1. Educación

Pablo
Domínguez
RevistaÁlvarez
de Enseñanza
Universitaria 2007, N.º 29; 24-41
“RECREÁNDONOS EN IMÁGENES PARA
EXPRESAR CÓMO NOS SENTIMOS”
EL DESARROLLO DE DINÁMICAS DE GRUPOS
EN LA INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA
Pablo Álvarez Domínguez
Departamento de Teoria e historia de la Educación y Pedagogia Social
Universidad de Sevilla
Resumen
Actualmente, la institución universitaria y su profesorado tiene encomendado adaptarse
a una serie de circunstancias metodológicas, didácticas, etc., necesarias para responder a las
exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior. Propiciar la reflexión en la universidad resulta básico para ayudar al estudiante a desarrollarse como ser autónomo propiciando la
adquisición de competencias útiles para insertarse en el mercado laboral.
Consideramos que la aplicación de dinámicas de grupos en la institución universitaria contribuye al enriquecimiento personal y profesional, tanto del profesorado, como del alumnado
universitario. En este artículo damos a conocer el desarrollo de una dinámica de grupo aplicada
en primer curso de la Licenciatura de Pedagogía de la Universidad de Sevilla. Tras establecer
unas consideraciones previas para justificar la puesta en práctica de esta dinámica, damos a
conocer el proceso de preparación de la misma, su planteamiento, reflexiones del alumnado,
evaluación de resultados, propuestas de mejora y, por último, aportamos unas consideraciones
finales a modo de conclusión.
Abstract
At the moment, the university institution and the teaching staff must adapt to methodologive, didactive,… changes, necessaries to answer exigencies of the European Space of Superior
Education. To reflect in the university is elementary to help the students be independent and
with this to adquire useful competitions to be inserted in the work market.
We think that the application of dynamic of groups in the university institution contributes
to the personal and professional enrichment of the teaching staff and the university students.
In this article we told to the development of a dynamics of group applied in first course of the
Degree of Pedagogy of the University of Seville. First we establish previous considerations to
justify the putting in practice of this dynamics, and later we present the process preparation of
dynamics, its exposition, reflections of the students, evaluation of results, proposals of improvement and finally, in conclusion we contributed final considerations.
24
“Recreándonos en imágenes para expresar cómo nos sentimos” El desarrollo de dinámicas de grupo…
1. CONSIDERACIONES TEÓRICAS
PREVIAS
Actualmente, la enseñanza universitaria
posee unas características que la definen
como el proceso educativo de enseñanza
superior que tiene lugar en una institución
que actúa en la búsqueda, adquisición y
construcción del saber científico, así como
un constante proceso intelectual crítico de
esos conocimientos (López Noguero, 2005:
19). De cualquier forma, resulta necesario
plantear que las finalidades de todo educador universitario reflexivo (Schön, 1992),
vendrán determinadas por la idea que tengamos del ser humano y, de un modo general, por la propia filosofía de la acción
educativa1. Así pues, en todo momento, el
profesional de la educación en la institución
universitaria ha de propiciar una reflexión
constante en torno a esa acción y plantearse
algunas cuestiones básicas, pero a la misma
vez fundamentales, tales como: ¿qué clase
de ciudadano queremos construir?, ¿qué
clase de persona quiero estimular?, ¿qué
metodología voy a utilizar para conseguir
un modelo de persona acorde con nuestra
sociedad?, ¿en qué contenidos voy a insistir
más -conceptuales, procedimentales, actitudinales-?, ¿priman entre mis objetivos el
saber simplemente, o también el saber hacer
y el saber ser?... (Núñez Cubero y Romero
Pérez, 2003: 30).
Establecidas estas consideraciones básicas y preliminares, y partiendo de que
nuestro interés gira en torno a hacer cabezas
bien hechas en lugar de cabezas exageradamente e inútilmente llenas (Núñez Cubero
y Romero Pérez, 2003: 30), creemos que la
aplicación en el aula de nuevas dinámicas
grupales propician un enriquecimiento en
todos los sentidos, tanto para el alumnado
como para el profesorado, pues tanto unos
como otros han de hacer uso del pensamiento y de la reflexión para construir juntos el
conocimiento (García, 2000), e intercambiar
opiniones, sentimientos, emociones2, estado
de ánimo y experiencias entre otras muchas
cosas. Consecuentemente, el hecho de que
1
Resulta conveniente tener en consideración los diez mandamientos del aprendizaje en los que debería
basar su intervención el profesorado, teniendo en cuanta a su alumnado, expresados por Pozo Municio: 1.
Partirás de sus intereses y motivos; 2. Partirás de sus conocimientos previos; 3. Dosificarás la cantidad de
información nueva; 4. Harás que condensen y automaticen los conocimientos básicos; 5. Diversificarás las tareas y aprendizajes; 6. Diseñarás situaciones de aprendizaje para su recuperación; 7. Organizarás y conectarás
unos aprendizajes con otros; 8. Promoverás la reflexión sobre sus conocimientos; 9. Plantearás tareas abiertas
y fomentarás la cooperación; 10. Instruirás en la planificación y organización del propio aprendizaje. Y estos
diez mandamientos se encierran en dos: 1. Reflexionarás sobre las dificultades a que se enfrentan tus aprendices y buscarás modos de ayudarles a superarlas; 2. Transferirás progresivamente a los aprendices el control
de su aprendizaje sabiendo que la meta última de todo maestro es volverse innecesario. (POZO MUNICIO, I.
2001: 341-348).
En torno al tema de las emociones se pueden consultar las siguientes publicaciones recientes: (ASENSIO, J. M. y otros: 2006). (Revista Interuniversitaria Teoría de la Educación: 2006).
2
En este sentido, es necesario destacar el nuevo enfoque científico de las dimensiones emocionales y sus
funciones para el desarrollo personal y social, así como la nueva concepción teórico y práctica de la educación
que éste exige. La integración de pensamiento, emoción y acción es una característica esencial de lo humano
y debe, por tanto, constituir la base del acto educativo. La ausencia de una formación estructurada y continua
de las emociones en el actual sistema educativo reduce el alcance de la educación integral que se propone
como objetivo. (DARDER VIDAL, P. y BACH COBACHO, E.: 2006: 55-84).
25
Pablo Álvarez Domínguez
el profesorado3 ofrezca intencionalmente al
alumnado la oportunidad de recrearse en una
o varias imágenes y expresar lo que se siente, en relación con un planteamiento concreto previamente expuesto, se convierte en una
excelente oportunidad para precisar el verdadero sentido de la acción educativa y para
propiciar la interacción entre individuos que
forman parte, en definitiva, de un grupo social, inmerso en un proceso de socialización
(Durkhein, 1976).
Sabemos que tanto la educación actual,
como la educación del futuro (Morín, 1999),
ha de responder a infinidad de objetivos, que
no sólo vienen señalados a nivel político,
sino también por las demandas de nuestra
sociedad. En este sentido, exigiéndosenos
un compromiso ético (Núñez Cubero, 1994:
147-164), nuestras programaciones han de
estar impregnadas de nuevas metodologías,
prácticas y herramientas que nos ayuden a
posibilitar nada más y nada menos que el en-
riquecimiento personal y moral en valores4
de los chicos y chicas, que día a día hacen de
la educación una aventura nueva en nuestro
sistema democrático5. Así, establecemos que
una buena metodología en educación (Pozo
Municio, 2001), se puede convertir en un instrumento poderoso capaz de señalar el rumbo
hacia el que dirigir nuestros pasos en nuestro
proceso de evolución como seres humanos
únicos e irrepetibles. Precisamente, con la
dinámica de grupo6 que presentamos pretendemos contribuir al enriquecimiento de este
proceso evolutivo en el que nos encontramos
inmersos. Consideramos que es difícil proporcionar al alumnado universitario la totalidad de conocimientos y herramientas que va
a necesitar en su futuro profesional. Por ello,
creemos necesario que el profesor universitario se plantee como principal meta en el aula,
desarrollar capacidades que permitan a los
alumnos que la conforman, seguir aprendiendo a lo largo y ancho de la vida.
3
De acuerdo con Esteve Zaragoza, defendemos la idea de que el profesorado es el elemento central
sobre el que gira la construcción del clima emocional del aula, ya que es él, quien genera el sistema de trabajo, el tipo de relaciones humanas y los códigos básicos de interacción y comunicación en el aula. (ESTEVE
ZARAGOZA, J. M. 2006: 85-107).
4
Atendiéndose a Núñez Cubero y Romero Pérez, hemos de tener presente que a la hora de abordar la
cuestión de los valores hemos de huir de los discursos de salvación y adoctrinamiento de que siempre han sido
objeto. Por el contrario, ha de hacerse con un claro sentido de pilotaje e instrumento de trabajo para construir
o re-construir (sic.) el conocimiento moral de nuestros estudiantes en la vida cotidiana y en las coordenadas
de los valores emergentes provocados por la nueva sociedad globalizada. (NÚÑEZ CUBERO, L. y ROMERO PÉREZ, C.: 2003: 224).
5
De acuerdo con Núñez Cubero y Romero Pérez, avanzar en las ciencias, en la tecnología, en la educación –como instrumento único para el desarrollo humano en todas sus dimensiones- en la construcción de
la dignidad de las personas requiere un entorno de progreso y de paz. Y ese entorno sólo puede ser facilitado
por un sistema político que –con todos los matices y significados que para cada individuo, grupo o pueblo
tenga- llamamos democracia. Ibidem, p. 224.
