1. Educación

E D U C A C I ~BÁSICA
N
¿Cómo mefordr
J
1
1
1
I
docente?
Elaborado por:
Sandra González
Secretaría
de Estado
de Educación
u N 10
,
Oficina de
Santo Domingo
TITULO:
I
;COA40 MEJORAREL DESEMPEÑO DOCENTE?
COLECCIÓN:
CUADERNOS
D E EDUCACI~N
BASCA
PARA TODOS
PROYECTO GENERAL:
OFICINA
D E LA UNESCO EN SANTO DOMINGO
(Representante:LUIS
M .TIBURCIO)
Y
DlRECCION
GENERAL
DE EDUCACION BASCA, SEE
(Directora General:ANCELL SCHEKER)
COORDINACIÓN DE LOS CUADERNOS:
FIACSO - 1:ACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES - PROGRAMA DE REP~BLICA
DOMINICANA
(Director: RUBÉN Sii.if;Coordinacidn Técnica: CHEILA
VALERAY ALICIALIFFER)
AUTOR(ES):
GONZALEZ
SANDRA
Dominicana. Licenciatura en Psicología, UniversidadAutdnoma de Santo Domingo; Postgrado en Supervisidn Escolar, Instituto Tecnológico de Santo D o m i n g o (Intec); Maestría en Bibliotecología y Ciencias de la Información (becaria Fullbright-LasHa coordinado numerosos programas deformacidn docente desarrollados en Intec en
pau), Universidad de Michigan, (USA).
cooperación con la Secretaría de Estado de Educación. Actualmente cursa el Programa de Doctorado en Liderazgo Educacional, N o v a Southeastern University (USA)y es Coordinadora del Centro de Estudios Educativos del Instituto Tecnológico de
Santo D o m i n g o
MESA DE DISCUSIÓN:
Moderadora: Cbeila Valera; Comentario: Dignora García; Relatoría: Marta Kcente; Participantes: Yvette Ramírez Ginetta
Candehrio, Alexandra Santelises,Piedad Castillo, Cristian Matías, Rosina Angla&, /osefina z?iter, Magda P p é n Peguero,
/osé Antinoe Fiallo, Kctor Hugo Deláncer Federico Mejer, Rosalina Perdomo, Susana Doñé, Nerys García, Mariano
Gutkowski, Alicia Zaffeef. C a r m e n Sánchez Ramos,Ancell Scheker.
DISENO PORTADA Y DIAGRAMACIÓN:
IVELISSE ALVAREZ
IMPRESIÓN:
Editora de Colores,S.A.
C/Juan Tomás Mejía y Cotes #8,Arroyo Hondo
Tels.: 567-3214/ 17 Fax: 540-3613
E-mail:[email protected]
'Zasopiniones vertidas en este documento son de la
responsabilidadde los autores y no coinciden
necesariamente con las de la UNESCO,lar de la FLACSO y
lar del Gobierno de la República Dominicana."
O UNESCO 2003
_ i _
~
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.
Oficina d e Sanco Domingo
Secretaría de Estado de Educación
La colección “Cuadernos de Educación Básica para Todos” incluye estudios y documentos técnicos que pretenden promover y desarrollar el conocimiento sobre temas y aspectos centrales del
funcionamiento de la educación en la República Dominicana, con el propósito de aportar en la
toma de decisiones y la formulación de las políticas educativas. En general, los temas publicados
han sido decididos por la Secretaría de Estado de Educación, (Dirección General de Educación
Básica) y consultados con la Oficina de la UNESCO y la FLACSO. De igual modo, la SEE,
FLACSO y la UNESCO han identificado e invitado a las organizaciones y especialistas responsables por los diversos títulos publicados.
En la preparación de los Cuadernos fueron organizadas mesas de discusión para analizar las diversas propuestas y versiones preliminares, alrededor de las cuales se movilizaron maestros y maestras, investigadores y especialistas de la SEE,de las Universidades, de Organizaciones No Guber-
namentales reconocidas por su labor en el área educativa y otras organizaciones intelectuales.
La Oficina de la UNESCO y FLACSO,expresan su reconocimiento a los autores y autoras y a
todas y todos los que han participado en las discusiones de los textos publicados.
LUISM.TIBURCIO
Representantede la UNESCO
RUBÉN
SILIÉ
Directot,FLACSO
.
D
E n el Foro Mundial de Educación Para Todos celebrado en Dakar en el afio 2000 los
países se comprometieron a garantizar el derecho a una educación de calidad para todos los
ciudadanos y ciudadanas. Este compromiso se expresa en la formulación de políticas de Estado estables, de largo plazo, consensuadas y asumidas por toda la sociedad. Para ello es necesario desarrollar procesos sostenidos de información y comunicación (Marco de Acción Regional para las Américas).
Esta colección de temas que hemos llamado Tuadernos de Educación Básica para Todos”
tiene como propósito analizar datos, experiencias, investigaciones,innovaciones que provean
información útil para orientar la toma de decisiones y el disefio de políticas educativas.
Los temas abordados surgen de la necesidad de contextualizar los desafíos de Educación
para Todos y analizar realidades, políticas y decisiones con el fin de evaluar su pertinencia y
buscar alternativas viables que respondan a preocupaciones m u y sentidas dentro del sistema
educativo dominicano.
C o n este propósito hemos contado con la cooperación de la
UNESCO,interesada en apor-
tar herramientas que posibiliten la innovación y el mejoramiento de la educación.
Los nueve estudios que se publican, constituyen esfuerzos importantes de sistematización,
reflexión y propuestas que resultan un valioso apoyo a la etapa de programación del Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana para los próximos 10 afios.
ANCELLSCHEKER
Directora Generala5 Educación Bkica
Coordinadora NacionalAdjunta a% Educación para Todos
Reclutar, preparar y retener buenas maestras que se desempefien bien en su profesión debe ser
una estrategia central del Estado para mejorar la educación del país, alcanzar el rendimiento
pleno de la escuela y garantizar el aprendizaje de los estudiantes.
En este trabajo se analiza la relación que existe entre desempeño docente y aprendizaje de los
alumnos, y se presentan distintos movimientos y líneas de investigación que han identificado un
conjunto de factores asociados a las escuelas y al desempefio de las maestras: escuelas efectivas,
mejora escolar, efectividad escolar y escuelas que aprenden. Se advierte sobre la necesidad de validar estos factores, producto de la investigación de los países anglosajones, con investigaciones
realizadas en nuestro contexto sociocultural.
En segundo lugar, se revisan los resultados de las principales políticas y acciones desarrolladas
en nuestro país y en otros países para mejorar la calificación de las docentes. Se realiza un rápido
balance de la formación inicial y continua, identificando potencialidades y limitaciones. Se devela
el debate internacional sobre las políticas de establecimiento de estándares para el ingreso y egreso
de los procesos de formación, así como para la evaluación del desempefio docente. Por último,se
presentan brevemente algunas experiencias latinoamericanas que persiguen alinear en un todo
integral las políticas de formación y de evaluación del desempeño con políticas de incentivo y el
ascenso en la carrera docente.
