicos del Instituto Merani
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Anexo C. Currículum Vitae del autor
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LISTADO DE TABLAS
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Tabla 1. Reflexiones de los docentes sobre su práctica
Tabla 2. Cantidad de cuadernos y actividades observadas
Tabla 3. Relación de dominios de contenidos y niveles de procesamiento
en función de los modelos pedagógicos.
Tabla 4. Resumen del modelo pedagógico practicado en las instituciones
educativas estudiadas
Tabla 5. Variables asociadas al factor Pedagogía
Tabla 6. Variables asociadas al factor didáctica.
Tabla 7. Variables asociadas al factor Autoformación.
Tabla 8. Variables asociadas al factor pertinencia.
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LISTADO DE CUADROS
Cuadro 1. Relación entre el enfoque pedagógico desde los intereses
constitutivos de Habermas y los componentes curriculares
Cuadro 2. Dominios de Contenidos de Kendal y Marzano
Cuadro 3. Niveles de procesamiento de Kendal y Marzano
Cuadro 4. Categorías de los modelos pedagógicos.
Cuadro 5. Descripción de la relación de categorías de los modelos
pedagógicos
Cuadro 6. Porcentaje de relaciones Niveles de Procesamiento y Niveles
de Contenidos encontrados en las instituciones observadas
Cuadro 7. Características de los factores identificados
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LISTADO DE FIGURAS
Figura 1. Nivel de desempeño de las instituciones educativas oficiales de
municipios no certificados entre los 4 primeros lugares pruebas saber 11, años
2001 al 2011
Figura 2. Porcentajes de participación por área en cada modelo
Figura 3. Porcentajes de participación por área en cada modelo. Dominios de
conocimiento
Figura 4. Ejemplo de pregunta cuadernillo. Procesado con Atlas ti
Figura 5. Ejemplo de pregunta prueba de sociales
Figura 6. Ejemplo de pregunta prueba de química
Figura 7. Participación de los modelos en las pruebas saber 11 año 2012
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Figura 8. Porcentajes de participación por área en cada modelo. Dominios de
Contenidos I.E Jorge Eliécer Gaitán
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Figura 9. Porcentajes de participación por área en cada modelo. Niveles de
procesamiento I.E Jorge Eliécer Gaitán
67
Figura 10. Participación de los modelos I.E Jorge Eliécer Gaitán
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Figura 11. Porcentajes de participación por área en cada modelo. Dominios de
contenidos I.E Medalla Milagrosa
68
Figura 12. Porcentajes de participación por área en cada modelo. Niveles de
procesamiento I.E Medalla Milagrosa
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Figura 13. Participación de los modelos de la I.E Medalla Milagrosa
69
Figura 14. Porcentajes de participación por área en cada modelo. Dominios de
Contenidos I.E Santa Ana
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Figura 15. Porcentajes de participación por área en cada modelo. Niveles de
procesamiento I.E Santa Ana
70
Figura 16. Participación de los modelos en la I.E Santa Ana
Figura 17. Actividad de Biología grado 9 I.E Medalla Milagrosa
Figura 18. Actividad de Cálculo grado 11 I.E Santa Ana
Figura 19. Actividad de Sociales grado 11 I.E Jorge Eliecer Gaitán
Figura 20. Actividad de Química grado 11 I.E Jorge Eliecer Gaitán
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Figura 21. Porcentaje del nivel de práctica del modelo Tradicional
Figura 22. Porcentaje del nivel de práctica del modelo Escuela activa
Figura 23. Porcentaje del nivel de práctica del modelo Constructivista
Figura 24. Porcentaje del nivel de práctica del modelo Dialogante
Figura 25. Gráfico de sedimentación generado con SPSS
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INTRODUCCIÓN
La presente investigación fue desarrollada por los estudiantes Niyibeth
Guarnizo Montilla de la Universidad del Tolima y Rubén Darío Soler López de
la Universidad Tecvirtual de México para optar los títulos de Magíster en
educación.
El propósito principal de la investigación es conocer cuál es modelo pedagógico
implicado en el rendimiento de los estudiantes de cuatro instituciones
educativas que
según la prueba Saber 11 de los años 2001 a 2011, demostraron un
desempeño alto a muy superior, esto con el fin de tener un referente con
respecto a la organización curricular y así mejorar la gestión de algunos
procesos institucionales.
El objetivo principal se logró a partir del desarrollo de los propósitos
secundarios, los cuales consistieron en determinar qué factores subyacen las
prácticas pedagógicas en éstas instituciones, esto mediante el test de modelos
pedagógicos desarrollado por el Instituto Merani. Para lo cual se observó y
analizó en un cuadernillo de prueba Saber 11 del año 2012 y en los cuadernos
de notas de algunos estudiantes, cuáles son los dominios de contenidos que
deben tener los estudiantes, así como los niveles de procesamiento que deben
adquirir los estudiantes, tanto para contestar la prueba como para desarrollar
actividades académicas propuestas por los docentes.
Como referente teórico principal, se tomó la propuesta hecha por De Zubiría
(2006), éste dice que un modelo pedagógico es un proceso por el cual se
construye la realidad colectivamente, es decir que todo modelo pedagógico trae
consigo una concepción política de la sociedad. Así mismo los componentes de
un modelo pedagógico son interdependientes entre sí, es decir que no son
eclécticos sino que forman una red de relaciones en función del tipo de
individuo que se desea formar.
Ahora bien, el primer componente tiene que ver con el qué enseñar, que en un
modelo tradicional se consideran contenidos fijos y normas de conducta
basadas en la obediencia, esto porque el tipo de individuo que se requiere es
un trabajador, ya sea como obrero básico o profesional, con una visión
controladora del medio y un pensamiento positivista. Mientras que en el modelo
activo, el individuo que se quiere formar deber ser alguien feliz en cada
presente y no tanto para el futuro, en éste caso los contenidos no tienen una
profunda revisión y por lo general son similares a los de la escuela tradicional.
Por otro lado, el modelo constructivista busca un individuo que comprenda el
medio para construir colectivamente el pensamiento, por esto busca que sea
un libre pensador, aquí los contenidos no son fijos ni rígidos, al contrario, el
conocimiento se va construyendo de manera paulatina y libre. Finalmente, De
Zubiría propone el modelo dialogante, éste promueve un individuo con
pensamiento propio independiente de todo lo que está fuera de él, para que
siempre esté alerta a las deformaciones de la libertad del individuo, se procura
enseñar competencias afectivas, cognitivas y praxeológicas dentro de un
contexto social.
13
Dentro de este marco, el cuándo enseñar, depende de la clasificación del
modelo, y de acuerdo con De Zubiría, este puede ser heteroestructurante que
quiere decir centrado en el maestro y autoestructurante centrado en el
estudiante. El primero, según la anterior clasificación, abarca el modelo
tradicional y organiza la secuencia de los contenidos de acuerdo como han
aparecido en el desarrollo científico expresados en unidades, y el segundo,
para las escuelas activa, constructivista y crítica no se da prioridad al orden de
los contenidos, sino que se favorece el aprendizaje significativo basado en las
estructuras conceptuales de los estudiantes.
Mientras tanto, el cómo enseñar en la escuela heteroestructurante se basa en
la relación vertical entre el docente y el estudiante, el profesor sabe y enseña, y
el estudiante obedece y aprende sin protestar. Por su parte, las escuelas
autoestructurantes se basan en una relación horizontal de aprendizaje mutuo
entre el docente y los estudiantes, donde se pretende una movilización
conceptual en estos últimos.
Por otro lado, la evaluación cumple función diagnóstica, formativa y sumativa.
Las diferentes escuelas las suelen usar aunque la escuela tradicional y
conductista tienden a dar prioridad a la evaluación a partir de pruebas objetivas
como mecanismo para evaluar el aprendizaje, por su parte, las escuelas
autoestructurantes usan más la evaluación formativa, ya que buscan el
desarrollo del estudiante sobre el aprendizaje.
Kendal y Marzano citados por Gallardo (2011), dicen que los individuos en
proceso de aprendizaje se enfrentan a dos dimensiones; los dominios de
contenido y los niveles de procesamiento. Los primeros se organizan en forma
creciente partiendo de un vocabulario básico, luego hechos concretos o
unidades de conocimiento muy propios de una escuela tradicional. La
secuencia en el tiempo se refiere a la relación entre dos hechos específicos y
correlacionados; una generalización se da cuando la secuencia en el tiempo se
puede aplicar a diferentes procesos, estos son propios de la escuela
constructivista. Y por último los principios, que son aspectos más complejos
donde se relacionan todos los anteriores niveles y sin duda son la base para
generar un pensamiento crítico.
Por otro lado, los dominios de contenido también requieren de ciertas
habilidades iniciando con reglas simples y algoritmos para una escuela
tradicional, tácticas para la escuela constructivista y macro procedimientos para
la escuela crítica.
La segunda dimensión, son los niveles de procesamiento que se relacionan
con la manera como se elabora el conocimiento y también la profundidad a la
que se puede llegar. Como primera medida, se tiene el recuerdo de unidades
básicas o conceptos provenientes de la memoria permanente, seguidamente
se presenta una integración entre conceptos nuevos y viejos; estos niveles de
procesamiento son usados en el modelo tradicional. La simbolización consiste
en generar imágenes y símbolos representativos de las unidades conceptuales
que se tienen. Una asociación se presenta cuando se integran conceptos
nuevos no solo a conceptos fijos sino a toda una red conceptual cambiando su
estructura completamente. La clasificación consiste en categorizar los
conceptos de a cuerdo a unos parámetros básicos dando paso al siguiente
14
nivel que es la detección del error, esta ocurre cuando se encuentran
diferencias en dicha categorización. Una generalización se da, cuando las
características se identifican en redes conceptuales más amplias y la
especificación comprende un tema en especial; pero haciendo una descripción
de todos los componentes que implican desarrollar ese concepto, estos cinco
niveles hacen parte del modelo constructivista.
Por su parte, el modelo crítico tiene correspondencia con la toma de decisiones
y resolución de problemas, los cuales implican haber desarrollado los niveles
anteriores; pero con la función de aplicarlo de manera consciente a situaciones
específicas y en determinados conceptos. Lo anterior nos permite afirmar que
en la relación de las dos dimensiones qué enseñar y cómo enseñar se da la
emergencia de un modelo pedagógico.
El enfoque investigativo es de corte fenomenológico y busca describir desde
diferentes puntos de vista, cuál es el modelo pedagógico asociado a las
prácticas educativas en las instituciones de éxito académico en el
departamento del Tolima. Lo anterior porque se considera que no se puede
medir en una sola variable o grupo de variables el aprendizaje humano, más
cuando el desarrollo de competencias requiere de un grado de
interdisciplinariedad para que el estudiante pueda resolver de manera compleja
y acertada una prueba, como lo es la prueba Saber 11. Por lo tanto, el estudio
se apoyó en el enfoque mixto, pues permitió utilizar diferentes formas de
recabar información para hacer emerger luego un análisis fenomenológico de
diálogo entre diferentes perspectivas para llegar a una conclusión (Hernández,
2003). Evidentemente, los mayores limitantes se relacionaron con la falta de
disponibilidad de recursos y con el tiempo que se tuvo para desarrollar el
estudio.
Los participantes se dividen en tres niveles, primero se escogen cuatro
instituciones educativas que han tenido rendimientos altos a muy superior en la
prueba Saber 11, durante los años 2001 a 2011. A una muestra de docentes se
aplicó la prueba modelos pedagógicos del Instituto Merani y a una muestra de
cuadernos de las áreas que se evalúan en la prueba Saber 11 se le realizó un
análisis de contenido, así como a un cuadernillo oficial de la prueba Saber 11
de año 2012.
Por lo anterior, la investigación se desarrolló mediante tres componentes, con
el análisis de contenido del cuadernillo de las pruebas Saber 11, se buscó a
partir del texto encontrar qué debe saber y saber hacer el estudiante para tener
éxito en la prueba, así como dilucidar cómo debió ser el proceso pedagógico y
didáctico para que él obtuviese resultados satisfactorios. En segundo lugar, se
realizó un análisis de contenido en algunos cuadernos de los estudiantes de las
áreas de Ciencias Naturales y Sociales así, como de Lenguaje y de
Matemáticas, con el fin de verificar las intensiones de los docentes y la
institución en el marco de la estructura de los modelos pedagógicos, mediante
los enunciados de las actividades como unidad de análisis. Finalmente se
aplicó la prueba de los modelos pedagógicos del instituto Alberto Merani, a los
docentes de secundaria de dos de las cuatro instituciones objeto, la que nos
permitió el análisis factorial.
15
Los instrumentos utilizados fueron la prueba modelos pedagógicos del Instituto
Merani, que cuenta con 40 items divididos en cinco grupos, 8 para cada modelo
con la excepción del modelo constructivista que tiene 16. Como instrumentos
técnicos se tiene el software estadístico IBM SPSS que realiza el análisis
factorial y el software Atlas ti para el análisis de contenido del cuadernillo de
prueba Saber y los cuadernos de notas.
Los hallazgos se organizan a partir de los objetivos de la investigación, por lo
tanto, de acuerdo al primer objetivo, identificar el modelo pedagógico que
piensan los docentes observado mediante el test del instituto Merani se tiene
que, el 94% de la muestra tienden a un modelo tradicional de nivel medio es
decir que su afinidad solo se presenta en un grupo de variables, por su parte el
modelo constructivista tiene un 71% en un nivel alto relacionándose con sus
variables de manera más completa.
Los factores emergentes aplicando el análisis factorial a la información
obtenida en el test del Instituto Merani son: la pedagogía, la pertinencia, la
autoformación y la didáctica
De acuerdo al análisis de contenido del cuadernillo de la prueba Saber 11, se
muestra cómo la relación dominante es la constructivista – constructivista con
un 64% por ciento de participación, sin desconocer que aún se conserva un
porcentaje de participación del modelo tradicional – tradicional con un 14% y
tradicional asociado con constructivismo en un 7% y una pequeña participación
del modelo crítico con un 2%
Esto significa que en ocasiones se evalúan dominios de contenidos enfocados
a conocimientos declarativos, con niveles de procesamiento que requieren
únicamente del recuerdo generando un modelo tradicional. Sin embargo, este
presenta un porcentaje de 14% frente a prácticas netamente constructivistas
con un 64%. Haciendo un análisis de la relación que se tiene en estas
prácticas, se puede plantear que la construcción del conocimiento debe tener
un componente de reconocimiento de conceptos, pero que a nivel de
profundización, se deben generar prácticas que permitan niveles de
generalización más complejos.
Por su parte, el análisis de contenido a los cuadernos, presentan la siguiente in
formación; para el qué enseñar, se nota una mayor participación de los
algoritmos y los hechos; en el modelo tradicional y en el cómo enseñar; la
asociación, la clasificación, la generalización y los principios, así como, el
desarrollo de tácticas. Lo que se observa en éste aspecto es que la
organización del proceso enseñanza aprendizaje se da a partir de diferentes
escalones empezando por conceptos y acciones básicas para luego poder
generar redes más complejas de éstas; algo característico de un modelo
basado en competencias.
16
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El presente capítulo intenta hacer una serie de conjeturas, con el fin de
proponer la idea de que un modelo pedagógico es la base para orientar la
práctica educativa, además, que las instituciones con resultados exitosos en la
prueba Saber 11, tienen como base un modelo pedagógico en común, o se
asemejan en algunos de sus componentes (De Zubiría, 2006).
Vale la pena destacar, que la información se logró a partir de la aplicación del
test (prueba modelos pedagógicos) validado y reconocido del Instituto Alberto
Merani de los hermanos Zubiría, a los docentes de cuatro instituciones
educativas del departamento del Tolima, así como un análisis de contenido de
algunos cuadernos de notas y un cuadernillo de prueba Saber 11 de carácter
oficial del año 2012. Este último nos permitió una primera aproximación al
modelo pedagógico al interior de la Institucionalidad. La información obtenida
fue un indicador de la tendencia en el enfoque pedagógico y por lo tanto de
calidad educativa, así, como de la planeación institucional, la cual puede servir
a mejorar tanto la práctica docente como la de la directriz orientada al logro.
No obstante, éste capítulo trata de la identificación del problema en cuanto, a
qué modelo pedagógico o qué características compartidas tienen las
instituciones exitosas de los municipios no certificados del Tolima según prueba
Saber 11, y la justificación del porqué investigar este problema, así como sus
respectivas limitaciones y delimitaciones.
1.1 ANTECEDENTES
En virtud de la descentralización y autonomía que se originó con la Ley General
de Educación de Colombia (ley 115 de 1994), las instituciones deben proponer
junto con la comunidad educativa, el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
Posterior a esta ley se han determinado algunos decretos para darle debido
cumplimiento. Entre estos decretos se encuentran; orientaciones para el
gobierno escolar, la autoevaluación institucional, la evaluación de
competencias de los estudiantes y la evaluación de competencias de los
docentes, estos le dan estructura al funcionamiento de la escuela en función de
sus propios objetivos y de los estándares básicos que define el propio
Ministerio de Educación.
Respecto a las anteriores directrices para el funcionamiento institucional, se
generan una serie de responsabilidades legales para que ésta cumpla su
función pública y, la inversión en todo su proceso se vea reflejada en la calidad
educativa. Sin embargo, la interacción de esos procesos afecta el clima
escolar, porque los entes de control se basan en indicadores como las pruebas
Saber 3, 5,9 y 11 para medir el nivel de competencias de los estudiantes y así,
establecer una relación con las acciones pedagógicas de los docentes, es decir
que en el caso de obtener bajos resultados las secretarías de educación
entrarán en un proceso de supervisión de acciones al interior de la institución.
17
En este orden de ideas se reconoce la necesidad de que el estado establezca
medidas de control para la calidad educativa y estas son aceptadas
complacientemente, la contradicción se presenta cuando al cuerpo docente
conformado por los administrativos y los profesores, no se les presentan claros
desde los conceptos, cuáles son los procedimientos que se deben realizar para
lograr la calidad educativa o, cuándo estos procedimientos se convierten en
relaciones de poder al interior de la escuela generando un clima escolar de
permanente conflicto que no se orienta a la función de la educación.
A partir de lo anterior, se hace necesario orientar dichos procesos escolares en
función de variables objetivas que tiendan a reducir la subjetividad, al ser ésta
producto de las relaciones de poder y así, se puedan establecer
procedimientos generales y estandarizados que sirvan como indicadores reales
de evaluación, tanto de docentes como de directivos, pues es necesario que
estos tengan claro qué deben ejecutar dentro de sus funciones, de la misma
manera que los estudiantes comprendan su propia función orientada al logro de
sus competencias.
Desde este punto de vista, se crea la necesidad de establecer qué o cuál
modelo pedagógico abordan las instituciones de rendimientos altos en las
pruebas Saber 11 para así, proponer una práctica pedagógica orientada en
éste sentido.
1.2 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
La siguiente investigación se realiza en el departamento del Tolima, que cuenta
con 47 municipios, con un PIB regional de 9.167.962 millones de pesos para el
2007 y un PIB per cápita de 6.670.000 anuales. Según el DANE la población
para el 2011 fue de 1.391.890 habitantes, establecidos 939.446 en las
cabeceras y 452.444 en el área rural; el índice de Necesidades Básicas
Insatisfechas NBI es de 19% en las cabeceras y 50,9% en el área rural
(Departamento Nacional de Planeacion, 2011).
De la misma manera, el Plan de Desarrollo del departamento del Tolima 2012 2015, muestra que cerca de 27 mil jóvenes no reciben ningún tipo de
educación, esta cifra es la que representa a los ausentistas, o sea el déficit de
cobertura escolar, así mismo, la misma fuente nos muestra que para la zona
urbana sólo el 66% y en la zona rural el 23% de los niños que ingresan a
primer grado terminan sus estudios de secundaria.
Pese a lo anterior, en el departamento del Tolima, existen instituciones
educativas que han logrado mantener en niveles altos los desempeños en
pruebas Saber 11 desde el año 2001 como lo muestra la figura 1. Por ejemplo
la I.E Santa Ana de Mariquita, Medalla Milagrosa de Chaparral, Jorge Eliécer
Gaitán del Líbano y la I.E Juan XXIII de Padua corregimiento del municipio de
Herveo, que se han mantenido en nivel alto a muy superior; es de destacar
ésta última, la cual se encuentra en un área semirural del departamento del
Tolima (ICFES, 2012).
18
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19
que de una u otra manera han logrado sostener cierto estatus, en el record de
valoración de dicha prueba.
Por ello, se hace indispensable el estudio de las características del currículo,
entendiéndose éste como el que hace referencia a una propuesta de
formación; propuesta en la que se encuentra una estructura, una organización
de saberes y de procesos que apuntan a lograr un objetivo; el modelo
pedagógico desde la praxis docente de cada institución educativa.
Con respecto a esto, y de acuerdo a De Zubiría. J, (2006) un currículo debe
responder a las preguntas ¿para qué enseñar?, ¿qué se enseña?, ¿cuándo se
enseña?, ¿cómo se enseña? y ¿qué, cómo y cuándo se evalúa? Así mismo,
según como se respondan estas preguntas, la práctica de la escuela se puede
categorizar en modelos pedagógicos, los cuales el mismo autor los define
como: heteroestructurantes, centrados en el maestro propios de la educación
tradicional y conductista, y los autoestructurantes, centrados en el estudiante;
en el desarrollo psicosocial y competencias de estos últimos, todo ello basado
en teorías contemporáneas de las ciencias cognitivas.
Entonces,
tomando en cuenta que las pruebas Saber 11 evalúan
competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, se podría afirmar
que las instituciones con bajo rendimiento mantienen un modelo pedagógico
tradicional, esto quiere decir que sus currículos pueden estar siendo orientados
hacia los contenidos, sin embargo no significa que las instituciones con éxito
académico desarrollen modelos pedagógicos diferentes a este pues existen
otras variables tales como; los cursos Pre-Saber 11, que generalmente son
orientados por entidades externas a las instituciones educativas y que pueden,
de alguna manera, influir directamente en los resultados de éste tipo de
pruebas, el número de estudiantes, entre otras.
Por otro lado, desde el quehacer docente y según Fabra, (2004), el verdadero
aprendizaje de las competencias docentes, ocurre en los primeros años del
ejercicio profesional, presentándose así, una contradicción con las teorías
pedagógicas aprendidas en la universidad a nivel de las licenciaturas, porque
comúnmente en la mayoría de I.E sobre todo de carácter oficial, no se cuenta
con herramientas educativas ni recursos didácticos suficientes, lo cual hace
que se recurra a procesos educativos tradicionales, como el dictado, la
repetición de conceptos, entre otros. Esto además de ser un obstáculo para el
desarrollo de las competencias en estudiantes, también obstruye el desarrollo
de las competencias docentes.
Así mismo, los planes de mejoramiento profesional no obedecen a criterios
personales o institucionales, sino que de manera general, se encuentra con
áreas que el docente escoge sin la finalidad de mejorar, sólo por cumplir con un
requisito para el ascenso en el escalafón. Como resultado, se tiene que los
procesos de organización escolar no se dirigen en función de la innovación, al
contrario se estructuran de manera tradicional.