6
Partimos de que son múltiples las razones que justifican la trascendencia de los grupos en cualquier
proceso de aprendizaje, ya que un grupo es, entre otras cuestiones: a) Un espacio privilegiado de aprendizaje
que permite aprender, ejercitar, desarrollar valores y habilidades sociales tan trascendentales como la autoestima, el diálogo, la cooperación, el trabajo en equipo, etc. b) Un gran recurso de aprendizaje, puesto que facilita la observación, la comunicación, el intercambio y contraste de opiniones, la formulación de síntesis, etc. c)
Un recurso de carácter multiplicador, en tanto que facilita la socialización de los conocimientos, su aplicación
a la práctica y su proyección hacia el entorno. d) Medio que facilita la confianza, superación de miedos y
resistencias individuales, el apoyo mutuo, la relación horizontal, el dinamismo, etc. Incide en importantes
26
“Recreándonos en imágenes para expresar cómo nos sentimos” El desarrollo de dinámicas de grupo…
2.CARACTERIZACIÓN DEL GRUPO
CON EL QUE SE DESARROLLA LA
DINÁMICA
Es necesario y además fundamental,
poder aplicar una dinámica de grupo, precisamente, cuando al menos de forma superficial, se conocen los diferentes aspectos o
circunstancias de índole personal que caracterizan a un grupo concreto. En nuestro
caso, la mencionada se desarrolla en primer
curso (grupo 1p3, turno tarde), de la Licenciatura de Pedagogía (Plan 1998); titulación
ésta de 5 años de duración, perteneciente a
la Universidad de Sevilla. Concretamente, la
ejecución de la misma tiene lugar una tarde
de viernes, en horario de 17:00 a 19:00, ya
que son estas horas semanales las que dedicamos a la realización de actividades que
cubran los créditos prácticos de esta materia
universitaria. La asignatura en la que se apli-
ca la dinámica, se denomina Filosofía de la
Educación7, de seis créditos de duración, de
los que cuatro son teóricos y dos prácticos
(cuatro horas semanales de clases). Ésta tiene carácter troncal, lo que significa que se
trata de una asignatura a cuyas clases asisten
todo el alumnado matriculado en el grupo
1p3, al que hemos hecho referencia con anterioridad. Dos créditos teóricos y dos prácticos son impartidos por un Profesor Becario
de FPDI8 y los otros dos teóricos, por una
Profesora Ayudante9.
En el momento en el que se desarrolla la
actividad o dinámica de grupo, contamos con
unos 65 alumnos matriculados en la asignatura, aproximadamente, existiendo la posibilidad de que se incorporen a clase con posterioridad algunos más. De ellos, asisten a la clase
práctica unos 45 alumnos, de los que 9 son
chicos y 36 son chicas, dato éste que no ha de
resultar ni extraño, ni paradójico, si tenemos
factores psicosociales, potenciando la satisfacción de la persona en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
(LÓPEZ NOGUERO, F.: 2005: 70-71).
Entre los objetivos de la asignatura, pertenecientes al curso escolar 2006/07, se encuentran los siguientes:
7
Comprender la importancia de la reflexión pedagógica como paso previo a cualquier tipo de acción
educativa.
Desarrollar una actitud crítica, sustentada por criterios objetivos y científicos, en relación con los planteamientos de los diversos problemas educativos.
Lograr desde la diversidad de interpretaciones, una visión unitaria, científica y sistémica, de la educación
como proceso.
Analizar los elementos fundamentales que intervienen en el hecho educativo en sus diferentes y posibles
niveles de aproximación científica: filosóficos, históricos, antropológicos, epistemológicos, axiológicos, metodológicos, etc.
Familiarizar al alumnado con las diferentes fuentes de información y con el vocabulario y terminología
técnico-científica de referencia habitual en las obras, investigaciones y discursos de carácter pedagógico.
Los descriptores de la materia son: epistemología; pensamiento educativo; valores; escuelas y corrientes
de pensamiento; métodos aplicados al conocimiento educativo.
8
Becario de Formación del Personal Docente e Investigador. Ayuda para la formación de doctores en
Centros de Investigación y Universidades Andaluzas, (Junta de Andalucía. Consejería de Innovación, Ciencia
y Empresa – Convocatoria 2004), (BOJA, número 120, de 21 de junio de 2004). El Profesor referido es D.
Pablo Álvarez Domínguez.
La Profesora referida es la Dra. Dª. Rosario Navarro Solano.
9
27
Pablo Álvarez Domínguez
en cuenta que la mayor parte de estudiantes
de Pedagogía son chicas. El alumnado ronda
los 18-19 años, existiendo algunas excepciones, por lo que a edad se refiere, pero ninguna
especialmente significativa o digna de mención. La mayor parte de ellos son de Sevilla
y provincia; no obstante, algunos son de las
provincias de Cádiz, Huelva y Granada. Podemos señalar además la presencia de un estudiante Erasmus, procedente de Francia.
3. PREPARACIÓN DE LA DINÁMICA
Esta dinámica de grupo la propicia el hecho de reflexionar en torno a la necesidad que
tiene el profesorado de primer curso, en este
caso, de la Licenciatura de Pedagogía, de conocer el estado de ánimo, actitudes, gustos,
preferencias, emociones10, sentimientos, aspiraciones, motivaciones, anhelos, esperanzas, etc, de los diferentes alumnos y alumnas
con los que va a trabajar a lo largo del curso
escolar. En este caso, a lo largo del primer
cuatrimestre, que es el periodo de duración
de la asignatura.
Es obvio que podría resultar más fácil
preguntar por estas cuestiones haciendo uso
de un cuestionario más o menos abierto11 y
pasándoselo a los estudiantes. Además, todo
sería más fácil, aunque un tanto más aburrido y desmotivante. Pero ciertamente, son las
ganas de innovar12, de propiciar la reflexión13,
de desarrollar la imaginación, de construir
De acuerdo con Pastor Homs, vamos a considerar que la vida emocional y de los sentimientos forma
parte de la vida personal y social. No obstante, siendo éste un tema de alta relevancia, ha de dejarse patente
que no ha sido ni analizado ni estudiado teóricamente por el campo del saber pedagógico educativo en sus
diferentes ámbitos de intervención. (PASTOR HOMS, Mª I.: 2006).
10
Por otra parte, atendiendo a Mariana Miras, es interesante recordar que la interacción educativa no es
emocionalmente neutra, ya que así lo demuestra el hecho de que profesorado y alumnado experimentan emociones tanto positivas, como negativas. Sin embargo, se ha de tener presente que los alumnos y alumnas, en
una nueva demostración del carácter asimétrico de sus relaciones, tienen que aprender a esconder sus emociones negativas para sobrevivir en el contexto escolar. Así pues, olvidar estos aspectos supone correr el riesgo
de ignorar que cuando los estados afectivos y emocionales alcanzan cierta intensidad en el aula, es más que
probable que los participantes se concentren en ellos antes que en los aspectos más racionales y cognitivos
de la tarea. En cualquier caso, la interacción entre profesorado y alumnado requiere una mutualidad y una
coordinación, tanto de índole cognitiva, como afectiva y, en este sentido, del mismo modo que las emociones
que experimentamos cumplen una importante función autorreguladora, las emociones que percibimos en los
otros, nos proporcionan una información de vital importancia para interpretar y regular nuestras relaciones.
(MIRAS, M.: 2001: 325-328).
11
Para profundizar en cuestiones relacionadas con técnicas e instrumentos de recogida de datos, resulta
de interés consultar especialmente el capítulo VII de la obra: COLÁS BRAVO, Mª P. y BUENDÍA EISMAN,
L.: 1992: 201-248.
12
Entendemos la innovación tal y como la definió Imbernón (1992, p. 130), quien se refirió a ésta con
estas palabras: “la actitud y el proceso constante de investigación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones
para la solución de problemas que comportan un cambio en la práctica de la educación”. (ESTEBARANZ
GARCÍA, A.: 1999: 451). Se puede profundizar en torno al tema atendiendo al capítulo VII de esta obra,
titulado “Innovación Didáctica”.
Consideramos que el desarrollo de la capacidad de los profesores de reflexionar sobre su práctica se ha
convertido en una preocupación importante. Así pues, de acuerdo con Estebaranz García, podemos establecer
13
28
“Recreándonos en imágenes para expresar cómo nos sentimos” El desarrollo de dinámicas de grupo…
juntos el pensamiento14, etc., lo que nos lleva a plantear una nueva dinámica, al menos
útil para alcanzar los objetivos mínimos que
nos planteamos a la hora de ejecutar esta
práctica. Consideramos necesario propiciar
el ensayo de nuevas metodologías que nos
aproximen al enriquecimiento de la acción
educativa y desde esta premisa, apostamos
por aplicar en la práctica diaria educativa
nuevas actividades que nos ayuden a motivar al estudiante y que sirvan a la vez para
que algún día éstos las pueda llegar a aplicar en algún contexto educativo formal o
incluso no formal (Sarramona, 1992), (Trilla Bernet, 1993), como profesional de la
pedagogía como ciencia de la educación.