Para finalizar, se ofrecen algunas pistas y recomendaciones que orienten el disefio de políticas
y la toma de decisiones, en relación con el desempefio profesional de las docentes dominican&.
Estas sugerencias se enmarcan en los tres grandes tramos de la carrera docente: la formación inicial, la entrada a la profesión y el desarrollo profesional.
$ 6 ~ 0MEJORAR
EL DESEMPEÑO
DOCENTE?
10
Relatoría Mesa de Discusión
“CUADERNOS DE EDUCACI6N BASICA PARA TODOS”
26
Comentario a partir de la lectura previa del documento,
GARC~A
ROMERO
POR DIGNORA
26
Comentario Final de la Moderadora,
CHEILA
VALERA
29
Las mayores posibilidades de éxito de una
reforma educativa defondo se cimentan
en colocar a las docentes' en elprimer lugar de Las politicas de inversión y desarrollo delpais.
Reclutar,preparar y retener buenas 'maestras que se desempetíen bien en su profesih
debe ser una estfategia centfal del Estado
para mejorar la educación delpais, alranzar el rendimientopleno de la escuela y garantizar el aprendizaje de los esdiantes.
El desarrollo de este trabajo se realiza en
tres partes: En primer lugar, se analiza la relación que existe entre desempeño docente y
aprendizaje de los alumnos; en segundo lugar, se revisan los resultados de las principales políticas y acciones desarrolladas en otros
países para mejorar la calificación de las docentes; en tercer lugar, a partir de los análisis
anteriores,se ofrecen algunas pistas y recomendaciones que orienten el disefio de políticas y la toma de decisiones, en relación con
el desempefio profesional de las docentes dominicanas.
1. RELACIÓNDESEMPERO
DOCENTE Y APRENDIZAJE
Muchas investigaciones han establecido
la relación entre estas dos variables. Existe
certeza clara de que la calidad del desempeño
docente es un factor clave para suscitar
aprendizajes de caiidad. Juan Carlos Navarro,
especialista en educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID)
para América
Latina, cita dos conjuntos de evidencias en
los que la variable desempeño docente afecta
significativamente el aprendizaje de los estu-
diantes: por un lado, el balance realizado por
Darling-Hammond (2000)en escuelas de los
Estados Unidos de América;por el otro lado,
el estudio de Mullens, Murnane y Willet
(1995) realizado en países en vías de desarro110como ei nuestro (2001).LO que no resuita claro en ninguno de los casos es la naturaleza de esta relación, dada la complejidad de
la variable desempefio docente.
Cabe entonces preguntarse ¿Cuáles aspectos del desempeko docente son los que
influencian positivamente el aprendizaje de
los alumnos?
L a s respuestas de académicos e investigadores a esta pregunta han originado tres corrientes de investigación que se han constituido en modelos para el análisis del desempeño de las instituciones escolares:
O El modelo de las Escuelas Efectivas.
O El modelo de la Mejora Escolar.
O El modelo de las Organizaciones que
Aprenden.
Estas tres líneas de investigación han enfocado el desempeño desde la perspectiva de
la institución escolar más que desde el desempefio de maestras individuales, por considerar que lo que hace una docente en su
salón de clases está influenciado por sus características personales y sus experiencias
profesionales, en el marco de un conjunto de
variables externas a la propia maestra que
afectan lo que ella hace con sus alumnos. De
hecho, se ha demostrado que, a un nivel micro, el desempeño de una maestra depende
mucho del ambiente de la escuela en la que
trabaja, del clima de la institución escolar
(Fullan,2000).
Estos enfoques abordan la problemática
del desempeño desde una perspectiva sisté-
mica,en la que se concibe a la docente como
un ser social que desempeiía su rol en un
marco institucional, en una cultura escolar y
en un ámbito comunitario y nacional.
El movimiento de Escuelas Efectivas
identifica mediante diseiíos cuantitativos y
metodológicamente complejos las características que hacen que unos centros educativos
sean más eficaces que otros. El movimiento
de Mejora Escolar se apoya en metodologías
cualitativas para indagar sobre cómo ha de
cambiar un centro educativo para su mejora.
Murillo (1999:35)afirma que ...“elprimer
movimiento nos indica qué hay que cambiar y
el segundo cómo hay que hacerlo’:..
E4 modelo de Organizaciones queA p m den es otro enfoque que se utiliza para apoyar
los procesos de cambio y mejora en el desempeno de las escuelas (Senge,2000).La idea
fuerza es que las escuelas se conceptualicen
como comunidades de aprendizaje,con liderazgo, visión y culturas compartidas y con
una organización que identifique sus problemas,visualice las soluciones y emprenda desde sí mismas los cambios hacia la mejora.
Los tres enfoques guardan actualidad en la
realidad dominicana y resultan siempre muy
útiles para conceptualizar el desempefio docente desde wa perspectiva holística e integradora. Asimismo, se corresponden con la tendencia presente de fomentar las reforma,s “desde abajo”,escuela por escuela, aula por aula.
También, entroncan con el avance hacia
la descentralización del sistema educativo nacional que manda considerar las escuelas com o las unidades operativas del conjunto,
con autonomía y capacidad para definir y
ejecutar sus propios proyectos educativos.
Los resultados de estudios y análisis hechos de algunos procesos educativos muestran que los cambios impuestos desde ins-
tancias externas al Centro educativo no producen mejoras en la escuela (Bolívar,2001)
y que, por el contrario,son la razón principal del fracaso de las reformas educativas ordenadas por oficio. Para que se produzca el
cambio a mejor en un centro educativo es
necesario que el impulso, la coordinación y
el seguimiento surjan del propio centro con
el involucramiento de sus actores locales.
En este sentido, las investigaciones hechas a los resultados de conjunto de la institución escolar han sido más fecundas que las
realizadas sobre las prácticas y los estilos de
ensefianza individuales,y que conforman la
línea de investigación sobre efectividad docente. Sin embargo, es justo reconocer que el
conocimiento surgido de la investigación sobre efectividad docente ha servido de base
para el diseiío de muchos programas de formación y para definir en los países desarrollados los estándares y mecanismos de acreditación del ejercicio docente.
E n este campo, existe un elevado nivel
de consenso en la identificación de un grupo
de competencias clave, propias del repertorio
docente, para facilitar el aprendizaje de los
estudiantes, entre las que se encuentran:
Amplia formación general y cultural.
O
Profundo dominio del área del conocimiento que se ensefia y de las didácticas
apropiadas a su ensefianza.
o
Dominio de un repertorio variado de
estrategias pedagógicas y de evaluación adecuadas a estilos distintos de aprendizaje.
0
Sensibilidad ante el proceso de desarrollo del estudiante desde lo social (contextos y familias de procedencia), y desde lo
psicológico (cómo aprenden).
Personalidad educadora, con características cargadas de paciencia, perseverancia,
interés en los estudiantes, capacidad de tra-
h.
f
nti
‘HO
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Y
111
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n
Y
a
;
E
O
9
%
bajo en equipo e interés en su crecimiento
profesional.