Por otro lado, la docencia a nivel de educación básica, no tiene un estatus
social, si bien los educadores nombrados tienen estabilidad económica, no
20
tienen un estatus intelectual, pues ellos en su mayoría, ingresan a través del
concurso docente con puntajes cercanos al límite de aceptación (Chamorro
2011), y comparado con otras carreras de nivel profesional, el salario es mucho
menor, lo cual conduce a que los docentes, tengan varios turnos en distintas
jornadas o, a que desarrollen otras actividades laborales, dejando la docencia
como un ingreso más, lo que hace que los profesores no dediquen el tiempo
suficiente y necesario para mejorar su actividad pedagógica, ni a través de la
planeación de clases y mucho menos a través de la investigación de su
práctica docente (Fabra, 2004).
Según, la Contraloría Delegada del Sector Social (Sf), uno de los problemas
que se generan en las Instituciones educativas, es la deserción escolar, ya que
implica un nivel de ingresos más bajo en las familias, lo cual aumenta los
niveles de exclusión y desintegración social, como; el desempleo, la falta de
participación ciudadana, el desplazamiento forzado, la drogadicción y hasta
conductas delictivas en los jóvenes.
Así mismo se plantean como variables, que influyen en la deserción escolar; la
actividad pedagógica, esto porque cerca del 20% de las deserciones se aluden
a la desmotivación por permanecer escolarizados, también un factor que
influye, es la pedagogía invisible y los currículos ocultos basados en la
subjetividad del maestro, o de las instituciones que de manera general, no
brindan a los estudiantes un ambiente para la generación de conocimiento y
habilidades útiles para su desarrollo.
En la mayoría de las instituciones educativas oficiales del Tolima, se
desarrollan modelos pedagógicos flexibles como el MEMA – Modelo de
Educación Media Académica Rural, el SAT – Sistema de Aprendizaje Tutorial y
EMER – Educación Media Rural, entre otros, los cuales buscan adaptarse a las
necesidades de las comunidades y los recursos de las instituciones, si bien
estos tienen resultados para mostrar, solo apuntan hacia las competencias
socio – afectivas; es decir se observan productos como: ferias empresariales,
muestras culturales, proyectos productivos, entre otros. Pero los resultados de
la prueba Saber 11 siguen siendo medios y bajos.
De acuerdo con lo anterior, se necesita establecer cuáles son los mecanismos
que utilizan las Instituciones Educativas exitosas, en especial el acercamiento a
los modelos pedagógicos, que sirvan como guía para la planeación escolar en
otras instituciones oficiales de municipios no certificados.
Estos mecanismos, se pueden caracterizar de acuerdo a las prácticas
pedagógicas asociadas al currículo, de la siguiente manera: la respuesta a las
preguntas ¿para qué se enseña? la cual se encuentra en el horizonte
institucional, ¿qué se enseña? que se encuentra, en la organización de planes
de estudio, ¿cómo se enseña? que es la propuesta pedagógica-didáctica y por
ultimo ¿qué, cómo y cuándo se evalúa? que se encuentra en el Sistema
Institucional de Evaluación Educativa SIEE.
Es de resaltar que en una institución educativa la documentación institucional
se entiende como el currículo formal; la práctica como el currículo real; y las
21
coyunturas y subjetividades que intervienen en el proceso, se conocen como el
currículo oculto (Stenhouse,1991), de acuerdo a lo anterior, las variables de
análisis se establecen como las prácticas docentes en referencia al currículo
oculto principalmente, cuya información se obtiene al aplicar el instrumento
Modelos Pedagógicos del Instituto Alberto Merani, (De Zubiría, 2006) el cual
identifica el rastro que deja el docente al desarrollar su actividad pedagógica
cuando piensa en los objetivos de formación, en los contenidos, en la
pedagogía y la didáctica, así como en la evaluación, todo esto dentro del marco
de los modelos pedagógicos planteados por el Instituto Merani.
En cuanto a las variables a observar en el análisis de contenido tienen que ver
con las actividades que se encuentran escritas en los cuadernos de los
estudiantes y el cuadernillo oficial de la prueba Saber 11 y los niveles de
procesamiento y dominio de contenidos que deben procesar los estudiantes
para desarrollar ciertas actividades.
1.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.3.1 Pregunta principal. ¿Cuál es el modelo pedagógico implicado en las
prácticas docentes que responden a los interrogantes, qué enseñar y cómo
enseñar asociado al desempeño de los estudiantes de cuatro instituciones
educativas oficiales de municipios no certificados del departamento del Tolima
de desempeño alto a muy superior, según prueba saber 11, durante los años
2001-2011?
1.3.2 Preguntas secundarias
 ¿Cuál es el modelo pedagógico de cada una de las instituciones educativas
oficiales de municipios no certificados del departamento del Tolima, que han
obtenido categoría alta a muy superior, según prueba Saber 11, durante los
años 2001-2011 de acuerdo al test
Modelos Pedagógicos del Instituto
Alberto Merani?
 ¿Cuáles son los factores más destacados del modelo pedagógico
predominante en cuatro I.E de municipios no certificados del departamento
del Tolima de categoría alta a muy superior según, prueba Saber 11 durante
los años 2001-2011 a partir de un análisis factorial?
1.3.3 Objetivos
1.3.3.1 Objetivo general. Identificar cuál es el modelo pedagógico implicado en
las prácticas docentes al responder a los interrogantes, qué enseñar y cómo
enseñar, asociado al desempeño de los estudiantes de cuatro I.E de municipios
no certificados del departamento del Tolima, de categoría alta a muy superior
según, prueba Saber 11 durante los años 2001-2011.
22
1.3.3.2 Objetivos específicos

Identificar cuál es el modelo pedagógico en cuatro I.E de municipios no
certificados del departamento del Tolima de categoría alta a muy superior,
según prueba Saber 11 durante los años 2001-2011, a partir de la prueba
Modelos

Identificar cuáles son los factores más destacados del modelo pedagógico
predominante en cuatro I.E de municipios no certificados del departamento
del Tolima de categoría alta a muy superior según, prueba Saber 11
durante los años 2001-2011, mediante un análisis factorial.

Realizar un análisis de contenido al cuadernillo de pruebas saber 11 año
2012 y a los cuadernos de notas de los estudiantes de cuatro instituciones
educativas
1.4 JUSTIFICACIÓN
Son pocas las investigaciones acerca de los factores que inciden en los
resultados de la prueba saber 11, relacionados con el modelo pedagógico que
desarrollan los docentes y promueven las instituciones en general.
Con respecto a lo anterior se puede decir, que los factores que inciden en el
modelo pedagógico tienen que ver primero con la postura epistemológica del
docente, quien es el que dirige y organiza el proceso educativo en un modelo
pedagógico, así como en el modelo autoestructurante, si el docente es
positivista, pos positivista o en general conservador, es decir; interpreta y
describe la realidad a sus estudiantes desde su propio interior o punto de vista
apoyado en textos, enciclopedias o planes de estudio estandarizados, y a partir
de esto elabora un plan de clase estructurado o improvisado, involucra
directamente dentro de ésta concepción a los estudiantes.
Así mismo hay docentes que tienen concepciones de la realidad más
sistémicas propias de la fenomenología, que por lo general buscan desarrollar
modelos pedagógicos heteroestructurantes, los cuales generan en el ambiente
escolar un lazo cordial con el estudiante y de paridad en la construcción de
ideas acerca de los objetos que manipulan en su contexto compartido.
Por otro lado se puede decir que la prueba Saber 11, en primera instancia
evalúa la resistencia física y emocional de los estudiantes, pues estos son
aglutinados en un espacio reducido durante nueve horas, para responder sobre
el aprendizaje de once años de estudio, situación muy diferente a la que a
diario viven en cada una de sus instituciones educativas, donde las
competencias socio – afectivas se desarrollan y se manifiestan más claramente
que las cognitivas.
Sin embargo, los lineamientos curriculares suponen que la principal
competencia debe ser el desarrollo del pensamiento, que luego se divide en
capítulos o áreas del pensamiento, requiriendo un modelo heteroestructurante
23
o transversal, no solo por separado sino generalizado e interdisciplinario, lo que
implica un mínimo de coordinación entre las áreas del conocimiento para
estructurar las guías didácticas, y por supuesto los procesos de evaluación.
El ICFES (2009), plantea que la prueba está diseñada para evaluar el ambiente
escolar cuando propone dirigir el modelo pedagógico según los resultados de la
prueba Saber. La guía 34 del Ministerio de Educación Nacional de Colombia,
plantea en un subproceso de la Gestión Académica que las instituciones deben
desarrollar acciones pedagógicas teniendo como referencia los resultados de la
prueba Saber. Pero, ¿qué pasa con el ambiente escolar según un modelo
pedagógico que esté en función de las competencias?, ¿es posible que un
modelo pedagógico heteroestructurante se adapte a un sistema de evaluación
mecanicista? O ¿es necesario un modelo positivista para este tipo de
evaluación?.
Por lo tanto, según lo planteado anteriormente, el poder identificar qué factores
son los que prevalecen respecto a un modelo pedagógico generalizado en
instituciones exitosas, nos permite conocer cuáles, son las tendencias y qué es
necesario corregir del modelo pedagógico, así como plantear otros sistemas de
evaluación que se adapten a las competencias que más se desarrollan en
cierta institución, siempre y cuando éstas obedezcan a necesidades
particulares de una comunidad, es decir, que si existe una relación directa
entre la actividad docente y los resultados de la prueba Saber 11, se puedan a
raíz de ésta generar planes de gestión académicos dirigidos a logros
específicos en educación, que serían útiles a las comunidades, al estado y a
los administradores de la educación.
Así mismo, conocer los factores académicos y pedagógicos que influyen en los
resultados de la prueba saber, generan para la metodología del docente una
herramienta de profesionalización, porque es ésta la que diferencia la acción
pedagógica respecto a los demás docentes, que en un campo de competencia
es necesario definir como parámetros de evaluación, porque son los que
median una relación democrática, contraria a una autoritaria entre el que dirige
y el que ejecuta, relación que se degrada cuando los administradores
desconocen cuáles son las actividades precisas que podrían generar cambios
al interior de la institución y que deben prevalecer dentro de los objetivos de la
evaluación docente.
Finalmente se observa, lo poco que se ha estudiado a cerca de los modelos
pedagógicos desde la gestión y la práctica docente, también se observa que ya
existen teorías que categorizan los modelos pedagógicos desde diferentes
componentes del currículo, como lo hace De Zubiría (2006) y Flores Ochoa
(1999), pero no se ha encontrado información a partir de estudios donde se
tenga una relación entre éstos modelos y el rendimiento escolar, lo cual es muy
importante para fortalecer estas teorías.
Sucintamente, este estudio permite conocer qué características o qué perfil
debe tener un cuerpo docente, es decir, que no es suficiente con la evaluación
individual, sino también la evaluación colectiva de las interacciones de los
docentes, siempre y cuando se parta de objetivos interdisciplinarios o sea que
24
las instituciones educativas deben proyectarse como centros del conocimiento,
y es a partir de los modelos pedagógicos que se deben dar los lineamientos al
interior de las instituciones, tal vez el cuerpo docente evaluado no sea
consciente de su propio modelo, pero lo importante es que sea consciente de
que tienen su propia manera de interactuar y que ésta debe ser una meta en sí
misma de la educación, si desean llegar a metas de calidad educativa.
1.5 LIMITACIONES Y DELIMITACIONES
Está visto, que la evaluación de un currículo de manera general, se debe
realizar desde el interior de las instituciones, ya que cada cuerpo docente es su
propio observador y es quien de manera empírica maneja todas las variables
cuando se proponen metas de calidad.
Debido a lo anterior, conocer a ciencia cierta cuál es el modelo pedagógico de
las instituciones educativas de éxito, implicaría un trabajo de observación
directa y en una larga temporada, porque requiere recopilar información precisa
de cómo se manifiestan las relaciones alrededor del modelo pedagógico,
reconociendo además que esos modelos son dinámicos y dependen del flujo
de individuos y su formación como una variable interna, además de los
cambios sociales a nivel regional y global como una variable externa.
Un limitante al respecto, es que los investigadores son docentes de
instituciones educativas, uno de básica primaria, estudiante de Maestría en
educación con línea de investigación en gestión escolar; Niyibeth Guarnizo
quien desarrolla el componente cualitativo principalmente, y el otro Rubén
Darío Soler docente de secundaria y estudiante de Maestría en educación con
énfasis en procesos de enseñanza aprendizaje, quien desarrolla el componente
cuantitativo, no obstante se debe tener en cuenta que no pertenecen a ningún
grupo de investigación que destine recursos y se pueda dedicar tiempo
completo a la observación, por lo tanto, su observación se basó en la revisión
de contenidos a través de los cuadernos de algunos estudiantes y la aplicación
de un test validado ya en otras investigaciones, sin embargo éste aporta solo
concepciones epistemológicas a cerca de la educación desde los componentes
de un currículo, según De Zubiría (2006).
Entonces, la delimitación de la investigación se hace a partir de las
concepciones epistemológicas de los docentes, que sirven como base para
hacer un comparativo respecto de instituciones de bajo rendimiento en un
estudio posterior al presente, éstas concepciones, se agruparon en un análisis
factorial para determinar, adicional al modelo pedagógico, cómo interactúan las
categorías estudiadas, logrando dar luz a cuál es el componente en concreto
que potencializa la calidad educativa y que sirve como modelo de planeación
de la educación cuando se tienen objetivos precisos.
25
2. MARCO TEÓRICO
En el presente capítulo se propone el marco teórico para la pregunta de
investigación ¿Cuál es el modelo pedagógico implicado en las prácticas
docentes a partir de las preguntas, qué enseñar y cómo enseñar, asociado al
desempeño de los estudiantes de cuatro Instituciones Educativas de municipios
no certificados del departamento del Tolima de desempeño alto a muy superior
según, prueba Saber 11, durante los años 2001 a 2011?
De acuerdo a la anterior pregunta, se tiene como principal categoría teórica el
enfoque pedagógico, que da origen a los modelos pedagógicos, siendo estos
últimos una segunda categoría. A partir de ahí se tienen en cuenta las sub
categorías de un modelo pedagógico que son: el tipo de individuo, qué
enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y mediante qué proceso evaluar. No
sin antes, describir las competencias objeto de evaluación de la prueba Saber
11 realizadas por el ICFES y por consiguiente las competencias docentes que
se deben potencializar para encontrar el nivel superior en estos resultados.
Finalmente, se abordan algunas investigaciones a cerca de los factores que
inciden en el rendimiento escolar, así como una propuesta de posible modelo
pedagógico basado en la teoría del pensamiento sistémico, tendiente a formar
primero individuos y por último una humanidad que promueva las relaciones
interpersonales como base de una sociedad sostenible y auto regulada.
2.1 COMPETENCIAS
En la era de la globalización comercial, se plantea que toda organización debe
funcionar a partir de metas de calidad concretas según su campo, y que los
lugares de trabajo se constituyen a partir del desarrollo de competencias. En
una Institución Educativa, las competencias se convierten en el objetivo por el
cual los estudiantes acuden a ella, pero a la vez se requiere de habilidades
específicas en el cuerpo docente para lograr dichos objetivos institucionales.
En las siguientes líneas se describen estos aspectos.
2.1.1 Competencias en estudiantes. Para Perrenaud (2006), toda competencia
implica una práctica social enmarcada en la complejidad, estas competencias
se pueden evidenciar con mayor nivel cuando se presentan situaciones
excepcionales que hacen emerger del interior de un individuo la capacidad para
resolver problemas. Esto es mucho más complejo en la educación básica y
media, donde no se establecen metas específicas en ningún sentido, lo que
implica el desarrollo de habilidades transversales, entonces se encontrará con
situaciones en todas las áreas que implican: “leer, escribir, observar, comparar,
calcular, anticipar, planificar, juzgar, evaluar, decidir, comunicar, informar,
explicar, argumentar, convencer, negociar, adaptar, imaginar, analizar,
comprender”. (Perrenaud, 2006 p. 5)
Según el ICFES( 2006), la prueba Saber 11 evalúa el desarrollo de
competencias planteadas en los lineamientos curriculares del Ministerio de
26
Educación Nacional, distribuidas en tres ejes principales que se repiten en
todas las áreas, estos ejes son las competencias interpretativa, argumentativa
y propositiva.
La competencia interpretativa evalúa el nivel más básico en todas las áreas, en
la prueba de lenguaje, se pide la comprensión de textos desde tópicos
parciales y significados globales. En matemática, está relacionada con la
comunicación, la cual implica la capacidad de expresar ideas a partir de
comparaciones y modelaciones en el lenguaje matemático; en las ciencias
sociales, se aspira que los estudiantes puedan responder a preguntas de cómo
y qué, a cerca de un fenómeno social determinado, en filosofía se espera el
reconocimiento de problemas y su manejo desde una base teórica.
La competencia argumentativa evalúa el nivel medio y supone la inclusión de la
competencia interpretativa, en lenguaje busca que los estudiantes establezcan
relaciones entre partes del texto y otros textos para argumentar una idea, la
cual parte de la información que no aparece en el texto. En matemáticas, se
habla de razonamiento y consiste en la postulación de ideas que permitan
conocer distintos caminos para solucionar problemas y plantear hipótesis. En
ciencias sociales, se estima que el estudiante dé cuenta del por qué de los
fenómenos analizados y en filosofía se espera, que éste razone sobre hechos y
dé cuenta de las causas de un efecto.
La competencia propositiva evalúa el nivel superior y estima que para llegar a
éste término se está en capacidad de solucionar todas las anteriores, en la
prueba de lenguaje se espera que los estudiantes usen saberes previos para
solucionar el problema, haciendo más énfasis en la interconexión de textos, en
matemáticas, se propone la solución de problemas dentro y fuera de esta área,
en ciencias sociales, el estudiante debe imaginar estados futuros de
fenómenos a partir de estados iniciales, en filosofía las preguntas se enfocan a
la pregunta del hombre en su contexto, a la pregunta del ser y a la pregunta del
conocimiento.
Para Álvarez (2001), la evaluación es un proceso que permite el aprendizaje, la
toma de decisiones y la planeación curricular a partir de información
proveniente de diferentes instrumentos como pruebas objetivas. De acuerdo
con esto, la prueba Saber 11 califica y clasifica el rendimiento de estudiantes y
el valor o puntaje obtenido es importante para él y su familia, porque a través
de ella se abren las posibilidades del ingreso a la educación superior, pero ésta
no permite replantear el proceso sobre ellos, sino sobre los estudiantes de
cursos que se aproximan al grado once, es decir, la prueba Saber 11 sirve
como indicador para replantear la práctica pedagógica, solo que ésta vez sobre
individuos distintos a los que se refiere el indicador, convirtiéndose en un
instrumento de medición del nivel de competencias de las Instituciones
Educativas y por lo tanto de la práctica docente.
Se sabe entonces que las Instituciones Educativas con rendimiento alto,
superior y muy superior en la prueba Saber 11 en los últimos 10 años, poseen
una estructura curricular enfocada en el aprendizaje de competencias que
evalúa el ICFES. Así pues, estas competencias obedecen a principios
27
constructivistas que resaltan el aprendizaje significativo ó los pre-saberes
cuando se aborda un tema, la interconexión y la transversalidad del
conocimiento, sobre todo el pensamiento crítico y la postura epistemológica de
los estudiantes; de aquí se abren dos preguntas como: ¿Puede el diseño de la
prueba realmente evaluar estas competencias? y ¿Son modelos
constructivistas, los que implementan las instituciones educativas de alto
rendimiento académico según las pruebas Saber 11?
2.1.2 Competencias en docentes. En la sociedad actual, según Capra (2003),
los procesos de construcción en red cada vez se hacen más notorios debido a
la conexión del lenguaje, y es precisamente ese aspecto algo fundamental en
el trabajo del docente. La conexión entre lenguajes que converge durante el
desarrollo de una actividad pedagógica es el arte del profesor, por un lado, los
construidos de manera histórica que se constituyen en el pilar del conocimiento
humano; eso que supera la propiedad privada y, los que constantemente se
reevalúan; esas nuevas ideas que emergen en distintos rincones y que muchas
veces quedan desconocidas o mejor algunas que trascienden lo conocido.
En este contexto el docente es un mediador del conocimiento entre éste tiempo
y el que se construye independientemente de la metodología que utilice; es
decir, que no existe una pedagogía correcta y otra incorrecta para construir
conocimiento, el error radica en la visión del mundo y es a ésta visión que se
acomoda cada pedagogía.
Teniendo en cuenta lo anterior, el perfil del docente y sus competencias, se
hacen cada vez mas importantes cuando se piensa en objetivos estructurados
para la educación; es decir, si se tiene un horizonte para la calidad educativa.
De la misma manera son necesarias las habilidades de los docentes.
Según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN), una
competencia es la actuación de una persona relacionada con el desempeño de
un trabajo que hace que su actividad sea exitosa y productiva, por tal motivo se
evalúan disposiciones y conocimientos propios de la función docente, éstas
competencias son la base para el desarrollo de un modelo pedagógico ya que
son los profesores quienes diseñan, ejecutan y evalúan la actividad pedagógica
y académica en otras palabras dominan y delimitan el proceso pedagógico
(MEN, 2007).
Por lo tanto, podemos referirnos al saber hacer de los docentes de la siguiente
manera: Competencias comportamentales, las cuales hacen referencia a las
actitudes, valores e intereses personales que son la base de un buen
desempeño;
competencias pedagógicas, que tienen que ver con los
conocimientos y habilidades para desarrollar procesos de enseñanzaaprendizaje, y por último competencias disciplinares; relacionadas con el
conocimiento específico del área de desempeño de cada docente.
Éste conjunto de habilidades tiene que ver con la experiencia, la postura
epistemológica, el nivel educativo pero sobre todo, con el interés puesto en el
trabajo. Sin embargo los factores comportamentales son difíciles de evaluar
debido a su interiorización, porque conforman el currículo oculto, por el
28
contrario la pedagogía y la disciplina se evalúan mediante pruebas escritas o
actividades realizadas, pero principalmente por los planes de área, proyectos
de aula y planes de clase, los cuales comprenden el currículo formal.
2.2 ENFOQUE PEDAGÓGICO
La educación ha ido evolucionando hacia un espacio globalizado, es decir, la
escuela pública cada vez depende más de orientaciones curriculares externas,
así como las políticas que se dirigen por organizaciones internacionales como
la UNESCO o la OEI. Anteriormente la organización escolar se planeaba desde
adentro, hoy, gracias a las necesidades educativas de la globalización se exige
como estándar de calidad los modelos pedagógicos, esto como una manera de
estructurar el proceso de formación (Mejía, 2008).
Ésta modelación es benéfica para la sociedad, desde el punto de vista de
apuntar a estándares de calidad que permitan a los estudiantes de la
educación pública igualar a los de la educación privada. El origen de esta
situación obedece a una nueva organización del trabajo según Mejía (2008), ya
que el conocimiento y la tecnología se constituyen como los principales
factores de producción, además que existe una crisis de la filosofía y el
conocimiento científico. Ahora que el conocimiento tiene distintas perspectivas
válidas en su construcción, esto se refiere a que ahora existen diferentes
modelos para explicar la realidad. (Mejía, 2008)
Por lo tanto, la herramienta principal para que desde la escuela se plantee un
futuro para la sociedad, son los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), más
aun en Colombia donde se establece que la licencia de funcionamiento de una
institución educativa depende de su PEI (MEN, Ley general de educación,
1994).