Concretamente, esta dinámica requiere
el esfuerzo del profesorado, que tiene encomendada, en este caso, la labor de recolectar
un banco de imágenes, fotografías, postales, recortes, diapositivas, etc., como requisito imprescindible para poder desarrollar
la práctica. No obstante, siempre queda la
opción de solicitar unas cuantas imágenes
a cada alumno o alumna, y así, el volumen
de las mismas del profesor puede llegar a
aumentar considerablemente y en poco
tiempo. En cualquier caso, siempre la elección de fotografías que haga el profesorado
será mucho más acertada y propicia, pues
al elegirlas tendrá en cuenta las relaciones
que pueden tener cada una de ellas con el
contenido o tema que se quiera trabajar en
el aula o grupo. De esta forma, para hacerse
de un buen banco de imágenes, caracterizado por ser de lo más diverso posible, y
apto para trabajar multitud de cosas y aspectos, el profesorado ha de revisar revistas
de diferente temática, periódicos, boletines
informativos, monográficos, enciclopedias,
diccionarios, carteles, Internet, y así, hasta
agotar recursos y posibilidades.
Una vez que el profesorado cuenta con
su banco de imágenes, le corresponde elegir las más acordes con el tema a trabajar.
El número de las mismas que se seleccionen
dependerá del de alumnos y alumnas con el
que vayamos a trabajar. Sería siempre conveniente que el profesorado seleccione casi
el doble de imágenes de las que necesitemos
para trabajar, de tal forma que si vamos a desarrollar la práctica con 50 personas y cada
una ha de seleccionar dos imágenes, lo ideal
sería ofrecer al alumnado la posibilidad de
elegir entre unas 150 o 200 imágenes. Así, se
trabajaría con 100 imágenes y el resto siempre quedaría de repuesto, ya que siempre se
puede dar el caso de que alguna imagen que
mereciera la pena ser comentada y trabajada,
no fuera elegida por ningún sujeto. En ese
caso, siempre existiría la posibilidad de que
el profesorado sacara a colación alguna imagen que expresara la idea que en un principio
se intentara transmitir.
que la enseñanza reflexiva se refiere a un proceso de análisis crítico, a través del cual el alumnado, en proceso
de formación, desarrolla destrezas de razonamiento lógico, juicios reflexivos y actitudes que son necesarias
para ser un profesional reflexivo. La reflexión es, además, la capacidad de revisar y dar sentido a la propia
actividad profesional. (ESTEBARANZ GARCÍA, A.: 1999: 121-122).
De acuerdo con Pozo Municio, hemos de tener en cuenta que si el profesorado se mueve por un lado
y el alumnado por otro, difícil será que el aprendizaje sea eficaz. Es cierto que el profesorado fija las reglas
del juego del aprendizaje, a veces de forma explícita y otras, de forma implícita y sibilina. El profesorado
debe ser quien primero reflexione y tome conciencia sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje; ha de ser
quien construya los andamios desde los que se ha de edificar el conocimiento del alumnado, quien media en
el proceso de aprendizaje. (POZO MUNICIO, I.: 2001: 336-337).
14
29
Pablo Álvarez Domínguez
4.PLANTEAMIENTO DE LA
DINÁMICA
Previamente al desarrollo de la dinámica,
el alumnado había sido informado con unos
días de antelación, de que se iba a ejecutar
la misma. Precisamente por ello, estaban
motivados ante una nueva actividad, por la
que sin duda alguna, sentían, al menos curiosidad. Con ello, ya desde principios de
curso propiciábamos la motivación15 en el
aula16, posibilitando anhelo, entusiasmo e
ilusión ante una clase práctica. Sin embargo,
ya algunos alumnos y alumnas empezaban
a sentir miedo, pues el hecho de tener que
expresar en público aspectos tan personales
como sentimientos, emociones, esperanzas,
etc., y contarlo oralmente de manera fluida,
suponía una gran barrera con la que muchos
tenían que empezar a combatir.
En este sentido, el papel que asignamos
al profesorado en esta dinámica es más bien
de carácter secundario, pues su responsabilidad se limita, en el mejor de los casos, a
diseñar y planificar la dinámica de grupo,
y a crear una serie de condiciones favorables para promover e impulsar la actividad
mental constructiva del alumnado. Así pues,
consideramos que la clave para entender este
proceso de enseñanza-aprendizaje al que
nos estamos refiriendo, no reside tanto en el
profesorado, en sus características, comportamientos, estilo de enseñanza, intencionalidad educativa, etc., como en el alumnado
universitario, que emerge como el verdadero
agente, protagonista principal y responsable
último del aprendizaje17.
Antes de comenzar a ejecutar la dinámica, el profesorado trata de explicar minuciosamente cuáles son los objetivos de la misma,
preparando un clima adecuado para empezar
a desarrollarla. Siempre es importante que el
alumnado esté concienciado de que lo que se
va a hacer siempre le va a reportar beneficios
personales, que pueden repercutir positivamente al enriquecimiento del grupo-clase.
Entre los objetivos que nos planteamos a la
hora de realizar esta dinámica se encuentran
los siguientes:
- Propiciar que el alumnado exprese su
estado de ánimo al iniciar una nueva y
decisiva fase académica.
- Desarrollar en el alumnado la capacidad
de la imaginación y la inventiva.
- Fomentar en el alumnado el respeto, la
tolerancia y la empatía como valores a
extinguir en el ámbito educativo.
¿Qué puedo hacer para conseguir que mis alumnos y alumnas se interesen y se esfuercen por aprender?. Esta es una pregunta, que todo el profesorado nos hacemos, ya que a todos nos gustaría que nuestro
alumnado prestase atención, dedicase tiempo al trabajo escolar, fuera más allá de nuestras propuestas, se
motivara con el aprendizaje y tratase de encontrar respuestas a interrogantes personales, llevando acabo proyectos encaminados a la adquisición de conocimientos y al desarrollo de competencias personales. (TAPIA,
J. A. y MONTERO GARCÍA-CELAY, I.: 2001: 259-284).
15
Ciertamente, el concepto de contexto aplicado al aula ha ocupado durante bastante tiempo un lugar
periférico en los intereses y preocupaciones de los psicólogos de la educación. No obstante, en las últimas
décadas, diferentes factores han contribuido a despertar un interés creciente por el contexto, o los contextos,
que encuentran, modifican y crean profesorado y alumnado en las aulas y su repercusión sobre los procesos y
resultados del aprendizaje del alumnado. Entre todos ellos, ocupa un lugar destacado la toma de conciencia de
la complejidad del aula y la evidencia de que lo que en ella ocurre incide sobre la enseñanza y el aprendizaje.
(COLL, C. y SOLÉ, I.: 2001: 357-386).
16
Ibidem, pp. 369-371. 4.2. “El alumno: agente, protagonista y responsable del aprendizaje”.
17
30
“Recreándonos en imágenes para expresar cómo nos sentimos” El desarrollo de dinámicas de grupo…
- Posibilitar que el alumnado se plantee
cuál es su verdadera vocación profesional y cuál es su compromiso con la educación.
- Brindar al alumnado la oportunidad de
expresarse oralmente ante el resto de
compañeros, construyendo un discurso
personal en torno a su estado de ánimo
y perspectivas profesionales al comienzo
de los estudios universitarios.
- Ofrecer al alumnado una metodología
didáctica útil para aplicar en diferentes
contextos educativos.
Comunicados estos objetivos generales al
alumnado, se procede sin más demora a la explicación de las actividades a ejecutar. Resulta
conveniente que, mientras el profesorado da a
conocer los objetivos de la dinámica a todo
el alumnado, uno de ellos elegido al azar, se
dedique a repartir sobre el estrado del aula18
cada una de las imágenes o fotografías que
se usarán para realizar la actividad. Así pues,
colocadas las imágenes en el estrado, aún
cuando el alumnado no ha tenido la oportunidad de conocerlas, se procede directamente a
señalar las actividades que hay que realizar y
que forman parte de la dinámica.
En cualquier caso, resulta de interés recordar al alumnado que es conveniente observar todo aquello que pase en el aula mientras se está desarrollando la dinámica, pues
con toda probabilidad, algunas de las actitudes manifestadas por los diferentes miembros del grupo-clase, merecerán ser comentadas en el espacio de tiempo dedicado a las
conclusiones extraídas tras la finalización de
la dinámica propiamente dicha.
Básicamente, al alumnado se le asignan
dos tareas fundamentales que se hacen explícitas a continuación:
a) Seleccionar una imagen que describa el
estado de ánimo en el que se encuentra el
alumnado en la época en la que se realiza
la dinámica. La descripción se hace por
escrito.
b) Seleccionar una imagen que refleje el
futuro profesional en el que al alumnado, al finalizar sus estudios, le gustaría
verse desarrollando un cometido social.
De igual forma, la imagen debería expresar el compromiso del alumnado con la
educación, sus propósitos, aspiraciones
e ideales como persona humana y como
profesional. En definitiva, se trataría de
que el alumno o alumna expresara con
ayuda de una imagen su propia filosofía
de vida. Igualmente que en el caso anterior, el alumnado hace uso de la expresión escrita.
Una vez que el alumnado ha realizado las
actividades mencionadas, le corresponde al
profesor guiarlos y conducirlos para propiciar
una fructífera puesta en común. Probablemente, si se piden voluntarios, saldrán varios
a exponer públicamente sus reflexiones. No
obstante, siempre queda la opción de que el
profesorado elija qué alumnos intervienen, no
siendo necesario, en este caso, apoyarse en
criterios específicos para seleccionar a quienes van a intervenir exponiendo públicamente sus reflexiones. El azar o la aleatoriedad se
presenta como la opción más propicia para
esta ocasión, pues al realizarse la dinámica a
principios de curso, el profesorado no conoce
18
Resulta conveniente que las imágenes sean colocadas en un lugar visible y accesible a todo el alumnado, de tal forma que todos y cada uno de ellos tengan un fácil acceso para elegir las mismas, cuyo número
ha de ser previamente establecido.