O
Aceptación y manejo avanzado de la
tecnología computacional como un factor
clave tanto para diversificar las oportunidades y estrategias de ensefianza en la sala de
clases y como un mecanismo idóneo para su
formación y mejora permanente.
La investigación sobre ‘>fictividZddacente” identifica una serie de factores asociados a
estilos y prácticas efectivas, tales como las
oportunidades de aprendizaje y la orientación académica que ofrecen a los alumnos, el
manejo efectivo de la clase,las expectativas
de las maestras sobre el rendimiento de sus
estudiantes, la enseñanza activa y la variedad
instruccional,el paso adecuado de la clase, el
cuestionamiento frecuente y apropiado, las
lecciones claras y con orientación hacia la tarea y, finalmente, el logro del compromiso
del estudiante con su proceso de aprendizaje
(Reynoldsy Muijs, 2000).
Estos autores afiaden que el repertorio
docente que compromete a los estudiantes
en su aprendizaje incluye la provisión de materiales didácticos, la utilización de las ideas
y experiencias de los alumnos para ayudarlos
a internalizar el significado de los materiales
didácticos y, por último, la estructuración de
las clases en actividades de dificultad cognitiva progresiva. .
Craig (1998)ofrece, por su parte, un resumen general de lo que ella considera que
conforma un buen desempeño docente. Según esta autora, las maestras efectivas son
aquellas que conocen la asignatura que enseñan, usan estrategias pedagógicas apropiadas
a cada contenido, usan un lenguaje apropiado para ensefiar y dominan ese lenguaje,
crean y mantienen un clima apropiado en el
aula, investigan y responden a las necesida-
,,
,
des e intereses de sus alumnos y las comunidades con las que trabajan, reflexionan sobre
su enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes, hacen cambios a sus métodos de en7;
señanza según lo consideran necesario, tie... nen un alto sentido ético, están comprometidas con su profesión y se preocupan por
sus estudiantes.
Craig también revisa lo que la investigación aporta sobre el tema en relación a las
características del ambiente, del salón de clases y de las prácticas pedagógicas de docentes
”
efectivas. Estas características son:
1.
U n cuerpo docente capaz
2.
Apoyo adecuado
3.
Actitudes docentes positivas
4.
Eficiencia en el uso del tiempo
5.
Manejo de la clase
6.
Altas expectativas
7.
Interacciones frecuentes maestra-estudiante
8.
Currículum organizado
9.
Clases claras y enfocadas
1 O.
Seguimiento y evaluación frecuentes
11.
Variedad de estrategias de enseñanza y
12.
U n sistema de recompensa e incentivos para el estudiantado.
81
3
La autora revela, sin embargo, que tal
investigación no ha sido capaz de mostrar
+
a
cómo y porqué maestras inefectivas se vuelven efectivas.
Si bien es cierto que estas investigaciones
y sus resultados pudieran ser muy útiles para
trazar políticas que mejoren el desempefio en
nuestro entorno, hay que tener en cuenta
que la misma ha sido realizada en países desarrollados, enfocada más en los procesos de
ensefíanza y de gestión de aprendizajes a nivel de aula y de centro educativo,ya que la
escuela en los países desarrollados cuenta con
la infraestructura adecuada y tiene asegurada
la provisión de los recursos de aprendizaje.
Sería interesante investigar la validez de estos
factores en los ambientes de precariedades
que caracterizan una educación tercermundista como la nuestra.
El desempeiío docente es un proceso
complejo, plausible de ser mejorado si se
cuenta con las condiciones y los apoyos necesarios para lograrlo. En este sentido, para
que una maestra nuestra pueda exhibir un
buen desempefío docente con las características seiíaladas por Craig, abogamos por
condiciones de vida y de trabajo que les permitan dedicar tiempo al estudio, a la investigación y a las distintas actividades relacionadas con la docencia: planificación de sus dases y evaluación del alumnado; encuentros
con colegas para discutir problemáticas comunes; reuniones y entrevistas con padres y
madres de hilia; tiempo para la reflexión
sobre su práctica; asistencia a cursos y talleres de actualización, entre otras.
En sentido general, el ejercicio docente
en la República Dominicana carece de condiciones de trabajo apropiadas,las labores se
desarrollan en espacios inadecuados y con
mucha carencia de recursos para el aprendizaje, las docentes regularmente trabajan en
dos tandas y no disponen de tiempo para la
planificación y la evaluación del trabajo, hay
poco o ningún apoyo de los padres y las madres, la ayuda de orientadoras y profesores
especialistas es inexistente o m u y limitada,
na se dispone de redes de apoyo, no existe
cultura de colaboración ni se incentiva el
trabajo en equipo para una labor más colegiada del proceso educativo.
Es común entre docentes, directores y
funcionarios atribuir la pobreza del aprendizaje de los alumnos a factores externos a la
escuela y al sistema docente, mientras se soslayan los factores internos que provocan el
pobre desempeño estudiantil,entre los que
sobresale la utilización inadecuada del tiempo por parte de las maestras y la cultura de
“empleo público fácil y sin exigencias” de
quienes acceden al magisterio. A causa de
ello, en la escuela dominicana prevalece un
estilo de enseiíanza pasivo en el que los estudiantes memorizan y recitan las lecciones
marcadas por la maestra y “aprendidas”com o merengue de moda.
2’BALANCEDE LAS POLfTiCAS PARA MEJORAREL DESEMPERO DOCENTE
Las dos variables más comúnmente asociadas al buen desempefio son la formación
docente inicial y la formación continua.Ambas tienen sus defensores al momento de
considerar la superioridad de una y otra para
afectar positivamente el desempefio de las
maestras y por consiguiente el de los estudiantes, pero, cada vez más,se insiste en que
ambas son importantes y en que deben articularse en un sistema integrado,en el que las
dos se complementen.
2.1 FORMACIdN INICIAL
Los balances realizados a los programas de
formación inicial,tanto a nivel de Latinoamérica como del país, han insistido lo suficiente
en la incapacidad que han tenido estos programas para formar las docentes que lleven a
cabo las transformacionesque la sociedad está
exigiendo a los centros educativos (Torres,
1996;González, 2001 ; Polanco,2002).
La problemática de la formación docente
inicial es m u y compleja en estos países, tanto
por las condiciones de vida del magisterio
como por las condiciones institucionales de
las universidades e Institutos Superiores de
Formación Docente-ISFD-que forman al
personal docente.
Las dificultades de formación se agravan
por las precarias condiciones de vida y de
trabajo que sufre la mayoría de las docentes
de las escuelas y liceos públicos, con problemas económicos y de salud, con dobles jornadas laborales, sin tiempo para el estudio y
la investigación y sin posibilidades de acceso
a bienes culturales.
Las candidatas para ingresar al sistema público de ensefianza, que actualmente estudian
educación, proceden en su mayoría de las capas más bajas de la sociedad,con una formación básica deficiente recibida en los liceos públicos del país (Dahujare y Escuder, 2000).