Por lo tanto, en la construcción del PEI, así como en su ejecución las
concepciones pedagógicas del educador son las que dan forma a los procesos
educativos (Mejía 2008), es decir que los intereses particulares vienen a ejercer
un peso importante en las diferentes manifestaciones del currículo oculto
(Stenhouse 1999). De acuerdo a esto Mejía (2008), describe cuales han sido
los diferentes enfoques pedagógicos desde la época de la ilustración, que es
donde se formaliza la educación hasta nuestros días.
Los componentes básicos de un enfoque pedagógico son la explicación del
desarrollo de los individuos, su lugar social, cómo se relaciona estos con los
procesos de aprendizaje y las mediaciones para lograr los objetivos propuestos
además de los instrumentos e interacciones necesarias para la evaluación.
Los enfoques pedagógicos propuestos por Mejía, (2008) son:
Clasista – Tradicional: Éste viene desde la fuerza del pasado dando estructura
a toda la educación como la conocemos, aportando en especial a los métodos
de enseñanza, busca repetir la tradición desde la escuela a partir de ideas
conservadoras.
29
Modernizador – renovador: Nace desde la reforma protestante, busca el
desarrollo interior desde la autonomía en la escuela, aquí se observa la
educación como una función social que debe ser actualizada permanentemente
según las necesidades de la educación popular.
Crítico- transformador: Pretende fomentar las relaciones sociales educativas
que promuevan un análisis crítico permanente de las estructuras de poder, en
esencia busca el desarrollo cultural y la autonomía del espíritu.
De la misma manera Grundy, muestra la construcción curricular desde la
perspectiva de la teoría de los intereses cognitivos de Habermas, (Habermas
1972, citado por Grundy 1998), esta propuesta se inicia con la idea de que toda
práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo, es decir, que
el currículo no es un concepto si no una construcción cultural, sin embargo
existen dos visiones del currículo. Por una parte el currículo conceptual
impuesto desde el exterior de la escuela y por otra el currículo cultural
construido desde el interior de la escuela basado en la experiencia.
De todos modos Grundy, (1998) describe el currículo real como el que se
encuentra en las acciones de las personas dependiendo de igual manera del
contexto.
Grundy (1998), dice que el currículo se encuentra caracterizado de acuerdo a
la clase de creencias sobre las personas y el mundo que tienen los
diseñadores y ejecutores del currículo, ésta caracterización se enmarca dentro
de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas; interés técnico,
interés práctico e interés emancipatorio, descritos a continuación:
Interés técnico: éste se basa en la supervivencia y la reproducción social, lo
cual exige el control y la gestión del medio, llevando a su vez que el
conocimiento se construya a partir de la experimentación y la observación para
al final derivar en el método empírico – analítico. Grundy (1998), comenta que
desde Comte nace como tal el concepto positivismo, cuyo propósito es
construir la realidad basada en la observación de lo concreto y el uso de
hipótesis como una manera de predecir situaciones y así establecer un sistema
determinista de control del ambiente. De ahí se desprende la idea de que si se
plantean leyes que rigen el aprendizaje se pueden establecer reglas para
promoverlo.
Finalmente se promueve el currículo por objetivos con el fin de controlar el
aprendizaje del alumno, en éste sentido se hace énfasis en el diseño curricular
donde no se discuten los estándares planteados ni si fallan o no los resultados,
es el método el que merece ser revisado y evaluado. Por lo tanto la evaluación
del docente y la evaluación externa de estudiantes se centran en la visión
positivista de construir la realidad.
Interés Práctico: Éste, a diferencia del interés técnico que se basa en el control,
se fundamenta en la comprensión del medio, ya que la naturaleza no es un
objeto si no un sujeto con el que se interactúa, aquí lo importante de la
comprensión del medio se da desde una postura moral que plantea el “deber”
30
hacer en esa interacción. (Stenhouse, citado por Grundy 1998). El método
usado por el interés práctico para construir conocimiento es el histórico –
hermenéutico, basado en el estudio comprensivo de acciones en la interacción
para conservar las reglas de comportamiento que ya han sido interpretadas por
la sociedad, y la confianza de ésta interpretación depende del grado de
acuerdo con los demás.
El currículo basado en éste interés se da en la interacción profesor –
estudiante, la cual da sentido a su mundo, sin embargo es el docente quien
ejerce un papel de intérprete de la realidad lo que implica que la realidad se
construye desde el juicio y la mirada del docente, Grundy (1998) no está en
desacuerdo con el consenso pero sí con la posibilidad, de que el consenso se
base en el juicio de quien ejerce el poder y el control en la situación.
Interés Emancipador: en este aspecto Grundy (1998) se basa en la idea de
Habermas, la cual plantea que los intereses estimulados por la razón son más
fundamentales que los motivados por el deseo; es decir, que éste currículo
pretende la construcción de la realidad basada en la razón más que en el
control de conductas. Para Habermas un interés fundamental es la
emancipación, entendida ésta como la independencia de todo lo que ésta fuera
del individuo tratándose de un estado de autonomía, auto reflexión individual y
colectiva (Grundy, 1998).
El currículo basado en el interés emancipador se fundamenta en un tipo de
saber que genera una acción autónoma y responsable, éste saber sería según
Grundy (1998), la teoría crítica que busca la libertad y la construcción de una
sociedad humanista, esta teoría crítica debe ser capaz de analizar
constantemente las desviaciones que se tengan en éste objetivo convirtiéndose
en crítica de la crítica, lo cual implica la interpretación constante de acciones y
proposiciones deformadoras del mundo y su libertad a partir de una acción
recíproca entre la auto reflexión y la acción.
2.3 DEFINICIONES DE CURRÍCULO Y TEORÍAS CURRICULARES
En general las teorías curriculares se resumen así en la perspectiva tradicional
donde el profesor es el centro del proceso y el estudiante asume una posición
pasiva. La teoría técnica del currículo plantea que debe haber un plano de
aprendizaje estructurado a partir de objetivos los cuales son verificables como
un producto. También se propone el currículo como la promoción de la
autorrealización de los estudiantes donde priman los intereses de éstos a la
hora de abordar las clases. Actualmente se experimenta el currículo
tecnológico que busca el máximo de eficiencia en cuanto a los costos de la
educación y el rendimiento académico de los estudiantes como producto
esperado. Finalmente la teoría de sistemas aporta a la construcción de
currículo el concepto de relación entre entidades como un modelo
comunicacional y la teoría práctica del currículo propone el humanismo como
fuente primordial de los objetivos de la educación (Sousa & Días, 1998)
En la educación se busca por una parte trasmitir constructos conceptuales que
han sido elaborados a través de la historia y que definen las características de
31
la cultura, sin embargo como los individuos nacen en contextos distintos en los
cuales se construyeron esas unidades conceptuales, éstos tienden a reconceptualizar cada unidad y sus interacciones de significado.
De acuerdo a esto, los modelos pedagógicos se pueden clasificar en dos
corrientes; la heteroestructurante (centrado en el maestro) y la
autoestructurante (centrado en el estudiante) como lo afirma De Zubiría,
(2006), la clasificación en modelos tradicionales o conductistas por una parte y
los modelos activistas o constructivistas por otra como lo propone Flórez,
(1994).
De Zubiría (2006) dice que todo modelo pedagógico tiene estructurado en su
discurso una postura política, es decir, que todo modelo pedagógico obedece al
modelo social y político de su entorno y de quienes lo lideran. Desde este punto
de vista el concepto de currículo se transforma desde los simples contenidos
hasta equipararse con el concepto de modelo pedagógico.
De acuerdo a las categorías de concepción de currículo propuestas por
Casarini, (1999) y relacionándolos con los modelos pedagógicos propuestos
por De Zubiría (2006) y Flores (1993) se puede expresar que en la Escuela
Tradicional ò heteroestructurante, prevalece el aprendizaje por objetivos
concretos relacionándose con una concepción de currículo como suma de
exigencias académicas prescritas; por otro lado el currículo visto como base de
experiencias de aprendizaje se asocia con la Escuela Activa
(autoestructurante); el currículo como sistema tecnológico de producción se
asocia con la escuela conductista (heteroestructurante) y por último el currículo
como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción es el puente entre
la teoría y la práctica como una escuela dialogante y socio crítica
(autoestructurante).
Así mismo, Stenhouse (1999), dice que la concepción de currículo no se
encuentra bien definida y su significado etimológico designa al currículo como
carrera de vida, acercándose así a la relación entre objetivos del plan de vida y
los medios para lograrlo, cuando aparece la escuela como base de la sociedad
moderna aparece la concepción de currículo como los objetivos educativos y el
proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, Stenhouse (1999), afirma
que una cosa es la que se planea y otra la que finalmente se ejecuta y este lo
llama currículo real, en la mediación entre estas dos concepciones (planear y
ejecutar) se encuentran todas las variables socioeconómicas inherentes al
ambiente escolar, pero se destacan principalmente las posturas
epistemológicas y políticas de profesores y directivos, quienes se encuentran
en contradicción permanente respecto a la construcción de la realidad, de ahí
que se decida finalmente qué incluir o qué fortalecer en el desarrollo del año
escolar, a esta situación Stenhouse le denomina currículo oculto.
De la misma manera, retomando la homologación del concepto de currículo
con el de modelo pedagógico y citando nuevamente a De Zubiría (2006), se
plantea que éste último tiene una visión política, lo cual permite afirmar que las
teorías curriculares no son definitivas mientras no se definan los objetivos
educativos de una sociedad que requiere reconstruir a nivel colectivo e
32
individual la especie humana (Morin, 1999), y donde sobre todo persista la
educación como instrumento para fortalecer un modelo económico que no es
sustentable ecológicamente. Obviamente así, es difícil concertar una teoría del
currículo como carrera de vida humana.
Por lo tanto, la definición de currículo toma gran importancia en la educación
de la actualidad, pues es a través de éste que se proponen teorías que buscan
dar sentido a la formación social más allá de los objetivos académicos, en este
camino se encuentran además, propuestas de modelos pedagógicos que
obedecen a posturas epistemológicas y perspectivas políticas que entran en
conflicto con las necesidades actuales de reconstruir el proyecto de vida
humano más acorde con las dinámicas ecológicas planetarias a las cuales
pertenece.
La reconstrucción del conocimiento y la propuesta de acción a través de la
definición de currículo es sin lugar a dudas el puente que existe entre la teoría y
la práctica lo que se asocia en el Modelo Dialogante propuesto por De Zubiría
(Sf), el cual pretende que en la escuela se dé prioridad al desarrollo humano
más que al aprendizaje, con la premisa de que es mejor aprender a aprender
que intentar adquirir una serie de conocimientos que puede que ya no estén
actualizados o que no le sean pertinentes para el desarrollo del individuo.
2.4 MODELOS PEDAGÓGICOS
De Zubiría, (2006), propone que los humanos al igual que los animales
salvajes tienden a dejar una huella o rastro en su cotidianidad, en los maestros
estas huellas pedagógicas como él las denomina se encuentran en los
cuadernos de los estudiantes, los textos que se prefieren y utilizan, cuadernos
de anotaciones, los contenidos que se abordan o simplemente los términos que
se usan para definir todo el conjunto de acciones educativas; es decir, que el
currículo oculto en gran medida puede explicarse a partir de las concepciones
pedagógicas que tienen los docentes y en últimas orientan toda su práctica.
Así, puede persistir un currículo neutro asociado a una tendencia tradicional en
el método de enseñanza, pero en la que los maestros consideran que
actualmente la escuela no puede hacer nada por la educación de los
estudiantes, convirtiéndose en simples obreros que cumplen con un horario,
dictan unos contenidos, aplican una evaluación, pero no se acercan a ninguna
idea reflexiva de su labor docente. Este caso merece una investigación a
profundidad que no se aborda en el presente trabajo.
De la misma manera, De Zubiría (2006) define un modelo pedagógico como la
estructura de la escuela que de modo interconectado da respuesta a estas
preguntas del quehacer educativo: ¿Qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar?,
¿Cómo enseñar?, ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?, por supuesto que la
interconexión gira alrededor del propósito de la educación, es decir que éstas
preguntas son una estructura que al ser contestadas con un grado de
generalidad, por cierto tipo de pensamiento dan en su conjunto un modelo
pedagógico.
33
Así mismo Flórez (1994), plantea que la estructura de un modelo pedagógico
es una representación teórica acerca del currículo, y tiene como principal
directriz las metas acompañadas del desarrollo, los contenidos, las
metodologías y la relación estudiante – docente. De acuerdo a esto se puede
decir que todo modelo pedagógico tiene una estructura base que obedece a la
visión acerca del individuo y la sociedad, la cual orienta el diseño curricular en
función de los “contenidos, secuencias, estrategias y criterios de la evaluación”
los mismos que dan sentido y finalidad a la educación. (De Zubiría, 2006, pág.
16)
Retomando las ideas de Flórez (1994) y De Zuburía (2006), se puede afirmar
que, de acuerdo a como se plantea la solución a las preguntas ¿Qué enseñar?,
¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo enseñar?, ¿Qué, cuándo y cómo evaluar? se
estaría hablando también de teorías de la educación, o para explicar mejor, las
diferentes teorías de la educación ya han resuelto estas preguntas cuando se
han propuesto directrices de la función de la escuela.
Por lo tanto, vista la educación desde los enfoques pedagógicos, se considera
que la función esencial de la escuela es resolver el problema de ¿qué tipo de
hombre y sociedad se desea formar? y a partir de la respuesta a esta pregunta
construir los contenidos con su secuencias, la didáctica, la relación estudiante –
profesor, y el proceso llamado evaluación.
En el cuadro 1 se muestra la relación entre el enfoque pedagógico desde los
intereses constitutivos de Habermas y los componentes curriculares, así como
las descripciones de las diferentes teorías de educación planteadas desde De
Zubiría, (2006) y Flórez (1994).
34
Cuadro 1. Relación entre el enfoque pedagógico desde los intereses
constitutivos de Habermas y los componentes curriculares
COMPONENT
ES
DEL
MODELO
PEDAGÓGIC
O
TENICO: positivista,
para
controlar
el
medio.
Si
se
encuentran principios
básicos
del
aprendizaje
se
pueden
proponer
reglas
para
promoverlo
PRACTICO: comprensión del
medio, construcción colectiva del
pensamiento, el docente es un
intérprete de la realidad, el
estudiante construye a partir de
allí sus conceptos
EMANCIPADOR:
independencia de todo lo
que
está
fuera
del
individuo.
Interpretación
conjunta
de
las
deformaciones
de
la
libertad y el individuo
Tipo
de
Individuo
Escuela
tradicional:
(De
Zubiria)
obediente, sumiso y
cumplidor.
Escuela
tradicional:
(Flórez) Con carácter,
principios
religiosos
Escuela Conductista:
(Flórez)
conducta
técnico - productiva.
Escuela Activa: (De Zubiría) feliz
en su momento y espacio
Escuela Constructivista: (De
Zubiría) comprensivo, cambia su
propia estructura conceptual
Escuela Romántica: (Flórez)
espontáneo, libre pensador.
Desarrollista: (Flórez) supera su
propio nivel intelectual.
Escuela Dialogante: (De
Zubiría) desarrollo integral
cognitivo,
afectivo
y
praxeológico
Escuela
Socio
crítica:
(Flórez)
producción
socialista
material
y
culturalmente
¿Qué
enseñar?
Escuela Tradicional:
conocimientos
elaborados fuera de la
escuela presentes en
libros
Escuela Activa: poca importancia
en lo académico se privilegia lo
socio afectivo
Escuela Dialogante:
Escuela Conductista:
Acciones que puedan
medirse
como
conductas visibles en
el estudiante
¿Cuándo
enseñar?
Escuela
tradicional:
los
contenidos
normalmente
se
orientan en el mismo
ordenen
que
la
ciencia los elaboró
Escuela Constructivista: nadie
enseña nada es el estudiante el
que
elabora
su
propio
conocimiento
Escuela Romántica: se enseña
lo que el estudiante solicite
Desarrollista: experiencias que
faciliten
el
desarrollo
de
estructuras mentales
Aspectos
cognitivos,
afectivos y praxeológicos
Escuela
Socio
crítica:
aspectos
científicos,
técnicos, polifacéticos y
politécnicos
Escuelas Autoestructurantes: en este grupo de escuelas no
existe un orden preciso de los contenidos, sin embargo se
favorece el aprendizaje significativo basado en las estructuras
conceptuales de los estudiantes
Escuela conductista:
los contenidos se
expresan en unidades
de aprendizaje
¿Cómo
enseñar?
Las
escuelas
heteroestructurantes:
se basan en la
relación vertical entre
el docente y el
estudiante, el profesor
sabe y enseña y el
estudiante aprende
Las escuelas autoestructurantes: se basan en una relación
horizontal de aprendizaje mutuo entre el docente y los
estudiantes donde se pretende una movilización conceptual en
estos últimos
35
¿Qué,
cuándo
cómo
evaluar?
y
En general la evaluación cumple funciones diagnóstica, formativa y sumativa. Las
diferentes escuelas las suelen usar, aunque la escuela tradicional y conductista tienden
a dar prioridad a la evaluación a partir de pruebas objetivas como un mecanismo de
aprendizaje, por su parte las escuelas autoestructurantes usan más la formativa ya que
buscan mejorar el desarrollo del estudiante más que el propio aprendizaje.
Fuente: Los autores
2.4.1 Tipo de individuo ¿para qué se enseña?. El tipo de individuo que se
proyecta en cada modelo pedagógico se encuentra acompañado de los
intereses constitutivos del conocimiento, el interés técnico busca el control del
entorno para la supervivencia, al ser positivista ve la educación como un medio
para controlar las conductas del individuo, es decir busca formar individuos
obedientes, sumisos, cumplidores de reglas que en un principio eran basadas
en la religión para luego convertirse en conductas técnico productivas de la
sociedad industrial y capitalista, éstas descripciones se hacen desde los
modelos pedagógicos Escuela Tradicional: (De Zubiría, 2006 y Flórez 1994), y
Escuela Conductista: (Flórez 1994).
Por otro lado, el interés práctico asume que el ambiente es un sujeto para
interactuar y, más que su control se debe buscar la comprensión de éste, por lo
tanto requiere de individuos felices en su entorno, espontáneos, libre
pensadores y que superan su propio nivel intelectual a partir de cambios en sus
redes conceptuales, éstas descripciones se hacen desde los modelos Escuela
Activa: (De Zubiría, 2006) Escuela Constructivista: (De Zubiría, 2006), Escuela
Romántica: (Flórez, 2006) y Desarrollista (Flórez, 2006).
Finalmente, el interés emancipador crea la necesidad de liberarse de los
controles externos al individuo, lo cual requiere una interpretación intersubjetiva
de la realidad donde prime la búsqueda de la libertad y del individuo, es así que
se requiere de individuos con un desarrollo integral cognitivo, afectivo y
praxeológico como se plantea en la Escuela Dialogante: (De Zubiría, 2006), y
en la producción socialista; material y culturalmente, propios de la Escuela
Socio crítica: (Flórez. 1994).
2.4.2 Contenidos y objetivos, ¿qué se enseña?. Coll (citado por De Zubiría,
2006, pág. 49), describe los contenidos como el conjunto de saberes o formas
culturales que la sociedad en general o en su contexto particular han elaborado
a través de la historia y constituyen la base para el desarrollo humano, social,
productivo y científico. Así mismo De Zubiría 2006, plantea que los contenidos
están asociados a las competencias cognitivas, afectivas y praxeológicas y
dependiendo de la concepción de individuo y sociedad que tenga la institución
se dará más importancia a unos que a otros. Es decir que según el tiempo
dedicado, el perfil del docente que se busca para desarrollar cierta
competencia y los ambientes de aprendizaje que se propician, son indicadores
del enfoque de las competencias que se desean desarrollar en los estudiantes.
De esta manera, asumimos también que los contenidos de la escuela
tradicional se convirtieron en informaciones específicas, reduciendo las
ciencias a definiciones y hechos históricos interpretados desde una óptica
única provocando un desinterés por descubrir la realidad y la capacidad de ser
36
explicada de manera abstracta (De Zubiría, 2006), esto redujo la competencia
cognitiva; a la simple declaración de ideas preestablecidas, la competencia
socio afectiva; al cumplimiento de normas basadas en la disciplina y las
competencias praxeológicas; a procedimientos y algoritmos útiles a una
sociedad industrial con un enfoque mercantil del trabajo.
Para Flórez (1994), los contenidos de la escuela tradicional debían basarse en
los descubrimientos científicos realizados por los autores clásicos, así como el
fortalecimiento de la disciplina en los estudiantes. Y la escuela conductista
tiene contenidos basados en conocimientos técnicos, códigos y destrezas que
sean fácilmente observables como formas de conducta en los estudiantes.
La escuela activa y las corrientes constructivistas por el contrario, hacen
énfasis en la relación estudiante – profesor –saber, lo cual implica un cambio
de método en la enseñanza, más que en un análisis de los contenidos, por lo
tanto supone que se privilegia los conocimientos descubiertos por la ciencia,
las competencias socio afectivas se buscan de manera más amplia en la
escuela activa, pero se descuidan en el constructivismo. Y los contenidos
praxeológicos se abordan en la escuela activa, alrededor de ésta, muy cerca de
su contexto, en el constructivismo tiende a ser mas general este aspecto (De
Zubiría, 2006).
Por su parte Flórez (1994), plantea que el modelo romántico no programa
contenidos sino que espera que los estudiantes los propongan y soliciten,
mientras que el modelo desarrollista pretende crear estructuras de desarrollo
cognitivo a partir de las cuales los estudiantes elaboren sus propios constructos
mentales.
Por otro lado, el modelo dialogante propone como contenidos, el desarrollo de
estructuras cognitivas que propicien la conciencia científica y ética, pero que
estén apoyadas en competencias socio afectivas propias del desarrollo
humano y que generen una praxis social de beneficio colectivo (De Zubiría,
2006). Flórez (1994), en su descripción del modelo socio crítico, centra los
contenidos en la interdependencia de conocimientos que permiten el desarrollo
de los sujetos y generen una conciencia colectiva para la construcción del
conocimiento pertinente a la sociedad y no a algunos sectores particulares.
2.4.3 Secuenciación de los contenidos, ¿cuándo se enseña?. Una vez
establecidos los propósitos educativos, es decir, qué tipo de individuo y de
sociedad se desea formar y se han identificado los contenidos o la estructura
que han de ser abordados en el currículo como una necesidad de aprendizaje,
se debe establecer en detalle que secuencialidad tendrán los contenidos y que
hacen parte del plan de clase o proyecto de aula que proponen los docentes.
Para Coll (Citado por De Zubiría 2006, p. 57), la secuencia depende del
planteamiento mismo de los contenidos y de los planteamientos teóricos de
cómo aprenden los estudiantes, es decir, que para la escuela tradicional que se
interesa en aprender información específica y contenidos fijos la secuenciación
no es un problema fundamental a menos que se hable de grados o
conocimientos específicos como ocurre en matemáticas, esto porque en
general las ciencias han sido separadas en especialidades las cuales se suelen
37
abordar mediante secuencias arbitrarias, además se tiene como concepción
de este proceso de aprendizaje; en la escuela tradicional, la idea de que el
estudiante se encuentra vacío y su aprendizaje depende del control que se
haga en su disciplina, en los refuerzos, en la motivación y en el castigo (De
Zubiría, 2006).