31
Pablo Álvarez Domínguez
a su alumnado. Resulta conveniente además
que en esta puesta en común se propicie el
diálogo entre alumnos y alumnas, de tal forma que juntos puedan preguntar y responder a
cuestiones que susciten de sus propios intereses personales y profesionales y de cada particular estado de ánimo. Para ello, es necesario
que el profesorado se haga cercano al alumnado, que tome una actitud empática19 y que
se incluya en el grupo como un miembro más
que participa en la dinámica, sin necesidad de
adquirir demasiado protagonismo. Lo que tratamos de explicar es que no es necesario que
se le de cierto énfasis al papel del profesorado, pues la importancia de esta dinámica reside en el mismo transcurso de las propias actividades que se realizan y en la interrelación
de los comportamientos y de los intercambios
comunicativos que se produzcan entre alumnos en medio de este proceso.
Tras la puesta en común, sólo queda complementar la dinámica con la actividad refe-
HORARIO
(17:00-19:00 horas)
rente a la emisión y redacción de conclusiones
que se puedan extraer a partir de la aplicación
de la misma. En este sentido, se le invita al
alumnado a que participe junto al grupo-clase
estableciendo una serie de apreciaciones en
torno a la misma. Esto es, se trata de que el
alumnado aporte una serie de respuestas a las
siguientes cuestiones: ¿para qué ha servido la
dinámica?, ¿qué me ha aportado a mí?, ¿de
qué manera ha beneficiado la dinámica al grupo-clase?, ¿qué sentido y utilidad tiene plantear actividades como esta en la institución
universitaria?, etc.
Así pues, para llevar a cabo la realización de las tareas previamente expuestas,
resulta de utilidad cuidar con escrúpulo la
planificación horaria de la dinámica, pues de
lo contrario, nos podemos encontrar con que
el tiempo del que disponemos para la realización de la misma, sea insuficiente y no podamos finalizarla. Así, a modo orientativo,
proponemos el siguiente cronograma.
ACTIVIDADES/TAREAS
17:00-17:05
- Preparación de un ambiente o clima adecuado
17:05-17:15
- Se hacen públicos los objetivos y finalidades de la dinámica
- Se colocan todas las imágenes en el estrado del aula o en lugar
propicio
17:15-17:25
- Explicación minuciosa de las actividades a realizar
17:25-17:35
- Elección de la imagen para la realización de la primera actividad
17:35-17:50
- El alumnado describe por escrito su estado de ánimo
17:50-18:00
- Elección de la imagen para la realización de la segunda actividad
18:00-18:20
- El alumnado describe por escrito su futuro personal y profesional
18:20-18:45
- Puesta en común de las reflexiones a las que llega el alumnado
18:45-19:00
- Extracción de conclusiones
Se adopta una actitud empática cuando una persona se pone en el lugar de otra, aún sin estar de acuerdo con ella.
19
32
“Recreándonos en imágenes para expresar cómo nos sentimos” El desarrollo de dinámicas de grupo…
5.REFLEXIONES DEL ALUMNADO
PROPICIADAS A RAÍZ DE LA
DINÁMICA
Es evidente que no todo el alumnado se
implica de la misma forma con las tareas
académicas, en general, y en este caso, con
esta dinámica, en particular. No obstante, a
continuación, en este apartado, pretendemos
exponer el resultado de lo que el alumnado
ha reflejado en su papel tras haber realizado
las diferentes actividades que se solicitaban
en el transcurso de la dinámica. Precisamente, con ello pretendemos que quede constancia de algunas de las consideraciones que establecieron los alumnos y alumnas a la hora
de enfrentarse a esta dinámica de grupo, pudiéndose comprobar hasta donde llegaron la
imaginación y el desarrollo de las emociones
de nuestros alumnos y alumnas.
a)
Descripción
y
primera imagen:
comentarios
a
la
Imagen 1
- Sujeto 1 (JMHG) Imagen 1:
• Descripción de la primera imagen
“Una niña de pelo rubio y traje rojo está
tocando un insecto que se encuentra encima del suelo. Junta a ella, un niño sentado con una mochila a la espalda mira
hacia el cielo. Además aparece un niño
que está estudiando y, junto a éste, otra
niña que está siendo ayudada a estudiar
por su padre”.
que el camino del conocimiento es continuo y, en la vida misma, está nuestro
aprendizaje”.
-Sujeto 2 (RAG) Imagen 2:
• Descripción de la primera imagen
• Comentarios a la primera imagen
“Mirando esta fotografía tan cálida, mi
desánimo va desapareciendo. Poniéndome en el lugar de la niña que toca el
insecto se me estimula el hambre de curiosidad y entusiasmo por conocer cosas
nuevas. Aún así, es fácil darse cuenta de
“Una imagen colorida, con un fondo
naranja y en el centro 10 bombillas de
diversos colores, todo ellos llamativos.
Una de ellas, está más elevada que el
resto que están como si fuera un ramo.
Todas las bombillas están encendidas
dándoles más potencia a los colores”.
• Comentarios a la primera imagen
“El hecho de elegir una imagen con
colores llamativos significa para mí la
33
Pablo Álvarez Domínguez
Imagen 3
Imagen 2
alegría y la satisfacción que siento en
este momento porque se va a cumplir un
sueño, fruto de haber trabajado mucho.
Además, también estoy lleno de alegría y
satisfacción por la vida que me acontece,
porque no hay nubes negras a la vista”.
- Sujeto 4 (DPM) Imagen 4:
• Descripción de la primera imagen
- Sujeto 3 (PPD) Imagen 3:
• Descripción de la primera imagen
“Puedo observar miles de árboles secos
con sus ramas entrelazadas. Muchas de
ellas están resquebrajadas, tiradas por
el suelo”.
• Comentarios a la primera imagen
34
“Estos árboles secos me recuerdan el estado de ánimo que expresa mi interior.
Después de mi esfuerzo, me siento un
poco abandonada como estos árboles,
con la diferencia de que si estos árboles
necesitan de una mano de obra que plante cosecha nueva y un poco de lluvia, yo
siento que necesito un poco de ayuda
para poder seguir tirando del carro. En
estos momentos siento la soledad a pesar
de los compañeros que están alrededor
y, puedo observar que ningún árbol es
portador de ayuda para otro. Las ramas
representan el caos mental en el que me
encuentro”.
“Podemos observar un banco de un jardín o un parque donde hay una mujer
acostada sobre papeles de periódico,
apoyando su cabeza en una caja. Por su
alrededor nos encontramos con algunas
prendas de ropa”.
• Comentarios a la primera imagen
“He elegido esta imagen porque presiento que esta mujer no se sentirá cómoda
con la situación que está viviendo. Y precisamente, yo en este momento me siento
así, ya que no me siento cómoda aquí ni
preparada para sacar adelante la carre-
Imagen 4
“Recreándonos en imágenes para expresar cómo nos sentimos” El desarrollo de dinámicas de grupo…
ra. Si ella no habrá elegido esta situación, yo tampoco, pues no he elegido en
primer lugar esta carrera. Pero bueno,
espero que me guste”.
- Sujeto 6 (HGJM) Imagen 6:
• Descripción de la segunda imagen
b)Descripción y comentarios a la segunda
imagen:
- Sujeto 5 (MRGC) Imagen 5:
• Descripción de la segunda imagen
“Esta imagen refleja un bonito paisaje,
en el cual hay un niño subido en una barca mirando hacia el horizonte muy pensativo”.
• Comentarios a la segunda imagen
• Comentarios a la segunda imagen
“Me gustaría no estar en el lugar del
niño de la fotografía. Cuando termine la
carrera no quiero estar mirando hacia un
horizonte lejano y quedarme sentada sin
hacer nada. Me gustaría ver realizadas
mis metas, mis sueños, mis ilusiones...
No quiero que pase mi vida delante de
mis ojos y menos sin ser yo la protagonista”.
“Esta imagen muestra claramente cómo
va a ser nuestra vida. Va a ser una guerra
constante, con el tiempo, con los compañeros de trabajo y con la sociedad. Pero
también nos muestra el posible compañerismo y unidad que podemos encontrarnos en el trabajo. Responsabilidad y
seriedad son necesarias para mi futuro
profesional. Mi vida profesional creo
que tiene que ser seria y responsable,
pero a su vez unitaria y cálida. En cualquier caso, necesito que me hagan despertar”.
- Sujeto 7 (AGR) Imagen 7:
• Descripción de la segunda imagen
Imagen 5
“Esta fotografía representa un ejército.
Podemos ver cientos de militares firmes,
totalmente uniformados, con su traje de
guerra y unos sombreros rosas. Todos
los militares tienen una cara seria y desafiante”.
“Es una imagen donde se puede identificar a una mujer misionera repartiendo
comida, en este caso leche, a los más ne-
Imagen 6
35
Pablo Álvarez Domínguez
cios de poca altura. A pesar del tráfico
de la calle hay una mujer cruzándola a
pie. Los vehículos que aparecen son bicicletas y triciclos...”.
• Comentarios a la segunda imagen
Imagen 7
cesitados. Parece que la voluntaria está
en un país árabe”.
• Comentarios a la segunda imagen
“Miro hacia mi fututo profesional y espero que sea así, trabajando en lo que
estoy estudiando y me gustaría hacerlo
en un campo social y mejor sería ayudando a otras personas más necesitadas,
tal y como hace esta voluntaria”.