Esta situación presenta perspectivas poco
halagüefias, sobre todo cuando, tanto la investigación como la experiencia de los que trabajamos en formación docente,confirman que
el escaso rendimiento de los estudiantes de
hoy está altamente asociado con las limitadas
destrezas básicas de las maestras, resultantes
de haber tenido acceso en el pasado a una
educación básica y media de pobre calidad.
El problema se agudiza aún más,si cabe,
en el nivel superior de la formación docente,
debido a las precarias condiciones institucionales con que se trabaja, caracterizadas por:
La falta de mecanismos de acreditación de las instituciones de educación
superior;
La situación del profesorado universitario que sufre de las mismas condiciones de pluriempleismo en doble y
0
triple tanda de las maestras de inicial,
básica y media;
0 Los currículas teóricos, fragmenta-
dos, sobrecargados y divorciados de las
realidades escolares;
Los cuerpos de formadores obsoletos,
tradicionales y alejados de los contextos
y las realidades en los que se desenvuelve el profesorado.
(González, 2001 , Polanco, 2001)
En el proceso de cambio para mejorar la
formación docente inicial o en servicio, las
universidades dominicanas han de establecer
estándares curriculares en sus programas de
formación de grado y de postgrado. E n ellas
deberá establecerse consenso y descripción
clara de lo que los formadores deben ensefiar
y de lo que se espera que las maestras aprendan (Ravitch, 1995,p.3). También deberán
crearse mecanismos eficaces de verificación
del cumplimiento de las metas de desempeiío profesional que los programas persiguen.
E n el pasado reciente,la falta de estándares y de mecanismos eficaces de evaluación
han dado como resultado calificaciones infladas y, en consecuencia,altas tasas de promoción y altos índices académicos de los
egresados de los programas de capacitación
(Polanco, 2001).
Ahora, como medida de reordenamiento, se precisa de una reinvención de la formación inicial con un currículo nuevo basado en investigaciones idóneas sobre cómo las
maestras aprenden y cómo los formadores
deben ensefiar. El disefio de los nuevos programas deben diversificar los escenarios, los
contenidos y las modalidades de formación a
fin de que respondan al nuevo modelo edu-
cativo al que se aspira (Torres,1998). Este
nuevo currículo debe contener cursos rigurosos y actualizados que faciliten la comprensión de los contenidos de las disciplinas que
enseña, además de un fuerte componente
transversal de práctica magisterial a cargo de
docentes experimentadas y reconocidas por
su excelencia en el desempeño profesional.
La formación inicial,que puede hacer la
diferencia en el desempeño, se distinguirá entonces por el tipo de experiencias que promueva para que las docentes profundicen en
el conocimiento disciplinar, articulen la teoría
con prácticas significativas e integren la investigación-accióny las estrategias que estimulen
el pensamiento reflexivo, crítico y creativo.
Las alianzas estratégicas entre las universidades e ISFD,con las escuelas y distritos
escolares y la presencia de profesores-tutores
que acompañen las prácticas docentes en las
escuelas, que a su xrez retroalimenten los procesos formativos, (sfrecenuna vía plausible,
en nuestras realidades, para impactar el desempeño de las maestras y de los centros
educativos.
U n elemento crucial que deberá ser
adoptado para asegurar la calidad del cuerpo
docente del país es la definición de estándares, tanto de ingreso como de egreso, a los
programas de formación de las instituciones
de educación superior.Este valioso instrumento se requiere ya como soporte y referencia en los procesos de acreditación de las
instituciones formadoras y para la certificación de las docentes que egresan de ellas.
E n América Latina comienza a conocerse y debatirse la necesidad y conveniencia
de establecer estándares en la formación docente. Chile ha publicado recientemente un
conjunto de estándares del desempeño profesional para todos los niveles del sistema
educativo, a fin de que las instituciones formadoras los integren progresivamente. (Alvarez, 2001). Los chilenos han organizado
las competencias docentes en las siguientes
dimensiones:
A) Planificación de la enseñanza
B) Creación en el aula de ambientes propicios al aprendizaje
c)El proceso interactivo
D)La evaluación del proceso, y
E) El trabajo colaborativo dentro y fuera
de la institución educativa
2-2FORMACI~NCONTINUA
Dada la escasez de proksionales de la
educación para enfrentar la demanda creciente de docentes formadores, los sistemas de
formación continua que integran a la formación inicial,la formación en servicio, el desarrollo profesional y las oportunidades de estudios de postgrado, han cobrado mayor significación, lo cual también ha significado el
diseño de currículos flexibles que permitan la
circulación de los graduados por distintos
programas de formaci6n (Abrile, 1994).
E n el país, han sido prácticamente inexistentes las políticas y los mecanismos para
que las docentes, graduadas o no, puedan
entrar en el servicio y sigan creciendo en la
profesión, con los apoyos adecuados de1 sistema. La idea del centro educativo como laboratorio o comunidad de aprendizaje de estudiantes y maestras, no ha calado aún en la
cultura escolar dominicana. Desafortunadamente, la cultura que prevalece en la gestión
escolar es la de un control administrativo
con ningún o poco liderazgo docente. La
mayor parte de las directoras de escuela del
sector público carece de liderazgo pedagógi-
co. Tampoco ellas se perciben como las formadoras naturales de sus docentes.
Una concepción similar está presente en
el trabajo de apoyo pedagógico que dcsempeña el “personal técnicq” de los distritos escolares, que admite no contar con el tiempo necesario para dar soporte sistemático a los grupos
de docentes, por lo que se limita a revisar las
planificaciones y su correspondencia con la
propuesta curricular o con la clase observada.
Entre los distintos modelos de formación
continua (Imbernón,2002),citando a W o o d
y IUeine (1987): orientada individualmente,
observaciódevaluación, desarrollo y mejora
de la enseñanza, entrenamiento, indagativo o
de investigación, se está poniendo especial
énfasis en aquellos que organizan la formación en el ambiente del centro educativo poz
considerar que las innovaciones que movilizarán los cambios que las escuelas requieren habrán de partir de la sinergia del liderazgo de
sus actores, desde el propio centro educativo.
El Programa de las 900 Escuelas, los
Grupos Profesionales de Trabajo (GPT)y el
proyecto Enlaces, de Chile,así como la experiencia de microcenuos rurales, de la Escuela Nueva de Colombia, son algunas experiencias de capacitación situadas en los centros escolares, que han mostrado ser exitosas
(Núñez Prieto, 1999).
Hay evidencia de que cuando los docentes en servicio se capacitan y se actualizan de
manera individual fuera de los contextos escolares, se les hace m u y difícil integrar las innovaciones a su práctica debido a los marcos
rígidos y burocráticos de la cultura escolar
(Torres, 1996;Granado, 1997). La tendencia es enmarcar los programas de desarrollo
profesional en la construcción del Proyecto
Educativo de Centro-PEC y en los planes de
desarrollo escolar.