Por otro lado, la escuela activa no tiene relevancia en cuanto a contenidos y
opta sin embargo por una secuencia empírica, debido a la concepción de que
el sujeto al relacionarse con los objetos más próximos y tangibles se acerca de
manera más precisa y optima al conocimiento, entre tanto la escuela
constructivista supone que se debe realizar una secuencia retrospectiva para
fortalecer el aprendizaje de las ciencias (De Zubiría, 2006).
Tanto en la escuela activa como en el constructivismo, se considera que el
estudiante elabora su propia representación de la realidad y se deben generar
estructuras más, que secuencias de contenidos que permitan el desarrollo de
competencias cognitivas. Por su parte la escuela activa al promover la
institución como un lugar para la socialización, no tiene claro cuáles son los
contenidos socio afectivos sino que éstos emergen en la realidad y cotidianidad
de la escuela.
Entre tanto, la escuela dialogante y socio crítica propone secuencias a partir de
proyectos transversales a partir de la identificación de problemas sociales, a los
cuales se les intente dar solución desde la investigación y mediante la
construcción de conocimiento pertinente para generar tejido social.
2.4.4 Las estrategias metodológicas, ¿cómo se enseña?. En el proceso
educativo intervienen el saber, el docente y el estudiante, Not (citado por De
Zubiría, 2006, p. 56), define los modelos heteroestructurantes como los que
obedecen a prácticas que abordan el saber como una construcción externa al
aula de clase, y por lo tanto la escuela es un espacio para reproducir el
conocimiento favoreciendo el trabajo rutinario, este modelo al estar centrado en
el maestro da prioridad al saber monopolizado por éste, es decir que el
aprendizaje se centra en conocimientos declarativos e informativos no
propositivos, el cual constituye la estrategia de las escuelas tradicional y
conductista.
El modelo autoestructurante por el contrario obedece a concepciones de la
educación como un proceso que es construido al interior del estudiante, dicho
proceso ocurre en el aula y en toda práctica social del sujeto privilegiando
estrategias por descubrimiento e intervención de las estructuras cognitivas. Las
escuelas activa y constructivista, optan por desarrollar la metodología
autoestructurante. Los modelos pedagógicos Sociocritico y dialogante se
centran en el direccionamiento estratégico por parte del docente y su institución
apoyados en el soporte del estado y la familia respectivamente, además el
estudiante juega un papel activo y participativo para la transformación de su
contexto, de ahí, que se le denomine metodologías interestructurantes las
cuales se construyen a partir de secuencias complejas de elaboración de
conceptos estructurales de la sociedad.
38
2.4.5 La evaluación, ¿qué, cuándo y cómo evaluar?. Por una parte, evaluar
consiste en formular juicios a cerca de un suceso o fenómeno en comparación
con una serie de criterios preestablecidos, teniendo en cuenta los objetivos o
metas a las cuales se desea llegar, esto implica que antes de iniciar el proceso
de evaluación es necesario plantear los objetivos los cuales pueden ser
diagnosticar, formar o sumar, la evaluación diagnóstica puede ser útil para
conocer el estado actual de un proceso en general o conocer los conceptos
acerca de un tema o la asociación de conceptos de éste, y así dirigir los planes
de mejoramiento tanto a nivel institucional como de estrategias de enseñanza.
Por otro lado, la evaluación formativa busca conocer el estado de un proceso
ya iniciado para tomar los correctivos necesarios y reajustar el plan de
mejoramiento. Finalmente la evaluación sumativa tiene como fin determinar la
promoción de estudiantes de un grado a otro o la puntuación final de la
institución y sus docentes (De Zubiría, 2006).
De acuerdo a esto, cada uno de los diferentes tipos de evaluación se puede
usar en los distintos modelos pedagógicos, aunque dependiendo de sus
objetivos se puede promover el uso de determinado tipo de evaluación
respecto de otro. Es así como en la educación tradicional donde se trabajan
contenidos fijos, se da más importancia a la evaluación sumativa cuando se
comprueba cómo los estudiantes acumularon estos conocimientos, la
evaluación formativa aquí es irrelevante si se cuenta con un régimen de
disciplina y la atención de los estudiantes.
Así mismo, el modelo conductista que se centra en el método del docente
como instrumento para dirigir la conducta de los estudiantes, puede hacer
énfasis de la evaluación formativa pero, dirigida a que los estudiantes
adquieran competencias específicas para una sociedad industrial y ahora
tecnológica.
Los modelos pedagógicos autoestructurantes e interestructurantes en cambio,
promueven los tres tipos de evaluación pero haciendo énfasis en la
autoevaluación y la coevaluación, es decir que el estudiante sea capaz de
identificar, primero; qué se busca con el proceso educativo tanto a nivel
personal como institucional para lograr metas colectivas, lo que implica un
diagnóstico, un plan de mejoramiento de constante revisión y por último, la
identificación de los logros planteados permitiendo que el proceso no
solamente sea dirigido por los directivos y docentes, sino además por los
mismos estudiantes.
De igual manera, en los modelos autoestructurantes se necesita superar la idea
de estándar, de que se debe enseñar todo a todos, porque, al identificar que
existe diversidad en el desarrollo, las capacidades y los mismos aprendizajes,
así como la proyección subjetiva de los individuos, se determina entonces que
cada estudiante avanza proporcionalmente a los logros de su interés, creando
una nueva perspectiva al fracaso escolar como algo individual, pues, si el
estudiante no alcanza todos los logros, el fracaso es de la institución porque no
dirige el proceso en relación con éste aspecto.
39
2.4.6 Característica general de los modelos pedagógicos. En el libro Modelos
Pedagógicos de Julián De Zubiría y en la página web del Instituto Merani, se
encuentra la estructura del instrumento de 40 ítems a partir de los cuales se
define el modelo pedagógico de quien resuelve la prueba, los cuales se
describen a continuación: En el modelo heteroestructurante (centrado en el
maestro) se encuentran la Escuela Tradicional y la Escuela Coductista las
cuales se caracterizan por las siguientes acciones del docente:
“Estoy de acuerdo con asignarle un papel esencial a la enseñanza y al
cumplimiento de las normas básicas de conducta en la relación con los adultos
y con los otros”. Este ítem está relacionado con el tipo de individuo que se
desea formar en el cual se muestra que éste debe ser sumiso, además, que el
docente es quien dirige como modelo social la escuela.
“Para reforzar los conocimientos, como profesor le asigno un papel esencial a
las tareas para ejercitar en la casa lo trabajado en la clase”. “Considero que la
exposición oral y visual que realizo, contando con la atención del estudiante, es
una garantía para que los alumnos comprendan los temas expuestos”. “Cuando
enseño un tema, prefiero seguir ideas, formas y procedimientos empleados con
anterioridad”. “Me desagrada que aparezcan problemas o que no se entienda lo
explicado cuando enseño algo de la manera usual”. En estos ítems se muestra
una visión de estudiante pasivo que sigue reglas preestablecidas y que se
requiere únicamente disciplina y atención para que capten, asimilen y aprendan
lo que se les quiere trasmitir, se observa que tales ítems se relacionan con el
cómo enseñar. Así mismo el ítem “Considero que el aprendizaje de
conocimientos específicos y la formación de hábitos son dos de los propósitos
esenciales de la educación”, muestra que el qué enseñar se organiza a partir
de contenidos estáticos predeterminados e inamovibles.
Finalmente el qué evaluar se describe a partir de los ítems: “En mis exámenes,
pregunto con frecuencia nombres, aprendizajes específicos o fechas” y “Solicito
comúnmente definiciones en los exámenes y aspiro a que éstas sean lo más
cercanas a lo expuesto en clase o lo presentado en los libros”, los cuales
muestran como el profesor de la escuela tradicional persiste en la rigidez del
aprendizaje de contenidos fijos correspondiendo su accionar a una estructura o
modelo pedagógico tradicional o al modelo conductista.
Dentro del modelo autoestructurante se encuentran el enfoque activista, que
propone la escuela como un escenario en el cual el estudiante se realiza como
individuo social y colectivo, en este modelo los docentes se caracterizan por
desarrollar las siguientes acciones que corresponden a los siguientes ítems:
“Considero que lo esencial de la educación es que el estudiante se sienta hoy y
ahora feliz y asumo esto como una de mis tareas esenciales en la educación” y
“En general, le asigno mucha importancia a favorecer una socialización sana y
provechosa, como propósito esencial de la escuela” se relacionan estos con un
tipo de individuo libre en su expresión donde la escuela es un espacio para ser
feliz ahora y no solo pensando en su futuro, es decir, que la felicidad debe ser
el objetivo de la escuela. El qué enseñar es poco relevante en la escuela activa
ya que ésta se centra más en las relaciones que en otro aspecto, así mismo el
40
ítem: “Modifico el programa si observo un marcado interés de mis estudiantes
por un tema diferente” es una demostración de esto.
En este orden de ideas, la escuela activa prioriza la enseñanza como el
escenario para lograr la felicidad y libre expresión de los estudiantes, lo cual se
ve reflejado en los ítems: “Al evaluar a un estudiante, privilegio su propio
desarrollo, independientemente de que llegue o no, a los niveles deseados”,
“Valoro especialmente el esfuerzo realizado por cada estudiante” y “Con
frecuencia brindo espacios para experimentar lo trabajado en clase y hago lo
posible por facilitar la asistencia a museos, visitas o prácticas de laboratorios”.
(Cómo enseñar), además “En los exámenes dejo con frecuencia tiempo y
espacio para que los estudiantes expongan sus opiniones personales,
independientemente de que ellas estén sustentadas y argumentadas”. (¿Cómo
evaluar?), “En el proceso de aprendizaje de los conocimientos científicos estoy
de acuerdo con la expresión “la experiencia es la madre del conocimiento”.
(¿Cómo enseñar?), y “Considero que uno de los principales problemas que
presenta la educación tiene que ver con el hecho de utilizar metodologías muy
pasivas para el estudiante”. (¿Cómo enseñar?)
También está la escuela constructivista, que busca que los sujetos construyan
el pensamiento y lo formalicen para el desarrollo de competencias científicas,
los docentes se caracterizan por ejecutar las siguientes acciones:
“Considero que cada estudiante entiende de una manera diferente mis
explicaciones en clase”. (¿Cómo enseñar?), “Considero que los estudiantes
llegan a clase con ideas previas sobre los temas a trabajar”. (¿Cómo
enseñar?),”Considero que nuestros conocimientos están influidos por las ideas
que previamente nos habíamos formado”. (¿Qué enseñar?), en esta parte se
hace referencia al aprendizaje significativo propio del constructivismo.
“Por lo general nuestras representaciones mentales son diferentes de la propia
realidad”. (¿Qué enseñar?),”Estoy de acuerdo con la afirmación de que la
ciencia construye realidades y no las descubre”. (¿Qué enseñar?), “Se puede
afirmar que las verdades varían según la época, la cultura y los contextos”.
(¿Qué enseñar?), “En un sentido estricto no deberíamos hablar de leyes
naturales, ya que las así llamadas son propiamente imputaciones mentales”.
(¿Qué enseñar?), “Las verdades son relativas”. (¿Qué enseñar?) Los
anteriores ítems hacen referencia a las representaciones sociales, es decir, las
redes conceptuales que se construyen entre participantes de un mismo
contexto, aquí se hace referencia al aprendizaje social que plantea Vigotsky
propio de las ideas constructivistas (Ormrond, 2008).
Los ítems “Dado que todas las áreas estén integradas, debería enseñarse
desde las primeras edades no por áreas del conocimiento, sino por temáticas
integradas”. (¿Qué enseñar?), “El mejor método para enseñarle a los niños es
dejar que ellos mismos inventen los temas a tratar”. (¿Cómo enseñar?), “La
actividad intelectual es la misma en donde quiera, sea en las fronteras del
conocimiento o en un salón de clase de tercer grado”. (¿Cómo enseñar?),
“Estoy de acuerdo en que los conocimientos no pueden ser enseñados por los
profesores y que, en consecuencia, requieren que los propios alumnos los
41
elaboren”. (¿Cómo enseñar?), “Estoy de acuerdo con Piaget en que todo lo que
se le enseña a un niño, se le impide descubrirlo”. (¿Qué enseñar?), “El
aprendizaje es un proceso que recae esencialmente sobre el estudiante y en el
cual el maestro aporta relativamente”. (¿Cómo enseñar?), “Estoy de acuerdo
en que actualmente la selección y organización de los contenidos a trabajar, no
representan un problema esencial de la educación y de lo que se trata es de
variar las metodologías”. (¿Cómo enseñar?), “Estoy de acuerdo en que uno de
los problemas principales de la educación está en trabajar con grupos de
alumnos excesivamente grandes”. (¿Tipo de individuo?), Describen la
perspectiva que tiene el constructivismo acerca de cómo se elaboran las
estructuras mentales en las personas a partir de su propio desarrollo.
(Ormrond, 2005)
La escuela dialogante o socio crítica, que permite que los estudiantes
adquieran las habilidades necesarias para transformar su realidad social y
ambiental, tienen docentes que responden de la siguiente manera: “Considero
que todas las inteligencias son altamente modificables y que si se cuenta con
excelentes mediadores en la cultura es posible que la modificabilidad se dé en
sentido positivo”. (¿Tipo de individuo?), “Para mí, como profesor (a), es más
importante que mis estudiantes desarrollen las operaciones intelectuales y las
competencias cognitivas (argumentativas, interpretativas o propositivas, entre
otras) a que aprendan informaciones de tipo particular y específico”. (¿Qué
enseñar?). Estos dos ítems toman como referencia un individuo que se
estructura constantemente, que no aprende contenidos fijos y en cambio
aprende procesos que le permiten auto modificar su propio pensamiento.
El ítem: “Los contenidos que abordo son motivo de reflexión y discusión dentro
y fuera de clase, relacionando así las temáticas vistas con la vida cotidiana, con
los propósitos y con otras asignaturas” (¿Qué enseñar?),Tiene como
fundamento la interdisciplina, la cual se logra a partir del aprendizaje, que
intenta dar solución a problemáticas reales y cotidianas apoyados desde todas
las áreas del conocimiento.
Los siguientes ítems: “En mis clases me preocupa, además de lo cognitivo, el
poder favorecer actitudes intra e interpersonales y el ayudar a los estudiantes a
manejar adecuadamente sus problemas cotidianos”. (¿Qué enseñar?), “Los
contenidos trabajados en mis clases son cognitivos, valorativos y prácticos y en
ellos privilegio lo general y abstracto sobre los singular y particular. Privilegio el
desarrollo sobre el aprendizaje”. (¿Qué enseñar?), “Dirijo la clase, pero
favorezco la participación, el diálogo y la discusión reflexiva y argumentada
sobre las temáticas abordadas”. (¿Cómo enseñar?) Muestran la necesidad de
fortalecer en la clase las competencias socio – afectivas del estudiante, no
como un simple control de conductas consideradas correctas sino la capacidad
de auto reflexión y autocrítica.
Aquí se destaca, cómo el desarrollo es más importante que el aprendizaje de
contenidos fijos, lo anterior se evidencia en el ítem: “Privilegio los contenidos de
carácter general y abstracto y la profundidad a la extensión”. Y “Prefiero
42
abordar temas esenciales en lugar de múltiples aspectos vistos de manera más
rápida y superficial”. (¿Qué enseñar?).
Finalmente el modelo dialogante y crítico social, se apoya en la evaluación
intersubjetiva como una manera de observar el aprendizaje del otro visto desde
el aprendizaje propio, no es solo una coevaluación de comportamientos y
conductas adecuadas del compañero, se basa mejor en el debate y la
construcción de ideas a partir del diálogo, el ítem que desarrolla tal visión es:
“Realizo evaluaciones de los estudiantes para buscar diagnosticar tanto el
desarrollo cognitivo, como el valorativo y el práctico. Así mismo, considero que
estas evaluaciones deben ser intersubjetivas”. (¿Qué evaluar?).
En la tabla 1. Se muestra como están distribuidas las reflexiones a partir del
modelo pedagógico y cada uno de sus componentes lo cual nos muestra que
éstas reflexiones se centran en las prácticas asociadas a la labor docente, el
qué enseñar y cómo hacerlo con un 76% del total de 40 reflexiones, lo cual
implica que el instrumento planteado por el Instituto Merani para clasificar la
práctica docente en los diferentes modelos pedagógicos responde a la
intencionalidad del profesor.
Tabla 1. Reflexiones de los docentes sobre su práctica
Modelo
Tipo
% Qué
% Cómo
%
individu
enseñ
enseña
o
ar
r
Qué
%
evaluar
Tradicional
1
1
3
1
13
4
50
2
25
Activa
2
2
5
1
13
3
38
2
25
Constructivi
smo
1
6
8
50
7
44
Dialogante
1
1
3
5
63
1
13
1
13
Total
5
1
3
15
38
15
38
5
13
0
Fuente: Los autores
2.4.7 Dominio de contenidos y niveles de procesamiento. El que enseña se
relaciona directamente con el dominio de contenidos, donde se espera que el
estudiante llegue, así como el “cómo se enseña” se vincula con los niveles de
procesamiento que dan estructura al aprendizaje de los estudiantes.
Gallardo (2011), describe la clasificación de la nueva taxonomía de Kendal y
Marzano. Esta propuesta muestra por un lado que los contenidos parten del
simple vocabulario o proposiciones que pertenecen a una disciplina y que luego
se estructuran en proposiciones más complejas denominadas hechos.
43
Posteriormente estos hechos se relacionan entre sí a partir de una secuencia
en el tiempo, y en un nivel más alto el conocimiento llega a constituir principios
y generalizaciones. De la misma manera, el dominio de contenidos implica
habilidades como algoritmos, reglas simpes y macro procedimientos ordenados
en una secuencia que implica gradualidad y complejidad.
Por su parte los niveles de procesamiento se refieren a las implicaciones
mentales del estudiante partiendo desde lo básico como; el recuerdo, ejecución
de tareas, integración de ideas, hasta niveles complejos como; la asociación, la
clasificación y generalización permitiendo generar acciones pedagógicas que
estimulen el aprendizaje por niveles de desempeño.
2.5 INVESTIGACIONES SOBRE FACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO
ESCOLAR
El rendimiento escolar en este estudio hace referencia al alcance de las
competencias básicas descritas en los estándares del MEN, y que determinan
el grado de preparación que tienen los estudiantes para enfrentar un nivel de
estudios superior, o sea, que el concepto de rendimiento escolar se asocia al
desarrollo cognitivo que en sí es lo que evalúa la prueba Saber 11.
Un primer estudio se denomina “Factores asociados al logro cognitivo de los
estudiantes de América Latina y el Caribe” cuya autoría es la UNESCOOREALC, este estudio fue desarrollado en 100752 estudiantes de tercer y
sexto grado de 16 países de América Latina, el paradigma de investigación es
positivista ya que plantea variables cuantitativas relacionando el desempeño
académico vs factores que influyen sobre éste, medidos a través de pruebas
objetivas para evaluar el rendimiento académico de quienes las responden
junto con encuestas a estudiantes, padres, docentes y directivos, cuyos datos
se relacionaron con cada nivel determinado por la prueba.
Los resultados que se obtuvieron en primera instancia, son que dentro de una
misma aula se tienen individuos con rendimientos bajos, mientras otros con
rendimientos muy altos, el estudio en sí se interpretó de manera particular para
cada país, para luego asociar porcentajes de incidencia positiva o negativa
sobre cada factor de manera general para América Latina, de acuerdo a esto
se pudo establecer que el clima escolar es la variable que tiene mayor
influencia positiva sobre el rendimiento, este factor está relacionado con la
interacción entre los participantes del proceso educativo. El segundo factor en
orden de importancia, es el acceso a servicios de la escuela en los cuales se
comprende todo lo básico para disponer de los recursos precisos para el
aprendizaje, el orden de los siguientes factores es, acceso a computadores, la
gestión directiva y la infraestructura escolar.
Las conclusiones del estudio se relacionan con recomendaciones a las políticas
que se deben implementar en el campo de la educación, como primera medida
se recomienda establecer una metodología que equilibre las diferencias en el
aprendizaje al interior de aula, además que se establezcan mecanismos de
nivelación a diferencia de la reprobación la cual no mejora el aprendizaje.
44
Por otro lado, es necesaria la cualificación de los directivos docentes a un nivel
más técnico dirigido al liderazgo pedagógico. Y por último, implementar
programas de mejora en la infraestructura y dotación de material didáctico y
tecnológico lo cual facilita el aprendizaje (Treviño, 2010).
Otro estudio se denomina “Actitudes ante el aprendizaje y rendimiento
académico en los estudiantes universitarios”, sus autores son Bernardo
Gargallo López y otros de la Universidad de Valencia – España. El estudio es
de tipo cuantitativo con una muestra piloto de 545 estudiantes para
estandarizar el instrumento de medición, posteriormente se aplicó el test a
1127 estudiantes de las universidades de Valencia Estudio General y
Politécnica de Valencia.
En general, se buscaba conocer la actitud de los estudiantes respecto a
distintas situaciones, lo que permitía categorizarlos en dimensiones
actitudinales para luego realizar un análisis factorial con los resultados
académicos y determinar si una mejor actitud se refleja en el rendimiento
académico.
Los resultados muestran que la 1ª dimensión: Actitud positiva hacia el
aprendizaje profundo, crítico, comprensivo muestra correlaciones significativas
con el rendimiento académico, las variables de ésta dimensión son: Aprender
cosas nuevas constituye para mí un elemento de satisfacción personal, Es más
importante aprobar que comprender los temas de las asignaturas. La 2ª
dimensión: Actitud positiva hacia el trabajo en equipo, no presenta
correlaciones positivas con el rendimiento académico, ejemplos de variables
son: Creo que es importante participar en los trabajos en equipo. Me siento a
gusto trabajando con mis compañeros en las actividades de grupo. La 3ª
dimensión: Atribuciones internas: los resultados dependen del propio esfuerzo
presentan correlaciones significativas con los estudiantes de alto rendimiento.
Lo anterior indica que el rendimiento escolar se encuentra relacionado con la
motivación intrínseca la cual se vincula directamente con la disposición al
aprendizaje y el esfuerzo propio (Gargallo, 2007).
El estudio “Factores asociados al fracaso académico en estudiantes
universitarios de Barranquilla” (Colombia), autores Jorge Palacio y otros, de la
universidad del Norte – Colombia, en este se trabajó con todos los estudiantes
que ingresaron al Programa de Apoyo y Seguimiento en el primer semestre de
2007 por presentar muy bajo rendimiento: a un total de 38 estudiantes de
Psicología entre primero y cuarto semestre se les aplicó una entrevista semiestructurada con preguntas asociadas al fracaso escolar, posteriormente se
realizó un análisis de contenido para encontrar las categorías de cada
respuesta, siendo así un estudio cualitativo con las categorías emergentes de
cada respuesta.