- Sujeto 8 (DFV) Imagen 8:
• Descripción de la segunda imagen
“Podemos observar una calle de Bangladesh. La calle está llena de gente, vehículos cruzando y algunos turistas. Tras
lo árboles de la acera se adivinan edifi-
Imagen 8
36
“Relacionando esta foto con mi futuro
veo que podría ser un futuro movido. Me
gustaría relacionarme con las personas
de la fotografía, ayudarlas y educarlas
para que puedan salir de su pobreza. Me
llama la atención la cantidad de gente
pobre que existe sólo en una calle. Aún
así, cada persona lucha por salir de la
pobreza. Me gustaría al menos, poder
enriquecer la mente de estas personas
con la educación”.
6. EVALUACIÓN DE LA DINÁMICA
A la hora de evaluar los resultados de una
actividad, se han de tener en cuenta infinidad
de factores y cuestiones, de tal forma que
una simple dinámica de grupo desarrollada
en un aula universitaria, puede propiciar beneficios de índole diversa, tanto al profesorado, como al alumnado y, a la institución
universitaria en sí. Evidentemente, estos beneficios pueden ser tanto personales, como
profesionales.
En nuestro caso, nos interesará evaluar
los resultados obtenidos con la aplicación de
la dinámica, más que el proceso de desarrollo de la misma. Así, atendiendo a los modelos de evaluación que dan importancia a los
resultados (Estebaranz García, 1999: 369446), pensamos que es razonable preguntarnos en el contexto de la evaluación ¿qué les
sucede a los estudiantes?, ¿cómo se han sentido?, ¿qué están aprendiendo?, ¿para qué
les está sirviendo participar en la dinámica
de grupo?, ¿el desarrollo de la dinámica les
“Recreándonos en imágenes para expresar cómo nos sentimos” El desarrollo de dinámicas de grupo…
conduce al desarrollo cognitivo, emocional,
moral y físico?, etc. Y, precisamente, para
evaluar estos resultados, lejos de utilizar
ningún instrumento de evaluación, ajustándonos al tiempo del que disponíamos, optamos por hacer una puesta en común en voz
alta, donde se recogieran los aspectos positivos de la dinámica, así como la utilidad que
la misma había aportado, tanto a cada sujeto
individual, como al grupo-clase.
En esta ocasión, un miembro del grupoclase se encargó de tomar nota de las diferentes aportaciones con que contribuyeron cada
uno de los que participaron en la puesta en
común. De las distintas contribuciones que
se hicieron, merece la pena destacar algunos
beneficios como los siguientes:
a) Para el alumnado en particular
- Motivación en general para cursar la
asignatura.
- Se propicia que el alumnado se vaya conociendo entre sí, ya que cada cual cuenta algo de sus intereses y aspiraciones
personales y profesionales.
- Posibilidad de que el alumnado goce de
la oportunidad de poder expresar sus sentimientos y emociones en público, en pro
de un desarrollo psicosocial en el grupoclase.
- Oportunidad para que el alumnado se
plantee algunas cuestiones vinculadas
con su futuro profesional, con su verdadera vocación profesional y con su compromiso con la educación.
- Facilidad para que los estudiantes identifiquen y expresen sus propias emociones.
- Desarrollo de habilidades comunicativas
y de la expresión oral y escrita.
- Adquisición de una nueva metodología
didáctica útil para aplicar en diferentes
contextos educativos.
b) Para el profesorado20
- Se propicia un primer contacto con el
alumnado de una forma original, lo que
nos aproxima a un conocimiento superficial de las características del grupo-clase.
- Es fácil enriquecerse personalmente con
las aspiraciones y anhelos del alumnado.
- Oportunidad para desarrollar las sesiones
de clase atendiendo a las peculiaridades
del alumnado.
- Posibilidad de introducir en el aula una
nueva dinámica de grupo que contribuye
al enriquecimiento de su propia metodología de enseñanza, propiciando la innovación.
- Introducir en el aula cierto dinamismo,
que sin duda, motiva y enriquece tanto a
profesorado, como a alumnado.
- Dotar a la asignatura de cierta dosis de
dinamismo e innovación.
20
Consideramos que puede resultar de interés conocer que un profesor que desarrolla una metodología
participativa o dinámica de grupo en la enseñanza superior, y que además cree en los beneficios de la aplicación de la misma, se caracteriza por poseer unos rasgos como: capacidad intelectual y buen nivel de abstracción; capacidad para analizar y percibir al grupo como un todo; capacidad de expresión y ser un buen comunicador; capacidad de integrar e integrarse; capacidad de compartir y ser cercano; flexibilidad y adaptabilidad
para cambiar de estrategias cuando las circunstancias lo requieran; capacidad para manejarse en situaciones
de tensión y ansiedad propias y ajenas; capacidad de no influir negativamente en el funcionamiento del grupo;
capacidad de empatía; capacidad para percibir las situaciones grupales en términos de relaciones sociales y
dinamizarlas; creatividad y capacidad de improvisación. (LÓPEZ NOGUERO, F.: 2005: 146).
37
Pablo Álvarez Domínguez
- Oportunidad para contribuir directamente al desarrollo cognitivo, emocional,
moral y físico del alumnado.
c) Para el grupo-clase
- Establecimiento de nuevos mecanismos
que posibiliten nuevas relaciones sociales en el marco del aula.
- Oportunidad para propiciar un clima cálido y cercano entre los diferentes miembros que participan en el proceso de enseñanza aprendizaje.
- Propiciación del conocimiento personal
de cada uno de los alumnos y alumnas al
comienzo del curso escolar.
- Enriquecimiento personal de todos los
miembros del grupo-clase, partiendo de
las apreciaciones y puntualizaciones personales de cada sujeto.
- Fomento de una educación en valores,
donde el respeto, la tolerancia, la escucha
y la empatía se conviertan en elementos
de primer orden.
- Oportunidad para propiciar que todos los
miembros del grupo-clase se expresen
con mayor libertad.
- Propiciación de la ilusión con los proyectos emprendidos, fomentándose la
comunicación personal entre todos los
miembros del grupo-clase.
7. PROPUESTAS DE MEJORA
Una vez que se han establecido una serie
de consideraciones teóricas previas en torno
a la dinámica que hemos planteado, se ha
caracterizado al grupo que ha participado en
el desarrollo de la misma, se ha planteado y
descrito la propia dinámica en sí, se ha tenido
38
en cuenta el papel y la voz del alumnado y, se
ha cuestionado la evaluación y los resultados
o beneficios propiciados por dicha dinámica; por último, vamos a establecer algunas
propuestas de mejora que esperemos puedan
contribuir a un ejemplar y mejor desarrollo
de la actividad en las futuras ediciones en las
que se llegue a ejecutar la misma, dentro de
la institución universitaria o en otro contexto
educativo de índole formal o no formal.
Evidentemente, al implementar esta dinámica, tanto profesorado, como alumnado, viven con intensidad una verdadera experiencia
de aprendizaje que se acomoda bastante al proceso descrito en estas líneas. Hechos, reflexiones, intercambios, sentimientos, emociones,
saberes, etc., han ido entremezclándose en
este texto para desembocar en la reorganización de una dinámica de grupo útil para ejecutarla en la institución universitaria. No obstante, fruto de la evaluación que hemos intentado
establecer, emergen algunas propuestas, referidas anteriormente, que sin duda, vienen a
contribuir positivamente al enriquecimiento
de la dinámica mencionada. Así pues, proponemos para la mejora de la actividad en sí, incidir en algunos aspectos como los siguientes:
- Puede resultar provechosa la oportunidad
de poner música, tanto en el momento de
elegir las imágenes, como en el momento
de expresar por escrito los sentimientos y
emociones que emergen del alumnado al
enfrentarse a la interpretación de las fotografías. Con ello, se podría estudiar el
efecto de una pieza musical a la hora de
manifestar lo que se siente en un momento concreto o etapa de la vida de la persona humana.
- El factor tiempo siempre es importante,
de ahí la conveniencia de estudiar el poder dedicar a la dinámica más tiempo en
función de las posibilidades existentes.
“Recreándonos en imágenes para expresar cómo nos sentimos” El desarrollo de dinámicas de grupo…
- Los resultados de la dinámica se pudieran ver enriquecidos si ese mismo día
alumnos o alumnas que estén a punto
de finalizar sus estudios motivaran a los
de primer curso a continuar sus estudios
con confianza y esfuerzo.
- El banco de imágenes se puede enriquecer en todo momento, de tal manera
que todos los miembros del grupo-clase pueden contribuir al aumento de las
mismas.
- Resultaría de utilidad que todas las imágenes con las que cuenta el profesor o
profesora estuviesen escaneadas, de
tal forma que se pudieran presentar las
mismas en una pantalla de proyección
en el aula. Así, resultaría mucho más
cómodo, en lugar de ir mostrando cada
imagen que se comente en clase a todo
el público que asiste a disfrutar de la dinámica.
- Los efectos de la dinámica se podrían
completar invitando al alumnado a elaborar su propia autobiografía educativa
con el objetivo de reflexionar sobre la
historia escolar de cada cual y sobre el
futuro profesional que les augura.
- La misma dinámica, pero tal vez, con
imágenes diferentes, se podría repetir al
final de curso, con idea de contrarrestar
los sentimientos y emociones expresados en primer lugar, con los posteriores.