La formación planificada y organizada
en el contexto de cada centro educativo y su
comunidad presenta una serie de ventajas,
como son, responder a las necesidades reales
y sentidas de las maestras, abordar las peculiaridades de cada escuela con sus potencialidades y limitaciones,reforzar el carácter colectivo e institucional de la ensefianza y favorecer el trabajo colaborativo, fomentar la estima colectiva y el desarrollo profesional de
la escuela y sus maestras (González,2002).
Es necesario pues incentivar la organización
de espacios y tiempos en el horario escolar
para el trabajo formativo y colaborativo de
las docentes.
2.3 &TABLECIMIENTO DE ESTANDARES,
SISTEMAS DE EVALUACIdN DEL
”
DESEMPERO
Y CARRERA
DOCENTE
E n los países desarrollados se ha avanzado mucho en la formulación y aplicación de
sistemas de evaluación de desempefio para
acreditar el ejercicio profesional de las docentes. E n este propósito, los Estados de la
Unión norteamericana se han mancomunado a través del Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium -1NTAsC-(1992) para la definición de los estándares aplicables a las docentes principiantes.
Para obtener su licencia para el ejercicio
de la profesión una vez se gradúa de la universidad, una maestra principiante ha de demostrar a través de una prueba comprensiva que
posee las destrezas básicas, los conocimientos
del contenido de las disciplinas curriculares,
de los sujetos de aprendmje y un adecuado
conocimiento y desempeiío pedagógico.
E n los Estados Unidos de América, el establecimiento de estándares se inició en los afios 80 y se ha introducido con mucha her-
za en el área de la preparación y el desempeño de las maestras. El National Council for
Accreditation of Teacher Education - N U TE-ha desarrollado un conjunto de estándares relativos a los currícula de formación,.al
personal docente, al estudiantado y a las instituciones en todos los niveles y áreas de la
educación (NUTE,1999).
Otro mecanismo utilizado por los norteamericanos para promover la excelencia de las
docentes es el de la certificación profesional.
La National Board for Professional Teaching
Standards (1994),institución privada sin fines de lucro, ha establecido estándares muy
rigurosos basados en el desempeño profesional. Las maestras reciben incentivos accediendo a someterse voluntariamente a un sistema
de evaluación basado en pruebas de conocimiento y de ejecución, a la presentación de
un portafolio profesional y a la observación
de su desempeño par expertos en el área.
En la otra cara de la moneda, en la mayoría de los países pobres o en vías de desarrollo,
la instauración de estos u otros sistemas de
evaluación del desempeño a través de pagos
diferenciados y ascensos en la carrera docente,
es un campo escasamente desarrollado.
Hay varios debates en la construcción de
estándares o competencias profesionales. Lo
primero es que hay una fuerte crítica al establecimiento de estándares por considerar que
puede aumentar la inequidad social (Casassus,1997).Es considerado un movimiento
homogenizador asociado a pruebas estandarizadas y que por lo tanto ignora aprendizajes complejos,superiores y diversos (DeCasd a ,2001).Torres (1998),por su parte,
cuestiona la validez universal de esos “listados” de competencias docentes, su traslado
acrítico a las realidades de los países en vías
de desarrollo y su incapacidad de señalar las
rutas para construir esas características en situaciones concretas.
Otro tema en discusión es si los sistemas
de evaluación y de incentivos lia de articularse al desempeño docente o al rendimiento
estudiantil. Podría ser muy injusto un sistema que coloque sobre los hombros de sus
docentes la completa responsabilidad de los
resultados de la educación. Si bien es cierto
que el aprendizaje de los estudiantes es el eslabón último en el que debe reflejarse la
efectividad docente, también es cierto que la
calidad del desempeño es sólo una de las variables asociadas a la calidad del aprendizaje
de los estudiantes.
También se discute si debe ser obligatorio, aplicado a todos los que eje=
la docencia o debe ser un acto voluntario para
quienes quieran escalar peldaííos en su desarrollo profesional. Otro ángulo del debate es
acerca de quién construye los parámetros,
quién evalúa y quién administra un sistema
de esta naturaleza, dados los requerimientos
técnicos que exige y los intereses poiíticos
que encierra.
E n lo que sí existe consenso es en que su
diseño e implementación tiene que contar
con la participación de las docentes, por
asignación directa o por delegación a través
de gremios y asociaciones profesionales, en
que la &aluación y la carrera docente han de
estructurarse en función de tramos o etapas
de desarrollo profesional y en que debe ser
parte de una estrategia más amplia que incluya apoyo a la formación permanente y al
trabajo de las escuelas y liceos. En defrnitiva,
la lógica indica que la implantación de estos
sistemas tiene sentido cuando las maestras
gozan del mínimo de condiciones necesarias
para enseñar y aprender.
Brasil, por ejemplo,ha desarrollado un
marco estratégico de carácter sistémico,amplio y profundo en el área de políticas docentes, para mejorar el desempeño de las maestras. Este marco integra, en un todo coherente, un sistema de aseguramiento de la calidad,
una estrategia de desarrollo profesional, el apoyo a la gestión del desempeño docente en el
centro educativo y un programa de incentivos.
Todo esto articulado a los tres grandes tramos
de la carrera docente: la hrmación inicial, la
entrada a la profesión y el desarrollo profesional (Delannoy,F. y Sedíacek, G,2000).
A continuación traducimos el cuadro en
el que estos autores integran los distintos elementos:
DESARROLIDGEsnóN DEL
ASEGURAMIENTOPROFESIONAL DE DESEMPERO
EN
SI!XEMA DE
Formación
Docente
DE U CALIDAD
Instrumentos
para controlar
calidad de
Entrada a la
Profesión
Carrera
Profesionai
Instituciones de
Formación
(acreditación y
evaluación de
programas)
Instrumentos
para definir una
buena docencia y
para seleccionar
los ingresantes a
la profesión
(Licencia y certificación)
Instrumentos
para orientar el
desempeño de las
escuelas y el
mejoramiento de
la enseñanza
(exámenes,itvaluación periódica
'deldesempeño
docente y re-certificación)
LASMAESTRAS
Condiciones para
una formación
docente exitosa
(Universidades e
LAS ESCUELAS
Al'lanzas
universidades
centros
educativos
ISFD)
INCENTIVOS
Fondos
competitivos
Reclutamiento
local de maestras
Supervisión de
práctica docente
Sistemas de mentoría y tutoría
Programas de
inducción
Programas de
incentivos para
posiciones en
Acompafiamiento
situaciones
y liderazgo escolar difíciles o de alto
Equipos docentes
riesgo
Estructuras y
procesos que
promueven el
Consejos
Escolares
aprendizaje
Relaciones con la
Comunidad
permanente de Ias
maestras (apoyos,
redes y planes de
desarrollo de las
escuelas)
Incentivo
selectivo por
desempeño
excelente
Reconocimientos
a Escuelas
Reconocimientos
no monetarios
Pensiones
El proceso cubano,por su parte, comprende un sistema de evaluación de profesores asociado a planes de superación y a una
carrera docente (Gasperini,2000). Chile,en
otro ángulo,inició en el 2001 la construcción de su sistema de evaluación del desempeño proponiendo establecerlo en dos ámbitos:primero la construcción de estándares
que sirvan de parámetros para valorar el desempeño docente y luego la estructuración
gradual de la carrera docente.La experiencia
de México con la carrera magisterial es que,
por no disponer de los mecanismos e instrumentos adecuados de evaluación del desempeño,no ha podido mejorar la calidad de la
educación y ha debido enfrentar y sufrir
efectos perversos (Ornelas,2001).