El estudio mostró que los factores que influyen en el rendimiento escolar, son la
falta de orientación vocacional en las instituciones de educación media, vacios
cognitivos desde la secundaria que persisten en la universidad, en especial lo
relacionado con la matemática, hábitos de estudio tendientes al desorden y las
45
relaciones sociales que motivan el descontrol del tiempo y los propósitos. En
este estudio se muestra las características sociales de los estudiantes como un
factor determinante, así como la conexión entre la educación media y la
universidad en cuanto a la orientación vocacional y los objetivos de
aprendizaje. (Contreras, 2008).
Un cuarto estudio “Factores asociados al rendimiento académico en
estudiantes universitarios, una reflexión desde la calidad de la educación
superior pública”, cuya autoría es de Guiselle María Garbanzo Vargas Directora
de la Escuela de Administración Educativa de la Universidad de Costa Rica en
2007. El estudio es una revisión de literatura acerca de diferentes estudios
realizados en España, Colombia, Cuba México y Costa Rica, sobre el tema de
los factores asociados a la calidad educativa referida ésta última al rendimiento
escolar.
El estudio en general, describe tres categorías de factores; los personales, los
sociales y los institucionales. En los primeros hace referencia a la motivación y
disposición hacia el trabajo académico cuando el individuo tiene planes y retos
que implican dedicar tiempo al estudio, en un menor grado se tiene la
inteligencia y el sexo, los factores sociales tienen que ver con la relación
motivacional externa, el nivel económico y educativo de las familias, porque se
deduce que de ésta manera se reproduce la cultura. Finalmente los factores
institucionales tienen que ver con las políticas educativas referidas a los
modelos pedagógicos y las relaciones emotivas entre docentes y estudiantes
(Garbanzo, 2007).
2.6 LA ESTRUCTURA BASE DE LOS MODELOS
En Colombia hasta mediados de la década de 1980, el currículo era
centralizado desde el Ministerio de Educación Nacional desde donde se
proyectaban los contenidos, éstos se condensaban en guías con estrategias
metodológicas para la enseñanza e instrumentos de evaluación, vale la pena
resaltar que hasta la constitución de 1991, el estado colombiano tenía una
estructura conservadora, es así como menores de edad carecían de derechos
si sus padres aun en convivencia no se encontraban casados por la iglesia
católica. Esto es una muestra de cómo una visión política afecta la orientación
pedagógica en la sociedad, sin embargo esto tiene un cambio a partir de la
constitución de 1991, un cambio político hacia la descentralización en la que el
poder ejecutivo regional pasa a ser nombrado mediante elección popular, esto
que afectó también las instituciones educativas las cuales pasaron a integrarse
debido a que había inconveniente en tener centros educativos aislados, con la
integración de instituciones se buscaba construir el concepto de región al
interior de la escuela, por lo tanto se ubicaron por cercanía geográfica y
afinidad técnica los diferentes centros educativos existentes hasta la fecha,
obligando a establecer el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como el
referente curricular de las nuevas e integradas instituciones educativas (MEN,
2008).
A partir de lo anterior, se empieza a hablar de autonomía escolar la cual se
expresa en el PEI, esto quiere decir que las instituciones basadas en los
46
lineamientos curriculares y los estándares de competencias básicas deben
constituir su horizonte institucional, aquí es donde se plasma el perfil del
estudiante egresado, también los mecanismos para lograrlo, lo cual implica que
las instituciones educativas promuevan su práctica a partir de fines y
metodologías comunes al interior de la institución, ésta autonomía busca que
las instituciones tengan entonces un modelo pedagógico (MEN, 2008).
Un mecanismo para lograr la autonomía escolar es democratizar las
instituciones educativas, lo cual se propone a través del gobierno escolar
donde la comunidad educativa representada por el sector productivo, los
padres de familia, los egresados, los entes territoriales, los directivos docentes,
los profesores y los estudiantes dirigen el PEI, esta organización la dirige
principalmente el consejo directivo que tiene la función de proponer y aprobar
el modelo pedagógico y otras acciones dirigidas a la administración escolar, el
consejo académico se centra en la organización, secuencia y evaluación de las
competencias que se tratan al interior de la escuela, el consejo de padres, la
personería y contraloría estudiantil se preocupan por ejercer control en las
acciones pedagógicas y administrativas de la institución y el comité de
convivencia es una instancia para mejorar y promover el clima escolar apto
para cumplir los objetivos propuestos (MEN, 2008).
2.7 UN MODELO PEDAGOGICO CON BASE EN EL PENSAMIENTO
SISTÉMICO
En el presente histórico convergen situaciones problémicas propias de la
evolución humana como lo son la violencia, la pobreza y la amenaza ecológica
las cuales hacen parte de las preocupaciones de teóricos, humanistas, políticos
entre otros. (Torres, 2001)
Capra (1990), afirma que la generación post holocausto Hiroshima y Nagasaki
se convirtió en la generación “sin futuro” con la creencia de un detonador
atómico y la destrucción a escala global. Por otro lado la economía de las
últimas cuatro décadas fue fruto de una obsolencia planificada y una
obsolencia percibida (Leonard 2007), la cual configuró la economía de
consumo y llevó a una concepción del desarrollo y de calidad de vida en
términos de un materialismo desenfrenado, conceptualizando el desarrollo en
función de las actividades económicas predominantes.
En el documental Home de Bertrand (2009), se describe como las necesidades
energéticas para lograr el desarrollo actual de la sociedad llevaron a un uso
indiscriminado del carbón y el petróleo como fuente de energía, combustibles
fósiles que acentúan el efecto invernadero y por lo tanto contribuyen en la
transformación del clima. Entre tanto la globalización como un proceso de
integración donde el espacio es un continuo, donde no se distingue lo rural y lo
urbano, ha hecho que se presionen los recursos naturales teniendo
repercusiones de diverso tipo y profundidad, actuando por ejemplo sobre la
ecología del suelo al perder microorganismos por el uso de agroquímicos
(Chiriboga, 2000), en este proceso se han transformado en un 90% los
ecosistemas naturales de la región andina sin permitir su recuperación
sistémica.
47
Tomando en cuenta lo anterior, se plantea la necesidad de una educación que
logre desde la lectura del contexto y a través de una educación pertinente,
permitir que las comunidades interpreten y comprendan su realidad ambiental
con el fin de cualificar sus interacciones y proyectarse como agentes de
transformación de la misma (Torres 2002).
Capra (1998) afirma, que el pensamiento lineal analítico o cartesiano aísla las
partes con el fin de entenderlas, esto nos ha enseñado a ser conscientes de
nosotros mismos como egos aislados que existen “dentro” de nuestros
cuerpos, llevándonos a darle mayor valor al trabajo mental que al manual,
desde este punto de vista, la problemática ambiental obedece al paradigma
actual el cual no permite un abordaje multidimensional y sistémico para su
solución. Por su parte el pensamiento sistémico significa colocar el objeto en el
contexto de un todo más amplio, “el pensamiento ecológico base del
pensamiento sistémico”, como afirma Capra (1996), pues todo cuanto existe
desde la materia, la cultura y el pensamiento no son más que redes de
procesos en diferentes niveles y que los fenómenos observados son el
producto de las relaciones en niveles inferiores y se denominan propiedades
emergentes.
Desde el pensamiento sistémico se trata de dar solución a la problemática
ambiental y cultural, asumiendo como punto de partida que muchos problemas
que afronta del desarrollo materialista como la violencia, la economía, la
pobreza obedecen a la manera lineal de abordarlos y la tarea para su solución
se plantea en la reinterpretación del contexto y como los individuos construyen
nuevos paradigmas (Capra 1996).
Según Maturana (citado por Rodríguez, 2003), el sistema cognitivo es una red
de comunicaciones entre el individuo y su entorno, el mecanismo inicia a través
de las necesidades de adaptación, la representación del ambiente entre los
individuos obedece entonces a un acoplamiento estructural de significados o
acuerdos de la realidad, por su parte Luhmann (Ibíd.) plantea que la
comunicación ocurre cuando se emite un significado y el receptor lo
contextualiza y decide si lo acepta como verdadero o falso, la decisión ocurre
cuando el receptor ha comparado o evalúa la pertinencia del concepto.
Para Bateson (1972), el aprendizaje se da cuando hay una adaptación o un
cambio, según este aspecto existe un aprendizaje cero, el cual ocurre a través
de un intercambio de información y el receptor la procesa como estímulo
autómata sin que interfiera en redes conceptuales que este tenga.
De acuerdo a Meira (2010), las representaciones sociales son las redes
conceptuales que configuran la realidad individual y compartida por los seres
humanos, estas representaciones sociales son útiles para dar coherencia y
solidez a la realidad pero dando solo una interpretación parcial de ésta. Las
representaciones sociales ocurren en tres niveles el inductivo que es cuando
los individuos se relacionan con los objetos y no crean conceptos relacionados,
es decir no hay comunicación en términos de Luhmann y el aprendizaje es cero
según Bateson, posteriormente cuando el individuo socializa y se comunica
construye su idiosincrasia y con esta la teoricidad o segundo nivel, en el cual se
48
da significado a la realidad desde su propia red conceptual, posteriormente
cuando el individuo además de explicarse su realidad duda y hace crítica
constante de ésta, configura una representación social metacognitiva.
Retomando entonces la problemática ambiental actual relacionada con la
calidad de vida, la violencia y el deterioro del ambiente se hace necesario
revisar la disertación entre pensamiento lineal causal y el pensamiento
sistémico, además del papel de la educación como constructora de conceptos y
significados culturales en la comunidad educativa; vale la pena entonces
plantear el objeto de la educación como emancipación de los individuos los
cuales deben adquirir un pensamiento crítico no solo para discrepar con las
normas y las relaciones sociales desde un punto de vista materialista sino
además recuperar la dignidad desde la construcción cultural de manera
autónoma además del dominio público del conocimiento.
Como estrategia investigativa y didáctica se requiere partir desde las
representaciones sociales que existen en la comunidad educativa en docentes,
padres y estudiantes para establecer la conceptualización que se tiene acerca
de la problemática ambiental, para lograrlo se debe tener en cuenta las
palabras claves en la construcción verbal, las repeticiones y otros énfasis, la
utilización de adverbios como indicador discursivo de posicionamiento, el
lenguaje explícito de causalidad, los referentes sociales del conocimiento,
asociaciones emocionales, y las asociaciones conceptuales (Dos Santos,
2010).
Apoyados en la Teoría de Santiago o Teoría del Núcleo Central (Capra, 2003),
es necesario encontrar cual es el referente teórico de los estudiantes para, a
partir de allí construir nuevos conceptos relacionados con el ambiente y la
ciencia.
Según el enfoque de la Enseñanza Para la Comprensión (Acosta 2004)
planteado por el Instituto Merani, que dice, que sabiendo que no se le puede
enseñar todo a un niño es mejor enseñar como aprender; en este caso la
didáctica se compone de una pregunta generadora o situación problémica,
alrededor de la cual se entrena el pensamiento y se construyen significados
para dar solución desde aportes individuales y colectivos a la problemática
ambiental.
En el marco de la investigación cualitativa y a través de proyectos transversales
se plantea investigar sobre la aplicación del enfoque pedagógico “Enseñanza
para La Comprensión”,
tomando como referencia las representaciones
sociales, para esto se requiere identificar la red conceptual a cerca de la
problemática ambiental por parte de docentes y directivas y como emiten esta
conceptualización desde distintos escenarios como, redes pedagógicas, trato
con padres, trabajo en el aula, entre otros; además cual es el eje de la
representación social colectiva y cómo influye en la juventud y, que aspectos se
diferencian entre el colectivo estudiantil es decir, cuál es la representación
social inherente a la actividad escolar.
49
De acuerdo a estos estudios se tiene que el rendimiento académico es una
propiedad emergente de una interacción de factores que varían dependiendo
del contexto, la época, la cultura e incluso que en ocasiones el rendimiento
escolar se asocia con el detrimento de culturas ancestrales que no desarrollan
este concepto, sin embargo para la planeación institucional los factores
asociados al desempeño docente son muy importantes porque son éstos los
que se pueden direccionar desde las políticas públicas y la gestión escolar y
mucho más si se tiene en cuenta que los docentes son funcionarios públicos
que desarrollan una actividad por la cual reciben un sueldo y éste debe
reflejarse en los productos académicos que son el rendimiento escolar y la
calidad educativa en general.
Ya se vio cómo un modelo pedagógico es un conjunto de prácticas
interactuadas que obedecen a una visión del individuo y de la sociedad, esto
quiere decir que tiene una perspectiva política, y como tal los modelos
pedagógicos se han constituido además en movimientos pedagógicos. Si bien
en Colombia a un funcionario público no se le es permitido participar en política
activamente, esto es contradictorio cuando la dimensión política es propia e
inherente del ser humano. Sin embargo diferentes investigaciones han
mostrado cómo la influencia del docente y del modelo pedagógico en general
influencian el aprendizaje, por ejemplo el clima de aula como ambiente de
aprendizaje, es un escenario que dirige el docente y donde se pone en práctica
su visión del individuo y de la sociedad, así mismo cuando se habla de la
actitud positiva hacia el aprendizaje por parte del estudiante, se está hablando
de éste mismo ambiente, ya que el estudiante opone resistencia si no
encuentra en el aula un espacio donde desarrollarse como persona.
De igual manera, la falta de orientación vocacional y los vacíos cognitivos que
quedan de la educación básica y media son producto del currículo escolar,
entendido éste como todas las acciones académicas o no académicas que se
proponen para ser ejecutadas por docentes y estudiantes, es decir, que el
modelo pedagógico es la base para que los estudiantes busquen o no de
manera integral su proyecto de vida y elaboren cognitivamente lo necesario
para este. También se muestra que un factor para el rendimiento escolar tiene
que ver con la motivación y la disposición al trabajo del docente, o sea, un
conjunto de acciones propias de su desempeño.
Según De Zubiría (Sf), la calidad educativa se refleja cuando en la institución
educativa se tienen bien definidas las metas a lograr y el conjunto de directivos,
docentes, padres y estudiantes tienen claro qué se desea y cómo van a buscar
cumplir esas metas, todo esto se fundamenta en el liderazgo pedagógico del
director, la capacitación constante de los maestros, un diálogo permanente con
la comunidad educativa, el uso del tiempo en la institución de manera amplia y
con intensidad programada generando un clima escolar en función de los
logros.
En referencia a lo anterior se debe tener en cuenta que existen diferentes
visiones a cerca de la evaluación de competencias realizadas mediante las
Pruebas Saber 11, primero la visión por parte del ICFES es la perspectiva del
50
constructivismo como estrategia de enseñanza, el cual habla de la necesidad
de generar ambientes de aprendizaje basados en la transversalidad del
conocimiento y su acción en la vida cotidiana, la definición de aprendizaje se
relaciona con el concepto de competencias, cómo poner en práctica el
aprendizaje en diferentes contextos, todo esto requerirá un modelo
autoestructurante, pero por otro lado el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia propone en la guía 34 de evaluación institucional un modelo basado
en objetivos, vistos éstos como herramientas para que los estudiantes se
vinculen en una sociedad productiva, lo cual obedece a ideas conductistas
porque éste modelo se basa en estándares los cuales se construyen con poca
participación de la comunidad educativa haciendo énfasis más sobre las
metodologías que sobre los enfoques pedagógicos, (Flórez 1994) .
Por otro lado, el modelo pedagógico sí es un indicador de calidad educativa y
más visto desde sus componentes, de qué se enseña, como se enseña y qué
se evalúa, solo faltaba determinar cuáles son las acciones que en conjunto se
repiten en las instituciones educativas de rendimientos altos en el Tolima
durante un periodo de 10 años, lo que da como resultado una solidez en el
accionar colectivo de éstas instituciones.
Vale la pena pronunciar que dos de las instituciones abordadas son dirigidas
por religiosas de diferentes episcopados, las otras dos son semi-rurales con
unas características de infraestructura similar o incluso inferior a otras de
cabeceras municipales, que por el contrario han mostrado rendimientos muy
por debajo de las nombradas.
51
3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 JUSTIFICACIÓN DEL ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN
El presente trabajo tiene un marco teórico común, así como la identificación del
problema, pero la metodología de investigación al ser desarrollada por dos
estudiantes de diferentes universidades, tuvo su propia manera de recabar
datos para dar solución al problema. Por un lado, la estudiante de la
Universidad del Tolima desarrolló el componente cuantitativo a partir de un
análisis factorial, y por otro el estudiante de la Universidad Tecvirtual desarrolló
un análisis de contenido en el cuadernillo de la prueba saber 11 del año 2012 y
en los cuadernos de algunos de los estudiantes de las instituciones
observadas.
El enfoque de la investigación de corte fenomenológico, busca describir desde
diferentes puntos de vista, cuál es el modelo pedagógico asociado a las
prácticas educativas en las instituciones de éxito académico. Lo anterior porque
se considera que no se puede medir en una sola variable o grupo de variables
el aprendizaje humano, más cuando el desarrollo de competencias requiere de
un grado de interdisciplinariedad para que el estudiante pueda resolver de
manera compleja y acertada una prueba cómo lo es, la prueba Saber 11.
El estudio se apoya en el enfoque mixto porque permitió utilizar diferentes
formas de recabar información, para hacer emerger luego, un análisis
fenomenológico de diálogo entre diferentes perspectivas para llegar a una
conclusión (Hernández, 2003). Nuevamente se recuerda que los limitantes se
relacionaron con la falta de disponibilidad de recursos y con el tiempo que se
tuvo para desarrollar el estudio.
Por lo tanto, en la investigación se desarrollaron tres componentes, el primero,
un análisis de contenido del cuadernillo de las pruebas Saber 11 del año 2012,
este buscaba a partir del texto encontrar qué debe saber y saber hacer el
estudiante para tener éxito en dicha prueba, y dilucidar cómo debió ser el
proceso pedagógico y didáctico para que él obtuviese resultados satisfactorios.
En segundo lugar, se realizó un análisis de contenido en algunos cuadernos de
los estudiantes de las áreas de Ciencias Naturales y Sociales así como de
Lenguaje y de Matemáticas con el fin de verificar las intensiones de los
docentes y la institución en el marco de la estructura de los modelos
pedagógicos, utilizando los enunciados de las actividades como unidad de
análisis. Finalmente se aplicó la prueba de los modelos pedagógicos del
instituto Alberto Merani, a los docentes de secundaria de dos de las cuatro
instituciones objeto, la cual nos permitió el análisis factorial y de
conglomerados.
Según lo anterior la investigación se llevó a cabo de acuerdo a las siguientes
fases:
52
3.2 CONTACTO CON LOS PARTICIPANTES
A través de una carta de solicitud de consentimiento se solicitó a los rectores
de las instituciones la autorización para desarrollar el estudio con los docentes
y sobre los cuadernos de notas de matemáticas, ciencias naturales y sociales,
y lenguaje.
Una vez recibida la autorización se solicitó a los participantes aplicar el
instrumento del instituto Merani para modelos pedagógicos.
3.3 MARCO CONTEXTUAL
Las instituciones educativas seleccionadas pertenecen a la secretaria de
educación del Tolima, es decir que se direccionan desde la ciudad de Ibagué
como capital del departamento y son cuatro de aproximadamente 220.
Históricamente la institución con mejores promedios para el departamento del
Tolima ha sido el Colegio Champagnat de Ibagué, éste de carácter privado
junto con la Institución educativa Luis Felipe Pinto de Melgar, también privada y
disciplina militar. Para el año 2011 la institución Leonidas Rubio Villegas de la
ciudad de Ibagué y de carácter público, obtuvo un promedio superior
ubicándose en un puesto privilegiado dentro del departamento, sin embargo es
pertinente resaltar la asesoría que ha recibido de la Fundación Instituto Merani
en sus planes de mejoramiento.
Estas instituciones se descartaron en esta investigación porque no cumplen
con las condiciones específicas de los municipios no certificados
encontrándose en su mayoría en el área rural del Tolima, así fue que se
escogieron 3 instituciones de municipios con 30 mil habitantes
aproximadamente y una institución de una vereda de un municipio con 9 mil
habitantes aproximadamente. Estas instituciones son técnicas, es decir, que
tienen un grado de profundización en la formación para el trabajo, pero esto se
aplica a la mayoría de las instituciones del Tolima lo cual no es una
característica relevante de diferencia. Sin embargo los perfiles con que se
forman estos estudiantes son comercial, empresarial, e industrial, y la cuarta
con un énfasis académico.
En general, las instituciones estudiadas pertenecen a municipios que dependen
de actividades agropecuarias para su economía, principalmente el cultivo de
café, el aguacate y el ganado bovino y los estudiantes son de estrato socio
económico de medios a bajos.
3.4 INSTRUMENTOS
El primer instrumento a utilizar es la prueba validada por el Instituto Merani en
su investigación “El Modelo Pedagógico predominante en Colombia” llevada a
cabo en el año 2008, este instrumento se aplicó a mas de 1000 docentes de
toda Colombia, relacionándolo con cuatro características referentes al género,
nivel educativo, tipo de escuela donde labora (privada o pública) y grado en el
que enseña el profesor.
El instrumento consta de 40 preguntas, las cuales se asocian a los modelos
pedagógicos, tradicional, escuela activa, escuela constructivista y escuela
dialogante, adicionalmente un grupo que se asocia al constructivismo
epistemológico divididas en grupos de a ocho. Las preguntas son afirmaciones
y la respuesta corresponde a la descripción como el docente cree que lo
53
describe con: nada, casi nada, ligeramente, un poco, bastante, mucho y
totalmente, por lo tanto son siete (7) opciones. Las preguntas de la prueba se
asocian con los componentes de un currículo de la siguiente manera: 5 con el
tipo de individuo, 15 con la pregunta ¿qué enseñar?, 15 con la pregunta ¿cómo
enseñar? y 5 con la pregunta ¿qué evaluar? sumadas todas, indican el modelo
pedagógico predominante desde las concepciones o acciones desarrolladas
por los docentes de una institución educativa.
El IBM SPSS es un software estadístico usado comúnmente en investigaciones
sociales y estudios de mercado. Permite trabajar con cerca de 2 millones de
registros y 250 mil variables lo cual lo convierte en un potente instrumento para
el análisis cuantitativo. Entre las características del software se tiene el análisis
factorial el cual requiere de un cálculo complejo donde se relacionan las
varianzas, estos cálculos serían casi imposibles de realizar sin el apoyo del
IBM SPSS.
El Atlas ti es un software que permite el análisis de textos y material multimedia
dando como resultado un listado de citas que pueden organizarse en
categorías dependiendo del objetivo de la investigación. Se convierte en una
herramienta eficiente en la medida que permite organizar grandes volúmenes
de información facilitando el conteo y generando redes de citas las cuales
facilitan finalmente el análisis de contenido.
3.5 PROCEDIMIENTO PARA LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO
Para aplicar el instrumento de modelos pedagógicos en los docentes de las
instituciones educativas se reunió a los docentes en un recinto con buena
iluminación y con muebles donde se pueda contestar de manera cómoda la
prueba.
Estando ya ubicados, se dio una inducción sobre los objetivos del estudio y la
importancia de la participación objetiva y sincera de ellos como ejemplo de la
calidad educativa vista desde las pruebas saber 11. Finalmente se pidió a los
presentes que resolvieran la prueba individualmente, no sin antes advertir que
si había alguna pregunta la podían resolver con los investigadores.