- Esta dinámica se podría utilizar con
otros fines, siempre y cuando se establezcan con anterioridad los objetivos
a conseguir y las actividades a ejecutar.
La planificación de la misma garantiza
cierto éxito y, sobre todo buenos resultados.
- Es interesante contar siempre con imágenes representativas del tema que se
desee trabajar, de ahí la importancia
de hacer una selección adecuada de las
imágenes que se van a utilizar en el desarrollo de la dinámica.
- Resultaría de interés el elaborar un informe final con los resultados obtenidos
tras la implementación de la dinámica
de grupo. Al contar con diferentes informes, con el tiempo se podría estudiar la
posibilidad de realizar estudios comparativos.
- En lugar de que el alumnado se enfrente
a la dinámica individualmente, se podría estudiar la posibilidad de trabajar
en grupo, según las circunstancias u objetivos perseguidos.
8. CONSIDERACIONES FINALES
La finalidad de la educación en general,
es el pleno desarrollo de la personalidad integral del individuo. Precisamente, en éste
pueden distinguirse al menos, dos grandes
aspectos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional21. Consecuentemente, hoy
día la tarea tradicional del profesorado parece ir mucho más allá de la mera transmisión
de conocimientos. Las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) ante
Entiéndase la educación emocional como “un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral
de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar
personal y social”. (NÚÑEZ CUBERO, L. y otros: 2006: 189).
21
39
Pablo Álvarez Domínguez
el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), están dando un nuevo sentido a los
procesos de enseñanza aprendizaje en la institución universitaria y, ante esta imperante
realidad, la dimensión de apoyo emocional
del profesorado en estos procesos pasa a
gozar de un protagonismo fundamental. Así
pues, en pleno siglo XXI, estemos pasando
del rol tradicional del profesor instructor
centrado en la materia que imparte, a un educador que orienta el aprendizaje del alumnado, al cual presta apoyo emocional (Núñez
Cubero, 2006: 171-196).
Partiendo pues de las consideraciones
expuestas y ante esta realidad, al proponer
en el marco de la institución universitaria dinámicas como la que se ha hecho explícita
en las líneas de este texto, queremos dejar
patente que incluso a nivel universitario,
para muchas personas, el desarrollo de competencias emocionales puede ser más necesario que dominar ciertos conceptos que se
pueden encontrar en fuentes bibliográficas
o que saber resolver fórmulas magistrales.
Con ello, en absoluto estamos negándonos
a propiciar en el ámbito educativo formal
las competencias referentes al “aprender
a conocer” o el “aprender a hacer”, pero sí
estamos intentando dar el lugar que se merece a las competencias relacionadas con el
“aprender a ser” y con el “aprender a vivir
juntos”22, a las que se les ha apartado a un
lado en muchos contextos educativos, sobre
todo, si nos referimos a la Universidad como
institución, que a veces olvida que educar
supone un desarrollo pleno e integral de la
persona humana. En este sentido, quizás sea
necesario hacer partícipe de esta cuestión al
profesorado de quienes optan por acreditarse
con un título universitario.
9. Referencias
ASENSIO, J. M. y otros (coords.) (2006):
La vida emocional. Las emociones y la
formación de la identidad humana. Barcelona, Ariel.
COLÁS BRAVO, Mª Pilar y BUENDÍA
EISMAN, Leonor (1992): Investigación
Educativa. Sevilla, Alfar.
COLL, César, PALACIOS, Jesús y MARCHESI, Álvaro (2001): Desarrollo Psicológico y Educación. Psicología de
la Educación Escolar. Madrid, Alianza
Editorial.
DARDER VIDAL, Pere y BACH COBACHO, Eva (2006): Aportaciones para repensar la teoría y las práctica educativas
desde las emociones. Revista Interuniversitaria Teoría de la Educación. Número monográfico: Educación y Emociones. Vol. 18. Ediciones Universidad
de Salamanca. Salamanca.
DURKHEIM, E. (1976): Educación como
socialización. Salamanca, Ediciones Sígueme.
ESTEBARANZ GARCÍA, Araceli (1999):
Didáctica e Innovación Curricular. Sevilla. Secretariado de Publicaciones de la
Universidad de Sevilla.
FERNÁNDEZ BERROCAL, Pablo y RAMOS DÍAS, Natalia (2005): Desarrolla
tu inteligencia emocional. Barcelona,
Editorial Kairós.
GARCÍA, R. (2000): El conocimiento en
construcción. De las formulaciones de
Jean Piaget a la teoría de sistemas complejos. Barcelona, Gedisa.
LÓPEZ NOGUERO, Fernando (2005):
Metodología participativa en la Ense-
Estos cuatro pilares se recogían en el conocido Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el siglo XXI. La educación encierra un tesoro. (DELORS, J.: 1996).
22
40
“Recreándonos en imágenes para expresar cómo nos sentimos” El desarrollo de dinámicas de grupo…
ñanza Universitaria. Madrid, Narcea.
MIRAS, Mariana (2001): Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar, en Desarrollo
Psicológico y Educación. Psicología de
la Educación Escolar. COLL, César, PALACIOS, Jesús y MARCHESI, Álvaro.
Madrid, Alianza Editorial, pp. 325-328.
MORIN, Edgar (1999): Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro.
París, UNESCO.
NÚÑEZ CUBERO, Luís (1994): La ética
del docente, Cuestiones Pedagógicas.
Revista de Ciencias de la Educación, nº
10, pp. 147-164.
NÚÑEZ CUBERO, Luís y ROMERO PÉREZ, Clara (2003): Pensar la educación.
Conceptos y opciones fundamentales.
Madrid, Biblioteca Universitaria.
NÚÑEZ CUBERO, Luís y otros (2006): El
papel de la institución educativa en la
educación emocional, en La vida emocional. Las emociones y la formación de
la identidad humana. ASENSIO, J. M. y
otros (coords.). Barcelona, Ariel.
PASTOR HOMS, Mª Inmaculada (2006): El
papel de las emociones en la educación
museística. XXV Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación. Las
emociones y la formación de la identidad humana. Salamanca, Universidad de
Salamanca.
POZO MUNICIO, Ignacio (2001): Aprendices y maestros. La nueva cultura del
aprendizaje. Madrid, Alianza Editorial.
Revista Interuniversitaria Teoría de la Educación (2006): Número monográfico:
Educación y Emociones. Vol. 18. Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca.
SARRAMONA, Jaume (ed.) (1992): La
educación no formal. Barcelona, Ediciones CEAC.
SCHÖN, D. (1992): La formación de los
profesionales reflexivos. Madrid, Piados/MEC.
TRILLA BERNET, Jaume (1993): La educación fuera de la escuela. Ámbitos no
formales y educación social. Barcelona,
Ariel.
41
María
del Río Cidoncha,
Carlos
Cobos
Gutierrez
RevistaGloria
de Enseñanza
Universitaria
2007,
N.º 29;
42-50 y Juan Martínez Palacios
NUEVAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN
LAS ENSEÑANZAS GRÁFICAS EMPLEANDO
HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS
TRIDIMENSIONALES
María Gloria del Río Cidoncha
Carlos Cobos Gutierrez
Juan Martínez Palacios
Departamento de Ingeniería Gráfica
Escuela Superior de Ingenieros,
Universidad de Sevilla
Resumen
El presente trabajo tiene por objeto plantear una metodología diferente a la tradicionalmente empleada en el área de Expresión Gráfica en la Ingeniería, basada en el uso de modelos
virtuales generados a partir de paquetes informáticos gráficos. Dicha metodología se presenta
como complementaria en líneas generales a la tradicional. También se analizarán aquellos
conocimientos específicos del área en los que la metodología que se propone puede tener el
carácter de sustitutoria de la comúnmente empleada. Finalmente se estudian los condicionantes que deben concurrir para que esta nueva metodología tenga un carácter alternativo a la
empleada hasta ahora.
Palabras clave: Expresión Gráfica, Metodología, CAD.
Abstract
This work aims to suggest a different methodology from the traditional one used in the area
of Graphical Expression in Engineering, based on the use of virtual models generated from
graphical computer packages. In broad terms, this methodology complements the traditional
one. Those specific knowledges of the area in which the new methodology can replace the
traditional one will be studied as well. Finally, it will be studied the conditions that should take
place in order to use this new methodology instead of the one used up to now.
Key words: Graphical Expression, Methodology, CAD.
1.Introducción
Los primeros dibujos asistidos por ordenador nacen en 1.950 cuando se asocia un tubo
de rayos catódicos al ordenador Whirlind I del
MIT. El nacimiento de la representación interactiva moderna puede situarse en 1.962 con
42
la tesis doctoral “Sketchpad: A Man - Machine Graphical Comunication System” de Ivan
Sutherland, leída en el MIT.
Los sectores industriales del automóvil
y de la industria aeronáutica fueron conscientes de las posibilidades tanto del diseño
asistido por ordenador (CAD) como y muy
Nuevas estrategias metodológicas en las enseñanzas gráficas…
especialmente de la fabricación asistida por
ordenador (CAM), debiendo destacarse en
este periodo el sistema DAC (General Motors) o el Digitek de Itek (diseño de lentes),
como programas pioneros en este campo.
La representación gráfica por ordenador
avanza muy lentamente hasta la década de
los ochenta en que Apple, Macintosh o IBM
desarrollan los mapas de bits para la intercomunicación hombre maquina. El uso del ratón permite el control del ordenador solo señalando y oprimiendo iconos en pantalla. Las
técnicas de CAD/CAM/CAE se desarrollan
de forma rápida y la sustitución de las estaciones de trabajo por ordenadores personales
los pone al alcance de cualquier usuario.