En la República Dominicana no hay
avances que mostrar en esta área. El rechazo
a la evaluación como mecanismo de rendición de cuentas sigue siendo muy fuerte en
la cultura docente,en el propio sindicato y
hasta en las instituciones de formación docente.Tímidamente se discute en el presente un reglamento de carrera docente que no
parece estar articulado a ninguna idea de
evaluación del desempeño,ni a consensos
sobre los indicadores de calidad de este desempeño,que orienten los programas de
formación inicial y continua,como también al propio sistema de evaluación.
García y Fiallo (2002)hacen una propuesta integral y multidimensional como estrategia transformadorade la calidad educativa dominicana,proponiendo como ejes
centrales de la estrategia la formación y el
ejercicio magisterial,además de los contextos,el currículo,la gestión,el financiamiento y los recursos.Este documento plantea
también una serie de estrategias y acciones,
desde un enfoque sistémico,que deberán
servir de orientación para las reformas de los
próximos diez años.
Con el apoyo de estas y otras experiencias documentadas,como también de los
planteamientos y teorías sólo demostrables
con la práctica y la observación sistemática
de resultados,nos permitimos plantear a
continuación algunas pistas que pudieran
servir de orientación para el diseño de las
políticas,acciones y programas encaminadas
a mejorar el desempeño de los docentes y,
por tanto,de la escuela y la educación.
3. SUGERENCIAS PARA MEJORAR
EL DESEMPERO DOCENTE.
Nuestras recomendaciondestán agrupadas
en función de los tres grandes tramos de la carrera docente propuesta por Delannoy (2001)
1. F O R M A C I ~ NDOCENTE
INICIAL
2. ENTRADA A LA PROFESIÓN
Y CARRERA DOCENTE.
3. DESARROLLO
PROFESIONAL.
1. FORMACIÓN
DOCENTE
INICIAL
0 Selección y reclutamiento de jóvenes
h.
O
talentosos con interés en la carrera de
-Is
educación.
W
m
0 Programa de incentivos con becas de
estudio y concesioneseconómicas y sociales privilegiadas por la dedicación al
magisterio a tiempo completo.
0 Establecimiento de estándares y de
mecanismos idóneos de evaluación para
el ingreso a la carrera de educación en
las universidadesy en los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD).
.
g!..
3 .
Establecimiento de estándares de
formadores de maestras, los cuales de-
contenido y de desempeño que asegure
berán combinar antecedentes académi-
las competencias profesionales de la do-
cos y de investigación con experiencia y
cente al egresar de los procesos formati-
conocimiento de los sistemas escolares.
vos. Estos estándares,servirán para
0 Propiciar, a través de fondos compe-
orientar tanto los procesos de forma-
titivos, que las instituciones formadoras
ción como de los de la evaluación del
realicen innovaciones en esta área, sea a
desempeño. Lograr el alineamiento de
través de una revisión de los currícula
los estándares de formación con el cu-
rrículo, que comprende lo que el estu-
de formación docente, sea a través de
estrategias innovadoras en la gestión de
diantado deber saber y ser capaz de ha-
una formación que la acerque a los con-
cer. Formularlos genéricamente en una
textos escolares. Se sugiere indagar los
primera etapa y especializada por nive-
resultados de la experiencia chilena en
les, ciclos o áreas en una segunda y ha-
este orden (Avalos, 1999).
Q
cerlo de forma abierta, que de cabida a
estilos docentes diversos.
0 Institucionalización de mecanismos
n
Y
.
2. ENTRADA A LA P R O F E S I ~ N
Y CARRERA DOCENTE.
de evaluación y acreditación de los pro-
0 Institucionalización de concursos
gramas de formación docente. Estos
para el ingreso a la carrera docente
procesos pueden ser auspiciados inicial-
que comprenda un examen comprensi-
mente por la SEE con el concurso de la
vo, que además sirva para evaluar in-
SEESCyT y la ADAAC (Asociación
directamente a las instituciones forma-
Dominicana para el Autoestudio y la
doras. Este proceso deberá ser poste-
Acreditación) y luego ser asumido por
rior a los esfuerzos combinados de es-
instituciones profesionales autónomas
tablecimiento de estándares curricula-
con mayor nivel de especialización.
indicadores de calidad relativos a los cu-
de atención a las condiciones en
que se desarrolla la formación. Este
examen será sólo un factor dentro de
un conjunto de requerimientos pero
rrícula de formación, los recursos de
ayudará a fomentar la cultura de eva-
aprendizaje y la tecnología, al personal
luación en la profesión docente. U n
docente, entre otros. Requerirá ,especial
requisito importante es que las maes-
atención la definición de perfiles de los
tras que se presenten a concurso sean
. +
5
n8
o
'Z
;
Y
B
ui
.
0 Estos procesos de acreditación de ins-
tituciones formadoras habrán de definir
5
res y
Implementación,a través del INA-
de las mismas localidades en las que
0
están ubicadas las escuelas.
FOCAM,de un nuevo paradigma de
O Utilización de los datos del censo do-
formación continua que tenga las si-
cente para identificar a las maestras que
guientes características:enfocado en el
por razones de edad, de salud u otro ti-
aprendizaje de los estudiantes,diseñado
po de impedimento no están en condi-
y adecuado a la demanda y necesidades
ciones de generar aprendizajes en sus es-
de las maestras, entroncado en el Pro-
tudiantes.A partir de este censo,plani-
yecto Educativo y en los planes operati-
ficar un programa de jubilaciones que
vos de los centros educativos,orientado
incluya el retiro o la remoción a otras
por las investigacionessobre las mejores
funciones docentes que no sean las del
prácticas para suscitar aprendizajes y
salón de clases,e incluso la designación
que privilegie estrategias de trabajo
de maestras en edad de jubilación,pero
práctico y colaborativo.Se deben relan-
con buena formación y experiencia,co-
zar,acompafiados de contenido y de las
m o tutoras y acompafiantes de maestras
normativas organizacionalespara su
nuevas en la profesión. Planificar racio-
concreción,los grupos de reflexión pe-
nalmente programas de sustitución de
dagógica en cada centro educativo o en
nuevas vacantes.
grupos de centros y retomar la naturale-
8 Diseño e institucionalizaciónde un
za formativa de estos espacios.
sistema de inducción para maestras
0E
l crecimiento profesional de las
que ingresan al sistema educativo.El
maestras ha de ser promovido por una
inicio en la carrera es una etapa clave
cultura escolar en la que el rol de la di-
para la incorporación de hábitos,ruti-
rección del centro se torna clave. Se re-
nas,formas de hacer y de trabajar con
comienda la redefinición del rol del di-
los estudiantes que se instalan en un
rector del centro,o en su defecto la
particular estilo docente. Este progra-
contratación de un subdirector,con la
3
m a de inducción ha de ser asumido
función de dar asesoría pedagógica a las
m
por la dirección de las escuelas y los
maestras. Se precisa una dirección cole-
equipos docentes con más experiencia.
giada y participativa, que se apoye en
Puede ser parte de una etapa probato-
los equipos docentes y en la comunidad
ria y sujeta a evaluación,de la que
para discutir los problemas y buscar las
pueda depender la permanencia de las
soluciones.Una dirección que ejerza un
docentes en el sistema.
liderazgo pedagógico,apoyando el desa-
h.