3.6. ANÁLISIS DE CONTENIDO
El análisis de contenido se realizó sobre un documento oficial, que es el
cuadernillo de las pruebas saber 11 de abril de 2012 y el segundo sobre otro no
tan formal pero que si resultó muy importante como lo son los cuadernos de los
estudiantes teniendo en cuenta las áreas que evalúa la prueba saber a nivel
nacional.
Para el análisis de contenido del cuadernillo de la prueba saber 11 se utilizó las
categorías componentes de cada área y sus respectivas competencias, al
analizar cada pregunta se tuvo en cuenta además de éstas categorías las
características de cada modelo pedagógico en las preguntas ¿Qué enseñar? y
¿Cómo enseñar?
54
Se obtuvo entonces, como resultado cuál es el modelo pedagógico
potencialmente más adecuado para desarrollar dicha competencia junto con los
componentes o pensamientos de cada área.
Para profundizar en el análisis se clasificaron las preguntas del cuadernillo
según la taxonomía de Kendal y Marzano, la cual plantea que una disciplina se
puede categorizar a partir de dominios del conocimiento propios de cada área,
y niveles de procesamiento propios de un proceso de aprendizaje, ésta
taxonomía se aplica a partir de una matriz de doble entrada en cuya columnas
se tendrán los siguientes ítems: 1.1. Reconocimiento, 1.2. Recuerdo/Ejecución,
2.1. Integración, 2.2. Simbolización, 3.1. Asociación, 3.2. Clasificación, 3.3.
Detección del error, 3.4. Generalización, 3.5. Especificación, 4.1. Toma de
decisiones y 4.2. Resolución de problemas. Y en las filas los siguientes ítems:
A.1. Vocabulario, A.2. Hechos, A.3. Secuencia en el tiempo, A.4.
Generalizaciones, A.5. Principios, B.1. Reglas simples, B.2. Algoritmos, B.3.
Tácticas, B.4. Macro-procedimientos.
Los niveles de procesamiento parten del reconocimiento que implica un
acercamiento o identificación de una situación relacionándola con los
conceptos ya elaborados o con eventos similares, cuando emerge el recuerdo
del proceso que se debe realizar se puede entonces ejecutar una acción. La
integración es la vinculación de una red proposicional con una que tenga
características nuevas, es decir que implica una movilización del conocimiento
y el desarrollo de una nueva competencia. Por su parte la asociación requiere
de una complejidad mayor a la integración donde ya no se movilizan
conocimientos fijos sino procesos completos. Antes la simbolización es la
capacidad de representar a través de símbolos diferentes conceptos lo cual
requiere de una apropiación profunda de redes conceptuales.
Por su parte la clasificación, la detección del error y la generalización requiere
de tener apropiados los conceptos y procesos en diferentes categorías y
niveles de complejidad para encontrar sus diferencias y aplicaciones
contextuales. La especificación, toma de decisiones y resolución de problemas
se agrupan en un nivel más alto donde los estudiantes se deben enfrentar a las
problemáticas del contexto aplicando distintas disciplinas de manera
transversal para resolverlas.
La principal categoría que se desea conocer es el modelo pedagógico que se
practica en las instituciones educativas objeto de estudio y a nivel general, así
como el modelo que implica resolver con éxito la prueba Saber 11, de ahí las
categorías de segundo nivel son: las prácticas qué enseñar y cómo enseñar,
que se fundamentan a partir de las del tercer nivel, dominios del conocimiento
de manera general para todas las áreas y niveles de procesamiento como las
acciones que debe realizar el estudiante, estas últimas se describen en el
cuadro 2 y cuadro 3.
55
Cuadro 2. Dominios de Contenidos de Kendal y Marzano
DOMINIO DE CONTENIDOS
DESCRIPCIÓN
VOCABULARIO
Son las redes conceptuales básicas
que debe conocer un estudiante antes
de abordar un tema y a las cuales
debe llegar al finalizar
HECHOS
Son situaciones o conceptos más
amplios donde el estudiante puede
relacionarlos
con
situaciones
comunes de su vivencia
SECUENCIA EN EL TIEMPO
Es la relación causal entre dos
sucesos o redes conceptuales que
integran el conocimiento
PRINCIPIOS
Es cuando el estudiante comprende
las características más importantes de
un evento o proceso
GENERALIZACIONES
Aquí los estudiantes llegan a un nivel
más profundo que los principios y
pueden trasladar ideas de un contexto
a otro
REGLAS SIMPLES
Son procedimientos sencillos
ALGORITMOS
Son procedimientos integrados
TÁCTICAS
Es el uso de procedimientos para
generar otras ideas
MACROPROCEDIMIENTOS
Es la integración de un complejo de
procedimientos
para
solucionar
problemas
Fuente: Los autores. Adaptado de Gallardo (2011)
Los dominios de contenidos se dividen en dos partes, los asociados a
conceptos como vocabulario, hechos y secuencia en el tiempo y los asociados
a procedimientos como reglas simples, algoritmos, tácticas y macro
procedimientos.
Por su parte los niveles de procesamiento tienen referencia a las operaciones
mentales que tiene un estudiante cuando se encuentra frente a una actividad
de aprendizaje la cual avanza en niveles de complejidad
56
Cuadro 3. Niveles de procesamiento de Kendal y Marzano
NIVELES DE PROCESAMIENTO
DESCRIPCIÓN
Recuerdo
Es el momento donde el estudiante al
estar atento relaciona una actividad
propuesta con otra ya realizada pero
solo puede identificar conceptos
básicos
Ejecución
Es una situación en que el estudiante
además del recuerdo puede ejecutar
en el nivel más básico un
procedimiento
Integración
Ocurre cuando el estudiante logra
identificar características de un
concepto las cuales no comprendía
antes de una actividad propuesta
Simbolización
En este tipo de actividades el
estudiante es capaz de representar
conceptos a partir de símbolos ya
sean populares o no.
Asociación
Es un proceso similar a la integración
solo que ésta vez las características
de los conceptos se relacionan con
situaciones de la vida cotidiana
Clasificación
En éste momento los estudiantes son
capaces de establecer semejanzas y
diferencias entre las categorías de
conceptos que están trabajando
Generalización
Detección de Error
Aquí
los
estudiantes
pueden
establecer diferencias y semejanzas
de los conceptos propuestos en
contextos diversos
En este nivel los estudiantes pueden
saber cuando un concepto o proceso
esta aplicado de manera errónea, o
cuando y porque un compañero tiene
dificultades para establecer una idea.
En el Cuadro 4, se muestra que no solo aparecen modelos bien definidos sino
que aparte de estos emerge una mezcla de ellos, ya que no se tiene un modelo
estructurado en todos sus componentes de manera uniforme.
57
Cuadro 4. Categorías de los modelos pedagógicos.
NIVELES DE PROCESAMIENTO - COMO ENSEÑAR
RECONOCIMIENTO
NP1
RECUERDO
NP2
INTEGRACION
NP3
SIMBOLIZACIÓN
NP4
ASOCIACIÓN
NP5
CLASIFICACIÓN
NP6
DETECCIÓN DEL ERROR NP7
GENERALIZACIÓN
NP8
ESPECIFICACIÓN
NP9
TOMA DE DESICIONES
NP1
0
Modelo Tradicional - Tradicional
Modelo
Constructivista
Tradicional
MACRO PROCEDIMIENTOS
A3
A4
A5
B3
B4
Modelo
Tradicional
Constructivista
-
- Modelo Constructivista
Constructivista
-
Modelo Critico Modelo - Critico Tradicional
SOLUCIÓN
PROBLEMAS
TÁCTICAS
B2
PRINCIPIOS
ALGORITMOS
REGLAS SIMPLES
B1
GENERALIZACIONES
A2
SECUENCIA EN EL TIEMPO
A1
HECHOS
VOCABULARIO
DOMINIOS DE CONTENIDOS - QUE ENSEÑAR
Constructivista
DE NP1
1
Fuente: Los autores
Las anteriores categorías se organizan a partir de la idea que el vocabulario,
los hechos, las reglas simples y los algoritmos son lo más básico en el
aprendizaje y puede obedecer además a una metodología pasiva de recuerdo,
repetición e integración en el estudiante y exposición por parte del docente, por
el contrario la secuencia en el tiempo, los principios, las generalizaciones, las
tácticas y los macro procedimientos requieren de un proceso de auto
regulación en el estudiante y de liderazgo pedagógico en el docente.
Antes de empezar con el análisis se muestra un resumen de las categorías, no
sin antes aclarar que las categorías: tipo de individuo, cuándo se enseña y
cómo se evalúa no se observaron porque hacen parte de las dinámicas
internas de la institución, y por lo tanto requieren de otro trabajo de
investigación para complementar.
58
Por otro lado la escuela activa no se tomó porque no difiere mucho en cuanto a
contenidos de la escuela tradicional y en metodología se asemeja al
constructivismo.
En el cuadro 5. Se describe la relación entre los modelos pedagógicos, el qué
enseñar, el cómo enseñar, los dominios de contenidos y los niveles de
procesamiento.
Cuadro 5. Descripción de la relación de categorías de los modelos pedagógicos
EL COMO ENSEÑAR
EL QUÉ ENSEÑAR
Escuela Tradicional: Rutina, repetición y
atención de los estudiantes.
Escuela Tradicional: información específica,
conocimientos técnicos, códigos y destrezas
Niveles de Procesamiento:
Dominios de Conocimiento:
Reconocimiento:
Vocabulario:
Recuerdo:
Hechos:
Integración:
Reglas Simples:
Algoritmos:
Escuela Constructivista: Relación entorno,
docente y estudiante, autoregulación.
Escuela Constructivista: Meta cognición antes
que contenidos. Aprender a aprender
Niveles de Procesamiento:
Dominio de Contenidos:
Simbolización:
Secuencia en el tiempo:
Asociación
Generalizaciones:
Clasificación:
Principios:
Detección del error:
Tácticas:
Generalización:
Macro-procedimientos:
Especificación:
Escuela Crítico Social: estructuras cognitivas
para el desarrollo científico y ético soportadas
desde la conciencia colectiva y el
conocimiento pertinente
Niveles de Procesamiento:
Toma de decisiones:
Solución de Problemas:
Fuente: Los autores
Cada pregunta del cuadernillo fue clasificada teniendo en cuenta
simultáneamente las filas y las columnas siguiendo a Kendal y Marzano, las
cuales a su vez fueron relacionadas de acuerdo a lo que se buscaba con cada
modelo pedagógico.
59
Para finalizar, los cuadernos de notas fueron categorizados a partir de las
actividades propuestas por los docentes la cual conforma la unidad básica de
análisis. Se buscó identificar cuáles son los fenómenos alrededor de las
interacciones que ocurren en el aula de clase o en las actividades extra que
desarrollan los estudiantes además de las que implica la resolución de la
prueba Saber 11.
3.7. ANÁLISIS DE DATOS
De Zubiría, al investigar en un grupo de 1060 docentes acerca de sus prácticas
pedagógicas para clasificar posteriormente qué modelo pedagógico se
generaliza en el país, se identificó que existe una tendencia hacia el modelo
dialogante, sin embargo no se ve representado de una manera clara, también
indicaron con esto que los individuos comparten características de los
diferentes modelos pedagógicos en su práctica docente.
El análisis factorial es una técnica que permite encontrar correlaciones en
múltiples variables, permitiendo que la información se agrupe en conjuntos de
datos que presentan una correlación compleja que con un simple análisis
descriptivo no se pueden determinar, este análisis permite conocer la
asociación entre variables y factores así como la tendencia de los individuos a
distribuirse sobre estos factores, Carvajal et al. (2007). Según Montoya (2007)
se deben tener en cuenta los siguientes pasos para el Análisis factorial:
Elaboración de la Matriz de Correlaciones, el determinante de la matriz de
correlaciones, el Test de Esfericidad de Bartlett, el Índice Kaiser-Meyer-Olkin, el
coeficiente de correlación parcial, el coeficiente de correlación anti-imagen, la
diagonal de la matriz de correlación anti-imagen, extracción de los Factores
Iniciales, rotación de los Factores Iniciales, denominación a los factores
encontrados.
Para el análisis de la información cualitativa se establecieron porcentajes según
la estructura de la prueba Saber 11 expuesta en el cuadernillo de abril de 2012
en estudio, así como en los cuadernos de notas de los estudiantes de las
instituciones, en relación con los modelos pedagógicos, estos porcentajes
además se relacionaron con las competencias evaluadas y la taxonomía de
Kendal y Marzano.
El tipo de análisis de contenido será para evaluar las intensiones del texto
como lo explica Delgado (1994) en función de los modelos pedagógicos.
3.8 ASPECTOS ÉTICOS
Es de resaltar que esta investigación no pretende evaluar las instituciones
educativas, ya que ésta competencia sólo le concierne a la secretaría de
educación del departamento en nuestro caso del Tolima. Por lo tanto la
información recolectada tendrá como fin el de apoyar las teorías educativas en
las cuales se fundamenta, y sobre todo contar con una base investigativa para
estudios posteriores.
60
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
La técnica que se utilizó para procesar la información fue el análisis de
contenido junto con la codificación simple. Para triangular, se aplicó el test de
modelos pedagógicos del Instituto Merani. Los resultados se agruparon en tres
fuentes, la primera el cuadernillo de la prueba, la segunda los cuadernos de
notas de algunos estudiantes y la tercera el test del Instituto Merani a los
docentes de las instituciones. El orden del análisis de los resultados se hizo de
acuerdo a las técnicas utilizadas, es decir, que para el análisis de contenido
trata de como se estableció el universo, la muestra representativa, las unidades
de análisis y, finalmente la categorización y codificación.
Por su parte, en el análisis factorial se trabajó con la información obtenida en
el test, para poder determinar cuál es el modelo pedagógico que subyace a la
práctica que están llevando a cabo los docentes de las instituciones
evaluadas.
4.1 ANÁLISIS DE CONTENIDO EN EL CUADERNILLO DE LA PRUEBA
SABER 11
Para el análisis del cuadernillo, se determinó como universo las preguntas de
éste, exceptuando las de filosofía e inglés pues son áreas asociadas al
lenguaje. Se analizó que en el total de reactivos de la prueba se reúnen un
amplio número de conceptos que se debieron abordar durante la época de
estudios y ponen de manifiesto las competencias que debió desarrollar el
estudiante de manera previa, por su parte en los cuadernos de notas se toma
como universo todos los estudiantes de la institución, ya que es ahí donde se
manifiestan y se consignan las actividades que se proponen como escenarios
de aprendizaje, aquí se aclara que pueden ocurrir gradientes en el modelo
dependiendo del área, del grado y de las características particulares de los
docentes, pero es precisamente en ésta interacción donde emerge el modelo
predominante.
Se tomó en cuenta para la muestra representativa, analizar las áreas de
biología, física, química, sociales, matemáticas y lenguaje desde diferentes
grados de las instituciones en estudio, en total se evaluaron los siguientes
cuadernos y actividades por área e institución:
61
Tabla 2. Cantidad de cuadernos y actividades observadas
No
No
INSTITUCIÓN
ÁREA
Cuadernos Actividades
Jorge Eliécer Gaitán
Medalla Milagrosa
Santa Ana
Español
1
12
Física
1
22
Matemáticas
1
9
Química
1
14
Español
1
9
Física
1
8
Química
1
20
Biología
1
7
Matemáticas
1
16
Español
1
17
Sociales
1
17
Total
11
151
Fuente: Los autores
4.1.1 Análisis de los componentes qué enseñar y cómo enseñar. Al observar la
relación entre el componente que enseñar y las acciones de cada modelo
pedagógico en el cuadernillo de la prueba saber 11 año 2012 se detectaron las
siguientes características: El 79% de la prueba requiere de un modelo
constructivista, 19% tradicional y 2% el crítico, donde las áreas de química y
física tienden a ser las constructivistas y críticas y las tradicionales
matemáticas y sociales (Ver figura 2).
Figura 2. Porcentajes de participación por área en cada modelo.
Fuente: Los autores
62

Niveles de procesamiento
En cuanto a los dominios de conocimiento el modelo es constructivista en un
70% y tradicional un 30% como se muestra en la figura 3.
Figura 3. Porcentajes de participación por área en cada modelo. Dominios de
conocimiento.
Fuente: Los autores
En el modelo tradicional, la acción que más se presenta es la integración de
contenidos que tiene que ver con la relación entre un concepto dado y uno
nuevo sin profundizar en su aplicación y mucho menos en su relevancia
contextual.
Como ejemplo se ponen las siguientes citas:
Para que el estudiante se familiarice con la estadística y su representación
gráfica, se deben proponer actividades que hablen de un hecho específico
como es el comercio de un objeto y sus frecuencias. La integración, que es el
nivel de procesamiento se da al repetir el ejercicio con diferentes datos hasta
comprender como se tabula y se grafica la información. (Ver figura 4)
Figura 4. Ejemplo de pregunta cuadernillo. Procesado con Atlas ti.
Fuente: Los autores
En la figura 5. Se observa nuevamente, la exigencia de conocimientos fijos
para poder solucionar el problema, además este hace parte de un proceso de
integración entre un concepto viejo y uno nuevo
63
Figura 5. Ejemplo de pregunta prueba de Sociales
Fuente: Los autores
Para el caso del modelo constructivista, se encontraron preguntas como en la
figura 6, que necesariamente deben ser abordadas desde diferentes
conceptos, en éste ejemplo se debe llegar al nivel de principios generando una
red conceptual con sus implicaciones a cerca de nomeclaturas, reacciones,
configuración electrónica y número atómico. Ademas estar en un nivel de
clasificación para que rápidamente se encuentren las funciones y relaciones
entre estos conceptos y se pueda esclarecer el problema.
Figura 6. Ejemplo de pregunta prueba de química
Fuente: Los autores
Para ejemplificar el modelo crítico se puede observar una de las pocas
preguntas que se encontraron en éste nivel, así en la figura 6 se puede ver que
64
el estudiante debe estar al nivel de tácticas para interpretar de manera correcta
la información de la tabla y poder luego, construir una opinión alrededor de la
información propuesta como problema y así proponer una pregunta de
investigación.
Figura 6. Ejemplo de pregunta prueba de química
Fuente: Los autores
En la tabla 3. Se muestra cómo interactúan las diferentes categorías formando
el modelo emergente a partir de las diferentes acciones.
Reconocimiento
1%
Recuerdo
2%
1%
Integración
10%
1%
1%
1%
Simbolización
2%
1%
1%
1%
2%
5%
Asociación
7%
1%
1%
3%
5%
1%
Clasificación
2%
13%
14%
2%
5%
1%
6%
1%
1%
1%
Detección Del Error
Macroprocedimientos
Tácticas
Principios
Generalizaciones
Tiempo
Secuencia En El
Algoritmos
Reglas Simples
Hechos
Vocabulario
Tabla 3. Relación de dominios de contenidos y niveles de procesamiento en
función de los modelos pedagógicos.
1%
1%
1%
Generalización
1%
1%
Especificación
Toma De Decisiones
Solución De Problemas
65
3%
(Q OD DQWHULRU WDEOD VH PXHVWUD FRPR OD FODVLILFDFLyQ HV HO QLYHO GH
SURFHVDPLHQWR TXH PDV SRUFHQWDMH SUHVHQWD OR FXDO LPSOLFD TXH ORV
HVWXGLDQWHV WHQJDQ HQ FXHQWD UHGHV SURSRVLFLRQDOHV TXH UHODFLRQDQ ODV
FDUDFWHUtVWLFDVGHGLVWLQWRVFRQFHSWRV\SURFHVRVHVGHFLUQRWHQHU~QLFDPHQWH
GHILQLFLRQHV EiVLFDV D FHUFD GH pVWRV VLQR DGHPiV VXV IXQFLRQHV \
DSOLFDFLRQHVHQGLIHUHQWHVFRQWH[WRV 'HOD PLVPD PDQHUD HQORVGRPLQLRVGH
FRQWHQLGRV ORV SULQFLSLRV VRQ ORV TXH SUHVHQWDQ PD\RU SRUFHQWDMH UHTXLULHQGR
TXHORVHVWXGLDQWHVPDQHMHQXQJUDGRGHLQWHUWH[WXDOLGDGHLQWHUGLVFLSOLQDDOWD
SDUDODVROXFLyQGHODVVLWXDFLRQHVTXHVHSODQWHDQHQODSUXHED
(Q OD ILJXUD VH PXHVWUD FyPR OD UHODFLyQ GRPLQDQWH HV OD FRQVWUXFWLYLVWD ±
FRQVWUXFWLYLVWDFRQXQSRUFLHQWRGHSDUWLFLSDFLyQVLQGHVFRQRFHUTXHD~Q
VHFRQVHUYDXQSRUFHQWDMHGHSDUWLFLSDFLyQGHOPRGHORWUDGLFLRQDO±WUDGLFLRQDO
FRQ XQ \ WUDGLFLRQDO DVRFLDGR FRQ FRQVWUXFWLYLVPR HQ XQ \ XQD
SHTXHxDSDUWLFLSDFLyQGHOPRGHORFUtWLFRFRQXQ
)LJXUD3DUWLFLSDFLyQGHORVPRGHORVHQODVSUXHEDVVDEHUDxR
)XHQWH/RVDXWRUHV
(VWRVLJQLILFDTXHHQRFDVLRQHVVHHYDO~DQGRPLQLRVGHFRQWHQLGRVHQIRFDGRV
D FRQRFLPLHQWRV GHFODUDWLYRV FRQ QLYHOHV GH SURFHVDPLHQWR TXH UHTXLHUHQ
~QLFDPHQWH GHO UHFXHUGR JHQHUDQGR XQ PRGHOR WUDGLFLRQDO VLQ HPEDUJR HVWH
SUHVHQWD XQ SRUFHQWDMH GH IUHQWH D SUiFWLFDV QHWDPHQWH FRQVWUXFWLYLVWDV
FRQXQ+DFLHQGRXQDQiOLVLVGHODUHODFLyQTXHVHWLHQHHQHVWDVSUiFWLFDV
VH SXHGH SODQWHDU TXH OD FRQVWUXFFLyQ GHO FRQRFLPLHQWR GHEH WHQHU XQ
FRPSRQHQWH GH UHFRQRFLPLHQWR GH FRQFHSWRV SHUR TXH D QLYHO GH
SURIXQGL]DFLyQ GH pVWRV VH GHEHQ JHQHUDU SUiFWLFDV TXH SHUPLWDQ QLYHOHV GH
JHQHUDOL]DFLyQPiVFRPSOHMRV
66
4.2 ANÁLISIS DE CONTENIDO EN CUADERNOS DE NOTAS
A continuación, se exponen los resultados del análisis realizado en los
cuadernos de notas siguiendo el mismo esquema de lo que se halló en el
cuadernillo de la prueba saber 11. De manera general se muestra que tres de
las cuatro instituciones donde se logró encontrar con facilidad algunos
cuadernos de notas, es visible la dominancia del modelo constructivista tanto
en el dominio de contenidos como en los niveles de procesamiento. La
institución con mayor tendencia al modelo constructivista es la I.E Jorge
Eliécer Gaitán del Líbano con un 83% seguida de la I.E Medalla Milagrosa de
Chaparral con un 68% y la I.E Santa Ana de Mariquita con un 53%.

Modelo I.E Jorge Eliécer Gaitán (JEG)
En la figura 8 se muestra como en los dominios de contenidos la IE Jorge
Eliécer Gaitán de énfasis industrial tiende a ser constructivista.