Por ello, desde el curso académico
2001/2002 los planes de estudio de las distintas titulaciones que se imparten en la
Escuela Superior de Ingenieros de Sevilla
(España) contemplan asignaturas de Representación Gráfica por Ordenador: en tercer
curso de Ingeniería Industrial, en cuarto de
Ingeniería Química y quinto de Ingeniería de
Telecomunicación e Ingeniería Aeronáutica.
La experiencia desarrollada a lo largo de
estos años en el campo del CAGD (Computer Aided Geometric Design) nos hizo ver
las posibilidades docentes de las herramientas informáticas en el área de la Expresión
Gráfica en la Ingeniería.
Dichas experiencias se plasmaron en el
curso “Una nueva metodología en las enseñanzas del área de Expresión Gráfica” impartido bajo el patrocinio del Instituto de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Sevilla.
Esta publicación basada fundamentalmente en los contenidos de dicho curso pretende divulgar entre la comunidad universitaria, las enormes posibilidades pedagógicas
de las herramientas informáticas en la enseñanza de materias gráficas.
2.Docencia actual del área de
Expresión Gráfica en la Ingeniería en la Escuela Superior
de Ingenieros de Sevilla
Se presenta dicha docencia organizada
por titulaciones y asignaturas.
2.1. Titulaciones de Ingeniero
Industrial, Ingeniero Químico e
Ingeniero Aeronáutico
Una asignatura denominada Expresión
Gráfica con 7,5 créditos lectivos, (75 horas), de carácter troncal e impartida en primer curso. Sus contenidos teóricos abarcan
los tres aspectos esenciales (Cobos y otros,
2001) para la confección e interpretación de
los planos de un proyecto de ingeniería:
- Cognición y organización geométrica del
espacio euclideo (Geometría del espacio
y teoría de superficies).
- Representación bidimensional del mismo (Sistemas de Representación).
- Normalización de la representación (Dibujo industrial).
Se ha hecho un importante esfuerzo de
depuración conceptual, prescindiendo de
la práctica totalidad de los procedimientos
operativos tradicionales al entender que el
software tridimensional los suple mejorando la precisión de los resultados y la rapidez
de su obtención (Hood y otros, 1978). En su
vertiente práctica se han sustituido los útiles
tradicionales de dibujo por la mano alzada y
un software de dibujo plano en el ordenador.
Ello conlleva:
- Trazados mas precisos, de mejor calidad
y mas fácilmente reutilizables.
- Conocimiento por parte del alumno de
herramientas informáticas de dibujo
43
María Gloria del Río Cidoncha, Carlos Cobos Gutierrez y Juan Martínez Palacios
plano. Estas son muy atractivas para los
alumnos, circunstancia esta muy importante, ya que a nuestro juicio la motivación del alumnado es la pieza clave en la
docencia.
Una segunda asignatura denominada Representación Gráfica por Ordenador con 4,5
créditos lectivos (45 horas), de carácter optativo, impartida en tercer curso (Titulación
de Ingeniero Industrial), en cuarto curso (Titulación de Ingeniero Químico) y en quinto
curso (Titulación de Ingeniero Aeronáutico).
Un error tradicional en la docencia del
Diseño asistido por ordenador (CAD) ha sido
confundir “saber CAD” con “saber manejar
un paquete de CAD”. Hoy en día el CAD es
una ciencia multidisciplinar con un cuerpo
de doctrina muy desarrollado y estructurado
(Rogers, 1985), (Rogers y Adams, 1990).
Se precisa pues elegir, dentro de las distintas disciplinas que se integran en el CAD,
aquellas que el alumno debe conocer en función de su futuro profesional.
En el campo de las ingenierías nos hemos decantado por el perfil de “usuario cualificado” de productos informáticos dejando
de lado aquellas disciplinas que dan lugar al
perfil de “diseñadores de software” campo
en el que solo se hacen brevísimas incursiones dedicadas a aquellos alumnos que quieren profundizar en él y con carácter general
a un somero conocimiento de cómo trabaja
internamente la herramienta. En resumen, en
el aspecto teórico se analizan:
- Generación de sólidos de uso industrial,
en menor medida de superficies tridimensionales (Fundamentos y métodos
de modelado y Teoría de líneas y superficies) (Villoria, 1992).
- Obtención de representaciones planas a
partir de los modelos anteriormente obte44
nidos. (Representaciones planas asistidas
por ordenador) (Anand, 1993).
- Breve estudio de los fundamentos de las
herramientas (Introducción a la geometría computacional y algunos epígrafes
incluidos en otros temas) (Foley y otros,
1996), (Hearn y Baker, 1995).
En el campo práctico se pone especial énfasis en que las prácticas no solo acompañen a
los aspectos teóricos sino que se correspondan
con objetos reales de la industria realizándose
íntegramente con un programa informático
tridimensional, en concreto Solid Edge v17.
Por último la asignatura denominada
Diseño Mecánico de libre configuración y
60 horas de duración, se imparte en quinto
curso. Puede considerarse, por tanto, como
asignatura de carácter eminentemente práctico. Planteada como estudio de herramientas
tridimensionales profesionales de amplio espectro. El software empleado es CATIAv5.
2.2.Titulación de Ingeniero de
Telecomunicación
Se imparte solamente la asignatura optativa Representación Gráfica por Ordenador
en quinto curso. Sus contenidos son una
fusión de los indicados para las asignaturas
Expresión Gráfica y Representación Gráfica
por Ordenador de las otras titulaciones debidamente ajustados a las 45 horas lectivas
asignadas a esta asignatura.
En las titulaciones de I. Industrial, I. Químico e I. Aeronáutico, el escalonamiento de
las asignaturas conduce a buenos resultados
globales, aunque se presentan importantes
lagunas en la formación del alumnado de
primer curso. Estos defectos se podrían corregir con un aumento en la carga docente
del área.
Nuevas estrategias metodológicas en las enseñanzas gráficas…
3.Dicotomía entre los métodos tradicionales y el
empleo de Software Gráfico
Viene siendo frecuente plantear ambos
métodos como excluyentes entre sí. Aunque
realmente no lo son, si es cierto que existen
límites al empleo indiscriminado del CAD
en la docencia del área. Estos límites pueden
dividirse en objetivos y subjetivos.
3.1. Limites objetivos
Se presenta la figura 3 como otro ejemplo
a analizar. Aquí, la acotación también se ha
realizado en “modo automático” con un paquete de CAD. Dicha acotación es completa
ya que no falta ninguna cota, sin embargo,
desde el punto de vista de la legibilidad del
plano es manifiestamente mejorable. La figura 4 muestra una nueva versión de esta
misma acotación pero ya no en “modo automático”, pues el usuario ha definido algunas
cotas, y la legibilidad del plano ha mejorado
sensiblemente.
Por tanto, se puede concluir que:
El principio axiomático “ningún programa de CAD es capaz de realizar aquello
que la persona que lo maneja desconoce”,
se justifica a continuación con un par de
ejemplos.
- Ningún programa es capaz de hacer
aquello que la persona que lo maneja
desconoce.
Así, en la figura 1 se presenta un adaptador entre dos bocas paralelas, una circular y
otra cuadrada.
Es importante poner especial énfasis en
estos extremos ya que la potencia de las nuevas herramientas y su grado de automatización es tal que si el usuario carece de la formación necesaria puede obtener resultados
erróneos (como ocurre en el ejemplo de la
figura 1) o confusos (ejemplo de la figura 3).
Como puede verse, el resultado proporcionado por el programa “en modo automático” difiere mucho de la superficie reglada
desarrollable que industrialmente se necesita
para fabricar un adaptador.
Sin embargo, el mismo programa ofrece
también “en modo no automático” el resultado, absolutamente correcto, que se muestra
en la figura 2.
El problema no radica, por tanto, en el
software, sino en la persona que lo maneja.
En la figura 2 se ha indicado al programa
que esta superficie de transición esta formada por cuatro elementos triangulares planos
y cuatro trozos de superficie cónica. El método de modelado elegido por el software
(automáticamente) en la figura 1 no era el
adecuado, mientras que en el segundo caso,
el árbol de modelado definido por el usuario, si lo era.
- Buena parte de los conocimientos tradicionales han de conservarse.
3.2. Límites subjetivos
La expresión gráfica no puede desarrollarse dependiendo de un programa y por
ende de una máquina. El dibujo a mano alzada, el croquis es esencial en el área.
Un técnico necesita sentido de la proporción y una mínima calidad de trazado para
poder croquizar. Esta destreza, es en gran
medida, fruto de la práctica aunque no cabe
la menor duda de que existen personas especialmente dotadas por naturaleza.
Y llegado a este punto, tras analizar los
límites establecidos al empleo del CAD en el
área es obligado también indicar que:
45
María Gloria del Río Cidoncha, Carlos Cobos Gutierrez y Juan Martínez Palacios
Figura 1: Resultado proporcionado por el programa en modo automático de un adaptador entre dos bocas paralelas, una circular y otra cuadrada
Figura 2: Resultado proporcionado por el programa en modo no automático
46
Nuevas estrategias metodológicas en las enseñanzas gráficas…
8
R1
R
85
R 12
Ø 98
R 27
126
68
Ø
R4
4
0
R2
R2
2
3 x Ø 14
84
Figura 3: Acotación realizada en modo automático con un paquete de CAD.