?
23
-I
g
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*
rn
rr
J)
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m
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r-
. h.
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Yu
‘n
- 0
O
rrollo curricular y el aprendizaje de
tema encierran grandes complejidades
maestras y estudiantes y que instituya
de tipo técnico y político. Se recomien-
espacios para la reflexión del trabajo pe-
da contar con la participación de u n
dagógico. U n liderazgo que construya
equipo técnico calificado acompaiíado y
u n clima positivo, que preste atención a
retroalimentado por el gremio profeso-
las personas y que sea capaz de com-
ral, docentes y formadores de docentes,
prender y planificar los procesos de
además de asociaciones profesionales y
cambio. U n liderazgo que organice la
representantes de la sociedad civil.
escuela para el aprendizaje y se enfoque
O
en los resultados.
iio ha de combinar funciones formativas
O Las políticas para mejorar el desempe-
y sumativas. Por u n lado, debe servir pa-
ño desde un enfoque sistémico no pue-
ra retroalimentar a la docente sobre su
den dejar de lado la necesidad de seguir
desempeño y contribuir con su desarro-
invirtiendo en mejorar las condiciones
llo profesional, pero también para apo-
de vida y de trabajo de las docentes.
yar la toma de decisiones acerca de su
Acercar a las maestras a sus comunida-
estatus laboral. Un sistema que integre
des, ubicar las dos tandas en una misma
exámenes, entrevistas, observaciones de
escuela, reducir el número de estudian-
aula, portafolios, las perspectivas de
tes por aula (García y Fiallo, 2002)pro-
otros actores de la comunidad educativa,
veer de materiales didácticos en cantidad
incluida la propia autoevaluación (Dar-
suficiente, son algunas de las medidas
ling-Hammond, Wise
que podrían tomarse antes de llegar al
o La carrera docente a la que aspira la
ideal, quizás lejano aún, de que cada
comunidad educativa dominicana ha de
maestra trabaje en una sola tanda de 30
superar la “visión administrativa tradi-
estudiantes con u n salario digno.
cional” y asumir una “perspectiva profe-
El sistema de evaluación del desempe-
&Pease, 1982).
-n.
‘ 2
B
vi
i
sional y pedagógica”, que conciba el
3. DESARROLLO
PROFESIONAL.
...
<
.,..3+
Q
Diseño e implementación de u n sis-
ejercicio profesional c o m o “camino, ruta, con unos requisitos estrictos para ca-
tema de evaluación del desempeño para
da tramo de ella, sin privilegios, sin in-
maestras con más de tres años en servi-
justicias, y por tanto sin clientela ni
cio, articulado a un sistema de incenti-
manipulación” (Fiallo, 2002). Y que
vos y al ascenso a la carrera docente. El
permita avanzar en la profesión
sin de..
*
diseño y la puesta en marcha de este sis-
jar el salón de clases.
0 Disefio y puesta en marcha de un sis-
allá de la función docente.Además,
tema de información docente articulado
oportunidades de viajes de estudio,becas
a otros sistemas de información de la Se-
a cursos cortos y otras oportunidadesde
cretaría de Educación que permita racio-
desarrollo profesional.
nalizar la oferta y la demanda de perso-
0 Después que estos sistemas de eva-
nal docente. Este sistema de información
luación alineados a incemivos dentro
permitirá un manejo más eficiente de la
de la carrera docente se instauren en la
carrera docente.
cultura profesional,podrá pensarse en
0E
l sistema de evaluación que se diseñe
procesos de certificación profesional en
y el sistema de incentivo alineado a él ha
que las docentes de manera voluntaria
de combinar los incentivos a los desem-
puedan acceder a procesos de evalua-
peños de docentes individuales con in-
ción más sofisticados para optar por
centivos institucionales a centros educa-
posiciones y peldaños más altos en la
tivos públicos de alto rendimiento a fin
carrera docente.
de fomentar,no tanto la competitividad
individual,sino la cultura de colabora-
Al concluir,comparto con todos esta re-
ción entre el personal de los centros edu-
flexión:
cativos.Este sistema ayudaría a fortalecer
Ante los muchos y grandes desajfos para
mejorar nuestro desempeño docente, es
importante aunar fierzas,escucharnos en
silencio, reflexionary visualizarnos capaces de cambiar hacia mejoc por encima
de todas Las carenciasy limitaciones encontradas. Seré muy gratificadasi aLgunos
de los componentes de este trabajo contribuye a crear mayor sinergia en el grupo
de batalla que lucba unido para hacer
realidad la escuela en que creemos.
la cultura de rendición de cuentas en el
sistema educativo dominicano.
El sistema de incentivo de la carrera
docente ha de incluir no sólo incentivos
salariales por tramos recorridos y metas
alcanzadas,sino reconocimientosde tipo
simbólico que premien la excelencia en
el desempeño profesional por logros más
IC.
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O
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Madrid. Fundacidn Santillana.
MESA
DE DISCUSI6N
“CUADERNOS DE EDUCACIdN BÁSICA PARA TODOS”
Realizada en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO),
con el apoyo de
la Secretaria de Estado de Educación (SEE)y la UNESCO.4 de febrero de 2003
e
¿ C ó m o mejorar el desempefio docente?
SANDRA GONZALEZ
0 MODERADORA
CHEILA
VALERA
RELATOR~A
MARTA
VICENTE
METODOLOGfA DE LA MESA DE DISCUSIdN.
E n la mesa de discusión se presentaron los primeros borradores de los documentos. Estos
fueron enriquecidos con el debate generado y los aportes de los y las participantes de la misma,
resultando en el documento publicado en este cuaderno.
COMENTAIUO
A PARTIR DE LA LECTURA PREVIA DEL
DOCUMENTO.
DIGNORA
GARC~A
ROMERO^
-
1 El documento que nos presenta Sandra González plantea tres cuestiones que me parecen
interesantes. La temática en sentido general es oportuna y necesaria. El sistema educativo de
nuestro país requiere de estos esfuerzos reflexivos. En nuestro contexto se ha pensado poco y se ha
hablado mucho sobre esta dimensión tan significativa para generar cambios en las capacidades de
lados maestrados y en los aprendizajes de lados estudiantes Por esto la animo a que continúe investigando y aportando en este ámbito.