Figura 8. Porcentajes de participación por área en cada modelo. Dominios de
Contenidos I.E JEG
Fuente: Los autores
Por su parte los niveles de procesamiento encontrados también tienden a ser
constructivistas y el modelo crítico no presenta ninguna participación.
Figura 9. Porcentajes de participación por área en cada modelo. Niveles de
procesamiento I.E JEG
Fuente: Los autores
Finalmente en la figura 10 se muestra que el modelo constructivista –
constructivista es el que más se implementa en las actividades académicas con
una participación del 83%
67
)LJXUD3DUWLFLSDFLyQGHORVPRGHORV,(-(*
)XHQWH/RVDXWRUHV
,QVWLWXFLyQ(GXFDWLYD0HGDOOD0LODJURVD00
$TXt QXHYDPHQWH VH UHSLWH TXH HO PRGHOR FRQVWUXFWLYLVWD HV HO TXH WLHQH PiV
SHVRFRPRVHREVHUYDHQODVILJXUDV\SDUDORVGRPLQLRVGHFRQWHQLGRV\
QLYHOHVGHSURFHVDPLHQWRUHVSHFWLYDPHQWH
)LJXUD3RUFHQWDMHVGHSDUWLFLSDFLyQSRUiUHDHQFDGDPRGHOR'RPLQLRVGH
FRQWHQLGRV,(00
)XHQWH/RVDXWRUHV
68
)LJXUD 3RUFHQWDMHV GH SDUWLFLSDFLyQ SRU iUHD HQ FDGD PRGHOR 1LYHOHV GH
SURFHVDPLHQWR,(00
)XHQWH/RVDXWRUHV
(Q OD ,( 0HGDOOD PLODJURVD OD FXDO WLHQH RULHQWDFLyQ FDWyOLFD WDPELpQ WLHQGH D
VHUFRQVWUXFWLYLVWD±FRQVWUXFWLYLVWDSHURFRQXQVLHQGRPiVEDMDUHVSHFWR
DOD,(-RUJH(OLHFHU*DLWiQ
)LJXUD3DUWLFLSDFLyQGHORVPRGHORVGHOD,(00
)XHQWH/RVDXWRUHV
,(6$17$$1$6$
(Q OD ,( 6DQWD $QD FRPR HQ ODV DQWHULRUHV VH SUHVHQWD WDPELpQ OD WHQGHQFLD
KDFLD HO FRQVWUXFWLYLVPR HQ ORV GRPLQLRV GH FRQWHQLGRV \ QLYHOHV GH
SURFHVDPLHQWRDXQTXHODSDUWLFLSDFLyQHV PHQRUGHELGRD TXHVH REVHUYDURQ
VRORORVFXDGHUQRVGHGRViUHDV
69
)LJXUD3RUFHQWDMHVGHSDUWLFLSDFLyQSRUiUHDHQFDGDPRGHOR'RPLQLRVGH
&RQWHQLGRV,(6$
)XHQWH/RVDXWRUHV
)LJXUD 3RUFHQWDMHV GH SDUWLFLSDFLyQ SRU iUHD HQ FDGD PRGHOR 1LYHOHV GH
SURFHVDPLHQWR,(6$
)XHQWH/RVDXWRUHV
(VWDLQVWLWXFLyQHGXFDWLYDWLHQHPD\RUSRUFHQWDMHHQHOPRGHORFRQVWUXFWLYLVWD±
FRQVWUXFWLYLVWD FRPR LQGLFD OD ILJXUD SHUR UHVSHFWR D ODV DQWHULRUHV HO
PRGHORWUDGLFLRQDOHVPiVDOWR
)LJXUD3DUWLFLSDFLyQGHORVPRGHORVHQOD,(6$
J
)XHQWH/RVDXWRUHV
'H DFXHUGR D OD LQIRUPDFLyQ DQWHULRU VH PXHVWUD TXH H[LVWH XQD DPSOLD
UHODFLyQ HQWUH HO TXHKDFHU GH ODV LQVWLWXFLRQHV HGXFDWLYDV \ OR HYDOXDGR HQ OD
70
prueba saber 11 año 2012 encontrando así una justificación a los resultados
obtenidos por ellas.
En el cuadro 6. Se muestra de manera general, cómo las instituciones
educativas se organizan alrededor de los niveles de procesamiento que
desarrollan los estudiantes y los dominios de contenidos que presenta el
docente. En el primer grupo se muestra con un 19%, acciones combinadas del
modelo tradicional. En un segundo grupo se muestra cómo, individualmente
estas acciones influyen poco sobre el porcentaje general pero que juntas llegan
a un 81% del total de las acciones. En este grupo se encuentran principalmente
acciones del modelo constructivista, desde el cómo enseñar asociado con el
qué enseñar a un nivel tradicional.
Cuadro 6. Porcentaje de relaciones Niveles de Procesamiento y Niveles de
Contenidos encontrados en las instituciones observadas
Dominio de contenidos y niveles de procesamiento
Modelo en el que se
Cantidad de ítems Porcentaje encuentra
RECUERDO – HECHOS
1
1%
M tradicional
INTEGRACIÓN VOCABULARIO
4
3%
M tradicional
INTEGRACIÓN-HECHOS
13
9%
M Tradicional
INTEGRACIÓN - SECUENCIA EN EL TIEMPO
1
1%
M Tradicional – M
Constructivista
INTEGTRACIÓN – GENERALIZACIÓN
1
1%
M Tradicional – M
Constructivista
INTEGRACIÓN – ALGORITMOS
8
6%
M Tradicional
INTEGRACIÓN – TÁCTICA
8
6%
M Tradicional – M
Constructivista
SIMBOLIZACIÓN TÁCTICA
6
4%
M Constructivista
ASOCIACIÓN HECHOS
6
4%
M Tradicional – M
Constructivista
ASOCIACIÓN – PRINCIPIOS
2
1%
M Constructivista
ASOCIACIÓN – GENERALIZACIÓN
6
4%
M Constructivista
ASOCIACIÓN – ALGORITMOS
2
1%
M Tradicional – M
Constructivista
ASOCIACIÓN – TÁCTICA
17
12%
M Constructivista
CLASIFICACIÓN – VOCABULARIO
1
1%
M Tradicional – M
Constructivista
CLASIFICACIÓN – SECUENCIA EN EL TIEMPO
1
1%
M Constructivista
CLASIFICACIÓN – PRINCIPIOS
15
11%
M Constructivista
CLASIFICACIÓN – GENERALIZACIÓN
5
4%
M Constructivista
71
CLASIFICACIÓN – TÁCTICA
4
3%
M Constructivista
GENERALIZACIÓN - SECUENCIA EN EL TIEMPO 2
1%
M Constructivista
GENERALIZACIÓN – PRINCIPIOS
7
5%
M Constructivista
GENERALIZACIÓN – GENERALIZACIÓN
4
3%
M Constructivista
GENERALIZACIÓN – TÁCTICA
20
14%
M Constructivista
4%
M Constructivista
GENERALIZACIÓN – MACROPROCEDIMIENTOS 6
Fuente: Los autores
Como evidencias de las observaciones en los cuadernos de notas se muestra a
continuación diferentes ejemplos de los hallazgos. En la figura 17. Se muestra
que en el área de biología, se propone un cuestionario que implica el nivel de
procesamiento- asociación puesto que los conceptos se pueden integrar a
situaciones de su propia vida, logrando no solo la integración con conceptos
anteriores sino que logra interiorizarlo en su vida cotidiana. A nivel de dominio
de contenidos se establece una generalización de conceptos organizados a
partir de características de diferentes aspectos de la genética.
Figura 17. Actividad de Biología grado 9 I.E Medalla Milagrosa.
Fuente: Los autores
72
En la figura 18. Se muestra cómo a nivel de dominio de contenidos, se trabajan
algoritmos para resolver problemas numéricos de derivadas, lo cual, implica
además una integración entre algoritmos anteriores y el que se propone en
éste tema. Si nos damos cuenta la matemática desde este punto de vista, es
típicamente tradicionalista además, estos conceptos no los evalúa la prueba
saber 11. En la figura 19. En una actividad de sociales observamos como un
suceso global puede afectar el propio espacio del estudiante o de sus
antecesores o sucesores, para esto implica llegar a un nivel de principios en los
contenidos y de asociación al nivel de procesamientos mentales.
Figura 18. Actividad de Cálculo grado 11 I.E Santa Ana.
Fuente: Los autores
73
Figura 19. Actividad de Sociales grado 11 I.E Jorge Eliecer Gaitán
Fuente: Los autores
En la figura 20. Se muestran varios ejercicios donde se aplican las tácticas para
saber organizar la información de compuestos químicos y a la vez hay una
simbolización porque se muestra la información en estructuras geométricas y
secuencias lógicas.
74
Figura 20. Actividad de Química grado 11 I.E Jorge Eliecer Gaitán
Fuente: Los autores
En la tabla 4 se muestra un resumen del modelo pedagógico practicado en las
instituciones educativas visto desde los dominios de contenidos: qué enseñar y
los niveles de procesamiento: cómo enseñar. Para el qué enseñar se nota una
mayor participación de los algoritmos y los hechos en el modelo tradicional y en
el cómo enseñar la asociación, la clasificación, la generalización y principios así
como el desarrollo de tácticas. Lo que se observa en éste aspecto es que la
organización del proceso enseñanza aprendizaje se da a partir de diferentes
escalones empezando por conceptos y acciones básicas para luego poder
generar redes más complejas de éstas, algo que es característico de un
modelo basado en competencias.
75
Tabla 4. Resumen del modelo pedagógico practicado en las instituciones
educativas estudiadas
% MODELO
INSTITUCI
COMPONEN MODELO
MODELO
CONSTRUCTIVI
ÓN
TE DEL
TRADICION CONSTRUCTIVI
STA EDUCATIV
MODELO
AL
STA
CONSTRUCTIVI
A
STA
Jorge
Eliécer
Algoritmos
Principios
Jorge Eliécer
Gaitán
Hechos
Tácticas
Gaitán 84%
Medalla
Dominio de
Generalizaciones
Milagrosa
Contenidos Algoritmos
Tácticas
Secuencia
Santa Ana
Tiempo
Hechos
Principios
Medalla
Milagrosa 68%
Jorge
Asociación
Eliécer
Clasificación
Gaitán
Integración
Generalización
Niveles de
Procesamien
Medalla
Asociación
to
Milagrosa
Integración Clasificación
Santa Ana 53%
Asociación
Santa Ana
Integración Generalización
Fuente: Los autores
4.3 ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LA PRUEBA MODELOS PEDAGÓGICOS
INSTITUTO MERANI
A partir de éste momento se explica cómo se ordenó la información a partir del
test de modelos pedagógicos del instituto Merani y su relación con lo
encontrado en el análisis de contenido. Vale la pena resaltar que el test es una
escala Likert donde los docentes seleccionan en siete niveles si realizan o no
las diferentes actividades o variables propuestas, las cuales son un total de 39
donde el modelo tradicional tiene 8, la escuela activa 8, el constructivismo 15 y
el dialogante 8, lo cual implica que se pueden presentar diferentes modelos
desde la primera valoración de los resultados del test.
En la figura 21 se muestra que para las I.E Jorge Eliecer Gaitán y Juan XXIII
que fue donde se pudo aplicar la prueba, los docentes practican un modelo
tradicional de nivel medio en un 94% y alto 6%. Esto significa que en el
pensamiento de los docentes siempre se guarda relación con este tipo de
educación, la cual recibe diferentes críticas y nadie se propone como un
defensor teórico de ésta (De Zubiría, 2006).
76
)LJXUD3RUFHQWDMHGHOQLYHOGHSUiFWLFDGHOPRGHORWUDGLFLRQDO
)XHQWH/RVDXWRUHV
'HODVDFFLRQHVGHOD HVFXHOD DFWLYDORVGRFHQWHVDILUPDQTXHWLHQHQXQ
GH SDUWLFLSDFLyQ HQ XQ QLYHO DOWR PLHQWUDV TXH HO QLYHO PHGLR HV GHO 9HU
ILJXUD (VWD PD\RU WHQGHQFLD D OD HVFXHOD DFWLYD UHVSHFWR D OD HVFXHOD
WUDGLFLRQDO VH REVHUYD HQ SULQFLSDOPHQWH HQ HO WLSR GH LQGLYLGXR TXH VH TXLHUH
IRUPDUFRPRVHPXHVWUDPiVDGHODQWHHQRWURVDQiOLVLV
)LJXUD3RUFHQWDMHGHOQLYHOGHSUiFWLFDGHOPRGHORHVFXHODDFWLYD
)XHQWH/RVDXWRUHV
(QORTXHWLHQHTXHYHUFRQODVSUiFWLFDVGHOPRGHORFRQVWUXFWLYLVWDVHREVHUYD
TXHVHWLHQHXQSRUFHQWDMHGHOHQHOQLYHODOWR\HQHOQLYHOPHGLR9HU
ILJXUD(VWDLQIRUPDFLyQVHUHODFLRQDFRQODVSUiFWLFDVGRFHQWHVHQJHQHUDO
77
)LJXUD3RUFHQWDMHGHOQLYHOGHSUiFWLFDGHOPRGHORFRQVWUXFWLYLVWD
)XHQWH/RVDXWRUHV
'H LJXDO PDQHUD ORV GRFHQWHV FRQVLGHUDQ FRPR LPSRUWDQWHV ODV SUiFWLFDV GHO
PRGHOR GLDORJDQWH FRQ XQD SDUWLFLSDFLyQ DOWD GHO \ PHGLD GHO 9HU
ILJXUD1ž
)LJXUD3RUFHQWDMHGHOQLYHOGHSUiFWLFDGHOPRGHOR'LDORJDQWH
)XHQWH/RVDXWRUHV
/DLQIRUPDFLyQGHORVDQWHULRUHVJUiILFRVQRVPXHVWUDTXHORVGRFHQWHVWLHQHQ
XQDFRQFHSFLyQJUDGXDOGHOPRGHORSHGDJyJLFRTXHSUHWHQGHQSUDFWLFDUTXHYD
GHVGHXQDDILQLGDGPHGLDDOPRGHORWUDGLFLRQDO\DFWLYR\DOWDDOFRQVWUXFWLYLVWD
\GLDORJDQWH(VWH~OWLPRWLHQHPD\RUDFRJLGDSXHVWRTXHVHEDVDHQODLGHDGH
WUDEDMDU FRQ OD IDPLOLD GH ORV HVWXGLDQWHV WHQHU HQ FXHQWD VXV SURSLDV
H[SHFWDWLYDV OD LQQRYDFLyQ SHGDJyJLFD \ HO REMHWLYR GH SURPRYHU HO
SHQVDPLHQWR FUtWLFR HOHPHQWRV TXH VH GLVFXWHQ SHUPDQHQWHPHQWH HQ ORV
HVFHQDULRVGHGHEDWHSHGDJyJLFR
78
El análisis factorial es un procedimiento que busca a partir de las varianzas y
correlaciones establecer agrupación de las variables en categorías emergentes
o factores, los cuales determinan que se considera importante a partir de esa
agrupación teniendo en cuenta características comunes relevantes o
interdependientes.
El análisis factorial fue procesado con la ayuda del software estadístico SPSS.
En el gráfico de sedimentación (ver figura 25) se muestra en la curva inicial
antes de tomar aspecto horizontal, que se pueden establecer alrededor de
cuatro factores.
Figura 25. Gráfico de sedimentación generado con SPSS
En las tablas de componentes rotados se agrupan las variables en cuatro
factores emergentes, cada factor se aglomera de acuerdo a la varianza, es
decir que en cada columna se ordenaron los valores de mayor a menor y en el
momento en que la siguiente columna presenta un mayor valor se inicia otro
factor y así sucesivamente.
En la tabla 5 se encuentra el primer factor denominado Pedagogía que recoge
el que tipo de individuo formar y que enseñar con un total de 16 items, ya que
las variables que en él se reúnen le da importancia a las características del
estudiante antes de implementar una metodología siendo el modelo general
autoestructurante, estás son contenidos vs métodos, reflexión del conocimiento
y educación en valores y para la vida todas centradas en el estudiante y las
variables asociadas al modelo tradicional se excluyen de éste grupo, o sea que
no son compatibles con las otras variables.
79
Tabla 5.Variables asociadas al factor Pedagogía
PEDAGOGÍA
1
2
3
4
En un sentido estricto no deberíamos hablar de leyes ,873
naturales, ya que éstas son estructuras teóricas relativas
-,045 ,262 -,170
En mis exámenes, pregunto con frecuencia nombres, -,823
aprendizajes específicos y fechas
,317 -,131 ,101
Estoy de acuerdo en que actualmente la selección y ,802
organización de los contenidos a trabajar, no representan un
problema esencial de la educación y de lo que se trata es de
variar las metodologías
,045 ,444 -,224
Se puede afirmar que las verdades varían según la época, la ,790
cultura y los contextos
,028 -,006 ,087
Estoy de acuerdo en que los conocimientos no pueden ser ,760
enseñados por los profesores y que, en consecuencia,
requieren que los propios alumnos los elaboren
-,068 ,269 -,209
En mis clases me preocupa además, de lo cognitivo el poder ,728
favorecer actitudes intra e interpersonales y el ayudar a los
estudiantes a manejar adecuadamente sus problemas
cotidianos
,152 -,138 ,318
Dirijo la clase, pero propicio la participación, el diálogo y la ,695
discusión reflexiva y argumentada sobre las temáticas
abordadas
-,058 ,045 ,210
Considero que lo esencial de la educación es que el ,686
estudiante se sienta hoy y ahora feliz y asumo esto como
una de mis tareas esenciales en la educación
-,210 -,021 ,640
Considero que cada estudiante entiende de una manera ,682
diferente mis explicaciones en clase
,228 ,154 ,175
Solicito comúnmente definiciones en los exámenes y aspiro -,674
a que éstas sean lo más cercanas a lo expuesto en clase o
lo presentado en los libros
,208 -,245 -,149
Los contenidos trabajados en mis clases son cognitivos, ,655
valorativos y prácticos y en ellos privilegio lo general y
abstracto sobre los singular y particular. Privilegio el
desarrollo sobre el aprendizaje
,264 ,193 ,118
80
Tabla 5.Variables asociadas al factor Pedagogía. (Continuación)
PEDAGOGÍA
1
2
3
4
Considero que la exposición oral y visual que realizo, ,648
contando con la atención del estudiante, es una garantía
para que ellos comprendan los temas expuestos
-,311 ,040 ,145
Considero que uno de los principales problemas que ,555
presenta la educación tiene que ver con el hecho de utilizar
metodologías sin interés para el estudiante
-,188 ,093 ,516
Prefiero abordar temas esenciales en lugar de múltiples ,414
aspectos vistos de manera más rápida y superficial
,068 ,215 ,212
Estoy de acuerdo, que uno de los problemas principales de ,336
la educación es trabajar con grupos de alumnos
excesivamente grandes
,302 -,076 -,005
Con frecuencia brindo espacios para experimentar lo -,302
trabajado en clase y hago lo posible por facilitar salidas
pedagógicas relacionadas con los académicos
,289 ,269 -,103
Fuente: Los autores
En la tabla 6 se agrupan las variables que dan forma al factor Didáctica
compuesto por el qué enseñar y como evaluar ya que tienen que ver con el
proceso de evaluación que se debe llevar a cabo y a partir de que estrategias y
como todo éste proceso retroalimenta los planes de estudio. Se tiene en cuenta
la evaluación formativa, el privilegio del desarrollo sobre los contenidos, las
reflexiones de los estudiantes y la movilización de conceptos en general como
un adecuamiento de la estructura mental del estudiante. Este factor lo
componen en total 8 variables.
Tabla 6. Variables asociadas al factor didáctica.
Didáctica
1
2
3
4
Estoy de acuerdo con la afirmación de que la ciencia -,131 ,879 -,134 -,040
construye realidades y no las descubre
Realizo evaluación de los estudiantes para diagnosticar -,026 ,702 -,083 -,123
tanto el desarrollo cognitivo, como el valorativo y el
práctico. Así mismo, considero que los resultados
dependen de cada sujeto
81
Tabla 6. Variables asociadas al factor didáctica.(Continuación)
Didáctica
1
2
3
4
Considero que todas las inteligencias son altamente -,065 ,678 -,112 ,364
modificables y que si se cuenta con excelentes docentes,
es posible que sean modificadas en sentido positivo
Al evaluar a un estudiante, privilegio su propio desarrollo, -,283 ,662 -,320 ,110
independientemente de que llegue o no, a los niveles
deseados Valoro especialmente el esfuerzo realizado por
cada estudiante
En los exámenes dejo con frecuencia tiempo y espacio -,166 ,661 -,179 -,028
para que los estudiantes expongan sus opiniones
personales, independientemente de que ellas estén
sustentadas y argumentadas
Modifico el plan de clase si observo un marcado interés ,272
de mis estudiantes por un tema diferente
,659 ,335
,290
Estoy de acuerdo en nadie enseña nada a nadie solo le ,305
ayuda a descubrirlo
,588 ,301
,005
Me desagrada que aparezcan problemas, o que no se ,266
entienda lo explicado cuando enseño algo de la manera
usual
,544 -,358 -,506
Fuente: Los autores
El factor Autoformación se observa en la tabla 7 donde las variables tratan el
tema de las tareas, la experimentación y el desarrollo de conceptos que
integren con la cotidianidad del estudiante pero que implican el auto
aprendizaje, la participación activa y el propio direccionamiento enfocado al
entendimiento de su propio contexto y transformación del mismo. En total se
agrupan nueve variables.
Tabla 7.Variables asociadas al factor Autoformación.
AUTOFORMACIÓN
1
2
3
4
Para mí, como profesor (a), es más importante que mis ,236 -,176 ,753 ,118
estudiantes desarrollen las operaciones intelectuales y las
competencias cognitivas a que aprendan informaciones de
tipo particular y específico
El mejor método para enseñarle a los niños es dejar que ,291 ,024 ,749 -,082
ellos mismos inventen los temas a tratar
82
Tabla 7.Variables asociadas al factor Autoformación. (Continuación)
AUTOFORMACIÓN
1
2
3
4
Creo que NO existe una sola verdad, ya que ésta es relativa ,366 ,067 ,726 ,277
El aprendizaje es un proceso que recae esencialmente sobre ,218 -,110 ,625 ,037
el estudiante y en el cual el maestro aporta dependiendo del
interés del estudiante
En el proceso de aprendizaje de los conocimientos -,340 -,226 ,577 ,493
científicos estoy de acuerdo con la expresión “la experiencia
es la madre del conocimiento”
Considero que el aprendizaje de conocimientos específicos y -,011 -,185 ,563 -,414
la formación de hábitos son dos de los propósitos esenciales
de la educación
Los contenidos que abordo los relaciono con la vida ,398 ,215 -,545 ,250
cotidiana, y con los indicadores de otras asignaturas
Para reforzar los conocimientos, le asigno un porcentaje alto ,144 ,279 ,535 ,137
a las tareas para ejercitar en la casa lo trabajado en la clase
Por lo general mis representaciones mentales son diferentes ,078 -,253 ,509 ,063
de la propia realidad
Fuente: Los autores
La tabla 8 agrupa las variables que tienen que ver con el factor Pertinencia ya
que en ellas se destacan las ideas previas del estudiante, la capacidad
cognitiva de los estudiantes frente a actividades intelectuales. Esto significa
que la formación que reciben los estudiantes toma en cuenta el contexto, los
saberes cotidianos y significativos para ellos como individuos y como sociedad,
además se basa en la aplicación de esos saberes en función de una
convivencia sana. La pertinencia entonces se basa en que ten importante para
el estudiante puede ser la organización curricular que se propone y cómo
afectará su mundo. Este factor tiene en total seis variables.