- El proceso de modelado sólido implica
construir paso a paso la recreación virtual de la pieza en estudio y el análisis
de las vistas resultantes. Este proceso de
paso continuo de 2D a 3D y viceversa es
sin duda un catalizador para la imaginación y comprensión de espacio.
por Ordenador (CAD) sigue a la Expresión
Gráfica tradicional.
- La situación actual y la tendencia futura de determinados sectores industriales
hacen impensable un ingeniero sin conocimientos de nivel en el campo del
CAD/CAM/CAE (Newman y Sproull,
1979)
- En la Expresión Gráfica el uso de programas informáticos permite al alumno
abordar directamente representaciones
tridimensionales (cualquier modelo virtual se inicia con una representación
plana). Asimismo la herramienta informática, de innegable atractivo para los
alumnos, incidió positivamente en la actitud del alumnado hacia esta asignatura
4.Secuenciación de una
propuesta metodológica
La organización de las asignaturas, a las
que se ha hecho referencia obliga a una secuencia en la que la Representación Gráfica
Dicha organización con las modificaciones metodológicas que se introdujeron
tanto en el tratamiento del CAD como de la
Expresión Gráfica han dado unos resultados
altamente satisfactorios.
- El tratamiento dado a la asignatura de
Representación Gráfica por Ordenador
fue variando desde un enfoque inicial
“clásico” (Bermejo, 1996), (Félez y Martínez, 1996), (Izquierdo, 1996) hasta la
47
María Gloria del Río Cidoncha, Carlos Cobos Gutierrez y Juan Martínez Palacios
ordenación actual que presenta una estructura en buena medida revolucionaria.
En efecto:
* El modelado sólido virtual se coloca
en primer lugar. Se pretende con ello
imbricar los métodos tradicionales estudiados en primer curso en el CAD.
La base de las herramientas de modelado, fundamentalmente las técnicas
de sweeping, eran conocidas por los
alumnos aunque analizadas desde el
punto de vista gráfico y no desde la
óptica numérico-computacional (Salmon y Slater, 1987).
La idea subyacente es que al conocimiento del espacio tridimensional
puede llegarse por métodos gráficos
o computacionales. Es decir, difieren
los métodos no los conceptos.
* Se introducen las proyecciones ortográficas y pictóricas. Se pretende con
ello mostrar la identidad conceptual
existente entre estas proyecciones
con las tradicionalmente empleadas
en los Sistemas de Representación.
* Se presenta el análisis de líneas y superficies, con una ordenación sui generis, ya que ambos capítulos se exponen entremezclando sus contenidos
para así poder aprovechar los conocimientos que en materia de superficies poseen los alumnos. Obviamente
quedan fuera de esta ordenación las
superficies definidas de forma discreta
al ser un concepto en buena medida
nuevo para el alumnado.
− La asignatura termina, como ya se ha dicho, con un somero análisis de la Geometría Computacional, incluido básicamente para mostrar el paralelismo de
métodos tradicionales y computaciona48
les, preparando así el terreno de cara a
posteriores estudios.
Con esta metodología se ha conseguido:
1. Cuando se analizan las técnicas de recreación virtual se refuerza y se asienta
el modelo mental del espacio, formado
en primero de carrera.
2. Las técnicas de modelado sólido y de
superficies se asimilan mejor al tener
los alumnos un bagaje previo de conocimientos en Geometría Descriptiva y
Teoría de Superficies.
3. No se pierde tiempo en familiarizar a los
alumnos con el dibujo de perfiles o bocetos (dibujos bidimensionales necesarios
para iniciar la construcción de un modelo) ya que se adquirió en primer curso.
4. El paralelismo entre vistas diédricas y
ortográficas facilita la comprensión de
estas últimas así como permite repasar
las primeras. Otro tanto ocurre con las
vistas principales y auxiliares.
Un punto esencial, en todo este planteamiento, es el programa informático a emplear. El software usado es simplemente una
herramienta para desarrollar el CAD, pero
eso, solo una herramienta. Dicha herramienta debe ser intuitiva, de fácil aprendizaje (incorporando dibujo inteligente), ergonómica,
en definitiva que tenga una relación grado
de aprendizaje/tiempo invertido muy elevada como ocurre en Solid Edge versión 17.
5.Consideraciones finales
Por todo lo expuesto se puede concluir
que:
1. Las técnicas de modelado sólido virtual
potencian la visión del espacio en el alum-
Nuevas estrategias metodológicas en las enseñanzas gráficas…
nado. Asimismo, despiertan un gran interés y un fuerte entusiasmo, por lo que es
necesaria su incorporación a la docencia.
2. No debe confundirse la disciplina CAD
con la herramienta CAD. Los principios
fundamentales del CAD necesariamente
han de formar parte del cuerpo doctrinal
del área, incluyendo sus aspectos conceptuales. Los aspectos procedurales han
de ser expuestos de cara a una posible
y deseable profundización por aquellos
alumnos que quieran continuar trabajando en este campo.
3. En base a lo anteriormente indicado se
consiguen buenos resultados orientando
los programas de las asignaturas en la línea descrita en el epígrafe 4.
4. Los programas informáticos a emplear
deben escalonarse dejando para asignaturas de libre configuración o cursos de especialización aquellos considerados como
“profesionales” ya que no se suele disponer de horas suficientes para abordar la
disciplina CAD y las herramientas CAD.
5. Existen valores procedurales en la metodología tradicional que no pueden perderse. En concreto la mano alzada y la
croquización deben formar parte de los
contenidos prácticos del área. Metodológicamente deben preceder a la docencia
del CAD.
6. La sustitución de las herramienta tradicionales de dibujo por los programas de
dibujo asistido por ordenador bidimensionales debe asimismo anteponerse al
CAD 3D.
7. Líneas de desarrollo futuro
En el presente trabajo cabe preguntarse
si seria posible fusionar los métodos tradicionales y el CAD en una sola disciplina.
La idea parece atractiva, pero no se dispone de datos acerca de sus posibles resultados. Seria necesario realizar una experiencia
piloto. Esta permitiría evaluar las posibilidades de su empleo.
En cuanto al Sistema Diédrico, dentro de
la metodología tradicional existen elementos operativos que los programas realizan de
forma automática: cambios de plano, (generación de vistas auxiliares), giros, intersección de sólidos o superficies. Podría pues
plantearse en estos temas una metodología
única que abarcarse un planteamiento conceptual (definiciones) de corte tradicional en
pizarra y una realización práctica empleando
paquetes de CAD tridimensionales.
Otro tanto puede decirse, aunque con mayor reserva, de la obtención de las vistas principales. En efecto, están en la raíz misma de
la comprensión del espacio y el alumno tiene
dificultades tanto para su concepción como
para el análisis de la correspondencia entre
vistas.
Algo similar ocurre con referencia a cortes y secciones. La rapidez con que el ordenador los ejecuta hace que el alumno, de
manera inconsciente, considere estas vistas
como de “fácil obtención e interpretación”
no dedicándoles la atención necesaria. El ordenador aquí juega un papel poco formativo,
su empleo habría de posponerse en la medida necesaria.
También merece un estudio detallado el
impacto del CAD en la acotación ya que la
facilidad con que el ordenador acota induce
a los alumnos a una clara tendencia a la sobreacotación.
Resumiendo, la unión de los métodos tradicionales y el CAD necesitaría un plan piloto previo por las dificultades reseñadas. Es
por tanto una línea a explorar pero siempre
49
María Gloria del Río Cidoncha, Carlos Cobos Gutierrez y Juan Martínez Palacios
teniendo presente que la metodología secuenciada que se ha descrito en este trabajo esta
dando resultados muy positivos.
6. Referencias
ANAND, B. (1993). Computer Graphics
and Geometric Modelling for Engineers,
New York, Editor John Wiley and Sons.
BERMEJO, M. (1996). Geometría Descriptiva aplicada, Madrid, Editor Tebar Flores.
COBOS, C., RODRIGUEZ, A. y MARTIN,
J. (2001). Geometría para Ingenieros,
Madrid, Editor Tebar Flores.
FELEZ, J., y MARTINEZ, M. L. (1996). Dibujo Industrial, Madrid, Editor Síntesis
FOLEY J. D., VAN DAM, A. y otros, (1996).
Introducción a la Graficación por Ordenador, Buenos Aires, Editor AddisonWesley Iberoamericana.
HEARN, D. y BAKER, M. (1995). Gráficas
por computadora, Buenos Aires, Editor
Prentice-Hall Hispanoamericana.
50
HOOD, G. J., PALMER, A. y BAER,
C. (1978). Geometry of Enginering
Drawing, Malabar, Robert E. Krieger
Publishing Company.
IZQUIERDO, F. (1996). Geometría Descriptiva Superior y Aplicada, Madrid,
Editor Dossat.
NEWMAN, W. y SPROULL, R. (1979).
Principles of interactive Computer Graphics, New York, Editor Mc Graw Hill.
ROGERS, D. (1985).Procedural elements
for Computer Graphics, New York, Editor Mc Graw Hill.
ROGERS,D. y ADAMS, A. (1990).Mathematical elements for Computer Graphics,
New York, Editor Mc Graw Hill.
SALMON,R. y SLATER, M. (1987).Computer Graphics. Systems & Concepts,
Buenos Aires, Editor Addison-Wesley
Iberoamericana.
VILLORIA, V. (1992). Representación de
Curvas y Superficies: Geometría Descriptiva, Madrid, Editor Fondo Editorial
de Ingeniería Naval.