Comparto mis reflexiones abiertas en torno al documento que nos ocupa:
El primer apartado referido a investigaciones en torno a desempefio docente y aprendizajes .
nos presenta modelos de escuelas que pueden contribuir a la transformación de esas instituciones
y por tanto al aprendizaje y al desempefio docente. Cada una de estas investigaciones pone énfasis
en aspectos específicos pero a la vez tienen elementos comunes.
Estoy de acuerdo con la expresión de González respecto a que el cambio tiene como base el
movimiento que se genera internamente en el Centro. Esto propicia una mayor identificación y
participación de los actores en los procesos del Centro.
Desde mi punto de vista estos modelos centran su atención en el desarrollo técnico pedagógico, que e; fundamental -, en los profesores. N o percibo qué posibilidades representa para el
desempeiio, el que las maestras y los maestros tengan una intervención comprometida en la comunidad, el que analicen, interpreten y articulen su intervención educativa con el desarrollo de la
-
-
comunidad. Sugiero poner atención a estos modelos, que tienen muchos elementos valiosos, pero
que les falta una perspectiva política pedagógica de la formación y del desempefio docente.
En el segundo apartado sobre Balance de las políticas para mejorar el desempeño docente
considero interesantes los aspectos que plantea González pero limitados. Al hacer el balance percibo más información y planteamientos externos. Es deseable completar ese apartado con un análisis más situado de las políticas en la RD.Ver esas políticas en el contexto dominicano.
Estoy de acuerdo con la reinvención de la formación inicial en sus enfoques, contenidos, metodologías y experiencias que suscitan y promueven. En ese mismo sentido debe repensarse la formación continua.
Me parece importante la preocupación sobre las instituciones formadoras. Las universidades
necesitan reinvención en el ámbito de la formación. Demandan un movimiento que las impulse a
una acción transformadora. Necesitan acompafiamiento y más rigor para superar la anarquía existente en el campo de la formación.
No estoy de acuerdo con la radicalidad con la que González expresa que falta liderazgo pedagógico en los centros educativos del sector público. Creo que este problema se produce en el sector público y en el privado. Este fenómeno demanda investigación.Podemos estar obviando las
deficiencias que afectan al sector privado y subrayar este problema sólo en la educación pública..
Las propuestas sugeridas son necesarias. Habría que revisar la organización para evitar duplicidades y generar articulaciones imprescindibles. Este documento podría apuntar algunas pistas de
concreción de las propuestas.
2. Algunos aspectos que podrían tomarse en cuenta en la redacción final del documento:
-
O Sugiero una breve introducción que presente el sentido y el contexto en que se sitúa el
documento. Esto facilita la comprensión global del documento y de cada uno de los aspectos abordados. La naturaleza del documento parecería que demanda atención puesto que
no se percibe con facilidad.
e Es importante precisar la concepción y la perspectiva de desempeño docente que asume
la autora en este trabajo. Dejar más claro las razones que están en la base de la posición
asumida.
O Podría introducirse una propuesta orientada a la: recuperación de los docentes como suje-
tos, como ciudadanos conscientes de su responsabilidad. Esto es necesario para poder afectar
**
de forma positiva, su identidad, su autoestima y su capacidad de participación en la toma de
decisiones en la escuela y en la comunidad. Estos elementos influyen en el desempeño docente y en el aprendizaje.
O Explicitar la responsabilidad del Estado para que haya un desempeño docente por lo me-
nos aceptable. La responsabilidad es compartida. Podría parecer que el docente es el único
que tiene ese compromiso. De igual manera perecería necesario ubicar la responsabilidad
del Sindicato de Profesores. E n Dominicana, el desempefio docente está afectado por las
concepciones y prácticas del Sindicato. Es preciso una nueva cultura sindical para fortalecer
el desempeño de los docentes.
O U n cuarto tramo a tener en cuenta al hablar de desempeño docente en
RD se refiere a la
condición en que viven y trabajan las y los docentes. El desarrollo de las capacidades y las
competencias de los docentes está influido por las condiciones en que vive y en las que realiza sus intervencioneseducativas.
de las competencias de las y los docentes y el marco de valores que sustentan su práctica es un aspecto que se debe tomar en cuenta en este tipo de re0 La articulación entre desarrollo
-
flexiones y propuestas. No podemos eludir la importancia de los valores para un desempefio
docente efectivo y un aprendizaje de calidad.Muchos docentes son competentes profesional-
mente y no favorecen un aprendizaje de didad por el deterioro de la dimensión valorativa.
Valores como el estudio, el trabajo y la ética tienen particular importancia.
0 Es importante que González pueda identificar y recuperar los aportes de la ley respecto a
I-
desempeño docente y aprendizaje para fortalecer los planteamientos del documento con aportes que han sido generados a partir de las urgencias de nuestro contexto.
O El documento podría hacer un subrayado mayor en relación con la necesidad de la
investigación y del acompafiamiento pedagógico a los docentes y a los centros para un
desempeño efectivo.
COMENTAN0 FINAL DE LA
MODERADORA,
CHEILA
VALERA
La discusión de “LOS CUADERNOS DE EDUCACION BASICAPARA TODOS”
resulta una experiencia intensa de reflexión y análisis de la educación dominicana que enriquece las perspectivas
de cualquier lector o lectora interesada, al mismo tiempo que plantea la necesidad de que los actores sociales continuen promoviendo el intercambio de ideas en múltiples escenarios sobre los
desafíos educativos de la sociedad dominicana.
Los temas pendientes de mayor profundización e investigación que quedan abiertos con estos
primeros cuadernos se relacionan con: las relaciones entre la crisis económica actual, pobreza y la
educación; la exclusión sociopolítica y la demanda de democratización de la educación; las opciones eficaces para el reconocimiento y respeto de la diversidad en las instituciones educativas; los
avances y obstáculos sobre la democratización de las tecnologías de la información y la comunicación; las alianzas necesarias para mejorar la gestión del sistema educativo y promover las innovaciones indispensables en las prácticas educativas.
Además,se sugiere investigar sobre los siguientes temas:
exclusión en sus diferentes formas.
violencia en las escuelas. Entre maestros y alumnos, y entre pares.
.Trabajo
infantil.
OLectoescritura y no repitencia en el área rural.
.Participación
.Tandas
y democracia en la escuela.
y criterios de organización de horarios.
Hemos querido que este esfuerzo intelectual aporte una mirada crítica y propositiva sobre
nuestra educación, considerada una cuestión prioritaria para el desarrollo humano sostenible y
que contribuya a fortalecer al compromiso solidario de nuestro país para mejorar las oportunidades de aprendizaje de todas las personas.
1 A fin de evitar la pesadez que produce la lectura del lenguaje no sexista, a lo largo
del texto utilizaremos maestras o docentes en femenino, para referirnos por igual a
mujeres y hombres y estudiantes en masculino para aludir a varones y hembras.
2 Coordinadora General Centro Cultural Poveda.