Tabla 8.Variables asociadas al factor Pertinencia.
PERTINENCIA
1
2
3
4
Cuando enseño un tema sigo ideas, formas y procedimientos ,141 ,081 -,122 ,826
empleados con anterioridad
En general, le asigno mucha importancia a favorecer una ,349 -,133 ,158 ,808
socialización sana y provechosa, como propósito esencial de
la escuela
83
Tabla 7.Variables asociadas al factor Pertinencia. (Continuación)
PERTINENCIA
1
2
3
4
Considero que los estudiantes llegan a clase con ideas ,012 ,410 -,112 ,616
previas sobre los temas a trabajar y las utilizo como punto de
partida en mi clase
Considero que nuestros conocimientos están influidos por ,170 ,468 ,355 ,591
las ideas que previamente nos habíamos formado
La actividad intelectual es la misma en donde quiera, tanto ,499 -,469 ,225 ,505
en círculos científicos como en un salón de clase de tercer
grado
Le asigno un papel esencial a la enseñanza y al -,434 ,028 ,360 ,494
cumplimiento de normas de disciplina y conducta
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 8 iteraciones.
Fuente: Los autores
De acuerdo al análisis de resultados se observa que el modelo asociado a la
práctica pedagógica en las instituciones educativas con resultados altos a muy
superior es el constructivismo, además el análisis realizado al cuadernillo de
pruebas saber 11 también indicó que el modelo constructivista es el más
pertinente para tener éxito en dicha prueba. Por otro lado los docentes tienden
a ser más dialogantes lo cual implica una relación más afectiva con el
estudiante además de propiciar el desarrollo cognitivo, sin embargo este
componente no es evaluado por la prueba saber 11, porque no es a través de
una prueba objetiva que se puede obtener esta información.
Finalmente los factores más importantes son la pedagogía, la didáctica, la
autoformación y la pertinencia los cuales direccionan la práctica docente y en
general el currículo de una institución, siendo todos factores de un modelo
crítico. De acuerdo a éstos resultados se puede empezar a plantear un
esquema de acciones controladas y dirigidas por cada institución desde el
modelo pedagógico, que tiendan a mejorar la calidad educativa con un valor
agregado como son buenos resultados en la prueba saber 11 y sobretodo
propiciando un aprendizaje pertinente para la transformación del individuo y su
entorno.
En el cuadro 7 se resumen los factores encontrados asociados a los
componentes de un modelo pedagógico y las características de cada factor.
84
Cuadro 7. Características de los factores identificados
COMPONENTE DEL
FACTOR
MODELO
CARACTERÍSTICAS
Reflexión acerca del conocimiento, la
Tipo de individuo y
PEDAGOGÍA
educación en valores y que enseñar para
contenidos
lograr el perfil de estudiante
PERTINENCIA
Función social
AUTOFORMACIÓN Tipo de individuo
DIDÁCTICA
Cómo enseñar y cómo
evaluar
Contenidos asociados al conocimiento
del contexto, las ideas culturales acerca
del conocimiento y su aplicación a la
solución de problemas
Individuos con independencia,
transformadores de si mismos y de la
sociedad. Desarrollo de tareas asociadas
al contexto
Evaluación formativa, preferencia por el
desarrollo más que el aprendizaje de
conceptos y movilización de las
estructuras mentales
Fuente: Los autores
Con esta información ya se puede generar una propuesta de modelo
pedagógico desde acciones concretas para las diferentes áreas a partir de los
dominios de contenidos y niveles de procesamiento de Kendal y Marzano, el
cual será expuesto en el capítulo 5 donde se concluye el presente estudio.
85
5. CONCLUSIONES
Una vez terminado el análisis de los resultados se proponen las conclusiones
en tres partes primero los principales hallazgos respecto al modelo pedagógico
recurrente en las instituciones educativas de rendimiento alto y superior así
como la estructura práctica de éste modelo. La segunda parte presenta las
recomendaciones que emiten los autores en cuanto a la pertinencia del modelo
que se requiere para obtener éxito académico frente a las necesidades
actuales en educación para transformar la sociedad actual hacia un ambiente
más sano y por último se determinan las limitaciones que se tuvo en la
investigación así como las posibles futuras investigaciones que se pueden
desarrollar a partir de la presente.
5.1 HALLAZGOS
Al realizar los respectivos análisis se determinó que el modelo pertinente para
desarrollar con éxito la prueba saber 11 es el constructivista y que este es el
modelo pedagógico al que tienden las instituciones educativas con
desempeños alto a muy superior en el lapso de tiempo de 2001 a 2011.
Además de identificar de manera general el modelo pertinente para tener
desempeños altos y superiores se generó una información acerca de las
acciones más precisas que se deben desarrollar en este modelo lo cual es una
herramienta importante para la planeación escolar. Esta información se
organiza en el presente capítulo.
De manera general el modelo constructivista hace referencia a que cada
individuo elabora su propio conocimiento e interpreta la realidad a partir de
éste. El proceso de aprendizaje constructivista se da a partir del acoplamiento
de redes conceptuales las cuales son una interpretación del contexto en el cual
desarrollan su vida, el cual puede ser palpable o traído a partir de estudios
teóricos.
Entonces el punto de partida del constructivismo son las redes conceptuales
que se encuentran en el vocabulario y los hechos, pero que en los estudiantes
suele ser confuso, porque tiene imaginarios populares que están implicados en
los limitantes propios del aprendizaje, es por esto que el contexto es un factor
importante y la necesidad de aprender que se genera ocurre a partir de
situaciones problema que implican construir conocimiento alrededor de la
cotidianidad.
La secuencia en el tiempo es un nivel de causa efecto, el cual se aborda a
partir de situaciones problema donde se vinculan don eventos
interdependientes, y el vínculo entre los dos implica un análisis de cambio
conceptual. Por su parte las reglas simples y algoritmos son las competencias
procedimentales más básicas pero que generan la complejidad de una táctica y
un macro procedimiento donde interactúan generando múltiples procesos.
En lo referente a los niveles de procesamiento mental, el constructivismo parte
de la simbolización que es la representación más básica de un concepto para
luego asociarlo con otras unidades de conocimiento hasta llegar a especificar
cualquier tema describiéndolo y generalizándolo. Es por esto que el
86
constructivismo implica una participación activa y autónoma por parte del
estudiante siendo consciente de su propio desarrollo.
El constructivismo entonces, no se aparta por completo de la afectividad del
individuo porque es a partir de ésta que se genera el deseo de autonomía, si
bien, el constructivismo busca el desarrollo cognitivo es preciso aclarar que
este se logra con la apropiación por parte del estudiante, por lo tanto un modelo
crítico o dialogante tiende a ser más completo para desarrollar competencias
complejas en los estudiantes. Es decir que sin una acción pedagógica
consciente por parte del maestro aunado a la necesidad de conocer y
transformar un contexto, el constructivismo se asemejaría a un neoconductismo
donde solo se busca desarrollar unas competencias específicas usando una
estrategia centrada en el individuo pero que se deja a un lado la posibilidad de
desarrollar el pensamiento hacia un objetivo humano y ecológico.
Nos encontramos en un mundo de cambios constantes dirigidos por la
economía y todas las dimensiones humanas se están adaptando a ella
incluidas la educación, los programas basados en competencias son un
ejemplo de esto lo cual hace pensar que las instituciones que no se adapten a
este modelo quedaran relegadas así como los maestros que no incluyan en sus
prácticas este enfoque.
Cabe notar de igual manera, que a nivel global la economía se sustenta a partir
de los recursos naturales y así como hoy se hace indispensable generar una
educación para ser más competitivos en todos los campos, está emergiendo
una necesidad de ser más afectivos, con la inteligencia direccionada hacia el
manejo sostenible de los recursos naturales sobre la expansión económica lo
cual implica que paralelo a la formación para la competitividad se puedan
establecer metas para formar en el pensamiento complejo con lo que esto
implica en el fondo.
Independientemente si la educación tiene un fundamento económico o una
postura crítica, se hace evidente que el trabajo por competencias es un modelo
que incluye las nuevas teorías del aprendizaje para las cuales las instituciones
educativas deben adecuarse en toda su estructura, siendo la formación
docente un punto muy importante porque es a partir de este componente que la
institución ejecuta sus metas académicas.
Para lograr una educación en el pensamiento complejo tanto estudiantes como
docentes deben vincularse más con los ecosistemas cercanos y enfocar su
aprendizaje al entendimiento de su relación con éste.
El hecho de que en la educación se realicen propuestas con el objetivo de
ayudar en la reconstrucción de tejido social, implica que deben desarrollarse
diversas acciones debe basarse en el pensamiento sistémico o complejo, el
cual tiene como propuesta que sean las dinámicas de la naturaleza las que
guíen el desarrollo social. Es decir, que los estándares actuales de calidad de
vida y niveles de desarrollo tienen que ajustarse a las realidades energéticas
del ecosistema y su equilibrio lo cual requiere de un cambio de paradigma del
pensamiento haciéndose una necesidad fuerte en competencias cognitivas
asociadas con la comprensión del ambiente y los límites al desarrollo humano
en función de los límites del ecosistema.
87
Lo anterior se desarrolla a partir de competencias socio afectivas que permitan
identificar la diversidad y la solidaridad como directrices para la organización
del tejido social de ahí la necesidad de mudar conceptos como el sistema
actual de desarrollo económico ajeno a las realidades del ambiente en la tierra.
De la misma manera, la formación de competencias, debe estar basada hacia
las competencias ciudadanas, que requieren ser desarrolladas desde las
disciplinas, enfoques, ideologías y visiones de la escuela.
88
6. RECOMENDACIONES
Debido a que un modelo pedagógico no es una estructura rígida sino un
instrumento de planeación dinámico que busca cumplir con los propósitos
institucionales, se hace necesario que se discuta permanentemente la
educación abordando los problemas que emergen del ambiente. Un modelo
crítico además debe ser dirigido desde las problemáticas sociales que no
permiten un desarrollo integral.
Los Proyectos Educativos Institucionales al ser flexibles se deben basar en
principios generales pero que a partir del diálogo interdisciplinar se establezcan
criterios para la evaluación de desempeño docente y directivo, llevando de
alguna manera a que el clima escolar no se limite por las relaciones de poder y
se dirija en torno a la pedagogía como fin principal de la educación.
Un modelo de educación sistémico, busca establecer una conexión entre las
situaciones que generan aprendizaje en la escuela y las necesidades,
individuales, sociales y productivas, lo cual es muy complejo si se observa que
esas variables son multidiversas y siempre se encuentran cambiantes.
Asi mismo, para poder comprender como sería un modelo sistémico es
necesario conocer las dinámicas alrededor de los sistemas biológicos, ya que
nuestra base social es biológica no solo en relación con los ecosistemas y agro
ecosistemas sino además con el metabolismo interno el cual nos permite
aprender, sentir emociones, proponernos metas dentro de nuestro contexto
generando constantemente una situación de adaptación y movimiento.
Morin (2001), plantea que la educación en la complejidad debe obedecer a la
humanización de la humanidad a partir de su vinculación dentro de los
sistemas biológicos a los cuales pertenece, lo cual implica unas competencias
en el manejo de los recursos naturales, la preservación de la vida y la
convivencia con los otros humanos.
Las competencias tienen muchas definiciones pero una definición desde el
punto de vista ecológico podría ser el saber adaptarse al entorno sin destruir su
equilibrio, porque la definición que dice que las competencias son adaptación al
mundo cambiante en una economía globalizada no generan una conciencia
ambiental porque prima el ascenso individual sobre el colectivo desconociendo
así la pertenencia a un ecosistema global donde solo lo colectivo es lo que
hace emerger la vida todos los días, Capra (2005).
Dentro de esa misma emergencia de lo vivo, la sociedad humana integra el
ecosistema y además ha emergido un sistema simbólico de comunicación
ajeno a la que hace la biología desde la química hasta el horizonte en la física
de partículas.
Capra (2003), plantea que al estar en disonancia con las dinámicas biológicas
entramos en una contradicción, lo cual modifica el sistema y el que sea más
complejo adsorbe al otro y si es la comunicación humana la que se sobrepone,
el planeta quedaría estéril, para este gran problema en que se encuentra la
humanidad se debe proponer un sistema económico ecológico, donde los
89
indicadores de biodiversidad sean los que regulen la bolsa y no la oferta y la
demanda para así poder dinamizar la sociedad al ritmo del “espíritu” de la
tierra.
En éste caso educar para el trabajo es muy reducido sino se integra con las
necesidades de desarrollo, donde los estudiantes y sus familias sean partícipes
de su propia educación a partir de la discusión permanente de lo que es o no
perjudicial para la permanencia en el planeta. Esto se concluye porque hemos
llegado a un nivel de consumo en que los recursos ya no son sostenibles por sí
solos y nuestra manera de entender el universo sea la intervención de una
manera inteligente.
Como esquema de la propuesta para desarrollar el programa basado en
competencias sería el siguiente:
 Identificar el problema ambiental más coyuntural del momento
 Discutir cuál es el impacto real, sobre las dinámicas ecológicas en todo nivel
 Determinar el cambio de actividad económica a la que se someterá la actual
empresa que aprovecha el recurso.
 Promover el cambio educativo y las competencias necesarias para que se
transforme el paradigma de pensamiento procurando que los nuevos sean
diversos y amables con el ambiente
 Formar a los docentes en desarrollo del pensamiento complejo
 Desarrollar un modelo pedagógico sistémico donde la competencia principal
sea la interpretación de la realidad y la generación de acciones para abordar
los problemas asociados a la interacción entre recursos naturales, población
sociedad y espacio.
6.1 ESTUDIOS FUTUROS
Para finalizar se plantean las siguientes preguntas que pueden ser investigadas
a partir del presente estudio: ¿Son las competencias evaluadas por el ICFES
una manera de dirigir el aprendizaje hacia un neo conductismo reduciendo la
educación a las necesidades de la economía?, ¿las competencias evaluadas
por el ICFES están desarrollando un pensamiento complejo en los estudiantes
para abordar las necesidades en formación ambiental y pensamiento crítico? Y
¿Cuál debe ser el protocolo que se debe seguir para que los docentes
implementen un modelo enfocado hacia el desarrollo de competencias
evaluadas por el ICFES y en un modelo sistémico?
90
REFERENCIAS
Acosta, A. (2004). Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas.
Enseñanza para La Comprensión. Bogotá: Fundación Internacional de
Pedagogía Conceptual Alberto Merani.
Álvarez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid:
Morata.
Bateson, G. (1972). Pasos para una Ecología de La Mente. Nueva York:
Chandler Publishing Company.
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94
ANEXOS
Anexo A. Ubicación geográfica de las instituciones estudiadas
95
Anexo B. Prueba modelos pedagógicos del instituto Merani
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: El modelo pedagógico implicado en las prácticas docentes qué enseñar, como enseñar y que evaluar
asociado al desempeño de los estudiantes de cinco Instituciones Educativas de desempeño alto según pruebas Saber 11 del
departamento del Tolima, años 2001-2011
INSTRUMENTO: Cuál es el modelo pedagógico que subyase a su práctica pedagógica. (Modificado del Instituto Merani)
1 Solicito comúnmente definiciones en los exámenes y aspiro a que éstas sean lo más
cercanas a lo expuesto en clase o lo presentado en los libros
2 En el proceso de aprendizaje de los conocimientos científicos estoy de acuerdo con la
expresión “la experiencia es la madre del conocimiento”
3 Por lo general mis representaciones mentales son diferentes de la propia realidad
4 La planeacion de actividades de aprendizaje las baso en el desarrollo de competencias y
NO planteo trabajos que impliquen reportes o informes
5 La actividad intelectual es la misma en donde quiera, tanto en círculos científicos como
en un salón de clase de tercer grado
6 Los contenidos que abordo los relaciono con la vida cotidiana, y con los indicadores de
otras asignaturas
7 Mi práctica pedagógica se guía por el plan de mejoramiento
8 En mis exámenes, pregunto con frecuencia nombres, aprendizajes específicos y fechas
9 Considero que el redimiento escolar depende del seguimiento a los ritmos de
aprendizaje de los estudiantes
10 En los exámenes dejo con frecuencia tiempo y espacio para que los estudiantes
expongan sus opiniones personales, independientemente de que ellas estén
sustentadas y argumentadas
11 Considero que nuestros conocimientos están influidos por las ideas que previamente
nos habíamos formado
12 El mejor método para enseñarle a los niños es dejar que ellos mismos inventen los
temas a tratar
13 Para mí, como profesor (a), es más importante que mis estudiantes desarrollen las
operaciones intelectuales y las competencias cognitivas a que aprendan informaciones
de tipo particular y específico
14 Considero que la exposición oral y visual que realizo, contando con la atención del
estudiante, es una garantía para que ellos comprendan los temas expuestos
15 Con frecuencia brindo espacios para experimentar lo trabajado en clase y hago lo
posible por facilitar salidas pedagogicas relacionadas con los académico
16 Considero que los estudiantes llegan a clase con ideas previas sobre los temas a trabajar
y las utilizo como punto de partida en mi clase
17 Estoy de acuerdo en que debe existir un plan de estudios general, que oriente las
diferentes áreas
18 Estoy de acuerdo, que uno de los problemas principales de la educación es trabajar con
grupos de alumnos excesivamente grandes
19 Realizo evaluación de los estudiantes para diagnosticar tanto el desarrollo cognitivo,
como el valorativo y el práctico. Así mismo, considero que los resultados dependen de
cada sujeto
20 Para reforzar los conocimientos, le asigno un porcentaje alto a las tareas para ejercitar
en la casa lo trabajado en la clase
21 Modifico el plan de clase si observo un marcado interés de mis estudiantes por un tema
diferente
22 Considero que cada estudiante entiende de una manera diferente mis explicaciones en
clase
23 Creo que NO existe una sola verdad, ya que ésta es relativa
96
TOTALMENTE
MUCHO
BASTANTE
UN POCO
A las siguientes preguntas responda según su criterio y práctica docente marcando
solo una de las siete opciones.
LIGERAMENTE
Normalista ___ Licenciado__ Profesional ____
Diplomados __ Especialización___ Maestria__
CASI NADA
ESTUDIOS REALIZADOS
SEXO: F___ M ___
EDAD ______
ENFASIS DE FORMACIÓN ___________________________________________________
AREAS A CARGO ____________________________________________
TIEMPO DE SERVICIO menos de 5__ 6 a 10 ___ 11 a 15__ 16 a 20 ___ más de 21__
NADA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA:__________________________________________________
Anexo B. Prueba modelos pedagógicos del instituto Merani. (Continuación)
24 Considero que todas las inteligencias son altamente modificables y que si se cuenta con
excelentes docentes, es posible que sean modificadas en sentido positivo
25 Creo que los resultados en las pruebas saber son la base para reestructurar los planes de
estudio
26 Considero que la calidad educativa depende de la organización curricular de las instituciones
27 Le asigno un papel esencial a la enseñanza y al cumplimiento de normas de disciplina y
conducta
28 Al evaluar a un estudiante, privilegio su propio desarrollo, independientemente de que
llegue o no, a los niveles deseados Valoro especialmente el esfuerzo realizado por cada
29 estudiante
Estoy de acuerdo en que actualmente la selección y organización de los contenidos a
trabajar, no representan un problema esencial de la educación y de lo que se trata es de
variar las metodologías
30 Prefiero abordar temas esenciales en lugar de múltiples aspectos vistos de manera más
rápida y superficial
31 Para mi la calidad educativa es medida en un alto grado a través de las pruebas saber
32 Me desagrada que aparezcan problemas, o que no se entienda lo explicado cuando
enseño algo de la manera usual
33 En general, le asigno mucha importancia a favorecer una socialización sana y provechosa,
como propósito esencial de la escuela
34 En un sentido estricto no deberíamos hablar de leyes naturales, ya que éstas son
estructuras teóricas relativas
35 El aprendizaje es un proceso que recae esencialmente sobre el estudiante y en el cual el
maestro aporta dependiendo del interés del estudiante
36 Dirijo la clase, pero propicio la participación, el diálogo y la discusión reflexiva y
argumentada sobre las temáticas abordadas
37 Tengo en cuenta el Plan de Mejoramiento Institucional como guía para mi actividad
pedagógica y curricular
38 Considero que el aprendizaje de conocimientos específicos y la formación de hábitos
son dos de los propósitos esenciales de la educación
39 Considero que uno de los principales problemas que presenta la educación tiene que
ver con el hecho de utilizar metodologías sin interés para el estudiante
40 Se puede afirmar que las verdades varían según la época, la cultura y los contextos
41 Considero que la calidad depende de metodologías flexibles y ejecutadas en común
acuerdo entre docentes
42 Estoy de acuerdo en nadie enseña nada a nadie solo le ayuda a descubrirlo
43 Los contenidos trabajados en mis clases son cognitivos, valorativos y prácticos y en ellos
privilegio lo general y abstracto sobre los singular y particular. Privilegio el desarrollo
sobre el aprendizaje
44 Considero que los planes de mejoramiento se diseñan como un requisito formal
45 Cuando enseño un tema sigo ideas, formas y procedimientos empleados con
anterioridad
46 Considero que lo esencial de la educación es que el estudiante se sienta hoy y ahora
feliz y asumo esto como una de mis tareas esenciales en la educación
47 Estoy de acuerdo con la afirmación de que la ciencia construye realidades y no las
descubre
48 Para alcanzar la calidad educativa deben existir opciones didácticas comunes entre los
docentes
49 Estoy de acuerdo en que los conocimientos no pueden ser enseñados por los profesores
y que, en consecuencia, requieren que los propios alumnos los elaboren
50 En mis clases me preocupa además, de lo cognitivo el poder favorecer actitudes intra e
interpersonales y el ayudar a los estudiantes a manejar adecuadamente sus problemas
cotidianos
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Anexo C: Currículum Vitae
NIYIBETH GUARNIZO MONTILLA
Email: [email protected]
Niyibeth Guarnizo Montilla, realizó estudios profesionales en Licenciatura en
Básica con énfasis en Lengua Castellana de la Universidad del Tolima. La
investigación titulada “El modelo pedagógico implicado en las prácticas qué y
cómo enseñar,
asociado al desempeño de los estudiantes de cuatro
instituciones educativas del departamento del Tolima, desempeño alto a muy
superior, según prueba saber 11 durante los años 2001-2011” la presenta en
este documento para aspirar al grado de Maestría en Educación línea de
investigación Gestión Escolar.
Su experiencia de trabajo ha girado en el ámbito educativo, específicamente en
básica primaria así como la docencia Universitaria con hora cátedra en la
Universidad Minuto de Dios.
Actualmente, Niyibeth Guarnizo ejerce su profesión como docente de Básica
primaria en la Institución Educativa Niña María sede El centro del municipio de
Fresno Tolima.
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