1. Educación

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¿CÓMO CAMBIAN LAS ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS CON LA ADAPTACIÓN
METODOLÓGICA AL ESPACIO EUROPEO
DE EDUCACIÓN SUPERIOR?1
How to change university students' learning strategies when
adapting methodology to the European Higher Education Area?
Mª ÁNGELES MARTÍNEZ-BERRUEZO Y ANA BELÉN GARCÍA-VARELA
Universidad de Alcalá de Henares
Este estudio comenzó con una primera fase cuantitativa, en el curso 2005/2006, en la que se realizó una toma de datos en dos momentos: antes de comenzar y tras finalizar el curso, para determinar los cambios en las estrategias de aprendizaje y motivación del alumnado. Durante el
siguiente curso 2006/2007, con motivo de la adaptación a los cambios docentes que se producirían al entrar en el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, la Universidad de Alcalá
comenzó a utilizar la plataforma WebCT como apoyo a la labor docente y se incorporaron nuevos métodos de enseñanza; tareas para el alumnado más colaborativas, más reflexivas, más dialógicas. De nuevo ese segundo año se tomaron datos de la variación de estrategias de aprendizaje y motivación en los alumnos de primero de Magisterio y se comprobaron los cambios. Los
hallazgos fueron significativos en el aumento de factores como el valor que los alumnos otorgaron a las tareas que realizaban; en su pensamiento crítico; y también destaca que se produjo una
disminución en las estrategias memorísticas de estudio. En busca de respuestas cercanas a la realidad, se realizó una segunda fase cualitativa, en la que se interpretaron estos cambios con ayuda del programa NVIVO. Los hallazgos sugieren que los factores más determinantes del cambio
fueron: implementar la web como apoyo a la docencia presencial, pasar de metodologías más
individualistas a fomentar el trabajo colaborativo y el cambio en la forma de evaluar el trabajo
de los estudiantes, de una única evaluación final a evaluarles de forma continua y sumativa.
Palabras clave: Formación del profesorado, Estrategias de aprendizaje, Motivación, Virtualización, TIC, Enseñanza Superior, Innovación.
Introducción
A lo largo de este estudio se pretende reafirmar
la importancia del aprendizaje estratégico, especialmente necesario para profesores, quienes
Fecha de recepción: 17-03-11 • Fecha de aceptación: 25-04-11
protagonizarán nuevos círculos de aprendizaje
estratégico sobre sus alumnos. También se analizarán los cambios en las estrategias de aprendizaje que se han producido en los alumnos de
Magisterio de la Universidad de Alcalá al adaptar
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la docencia de las asignaturas de Psicología a las
necesidades del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES).
Las estrategias de aprendizaje han tenido un
auge importante en los últimos 25 años; a nivel
práctico, teórico y legislativo tienen vigor e
importancia actualmente. Desde que comenzaron a aparecer hasta lo que son hoy día, han
tenido denominaciones como técnicas de estudio, métodos de memorización y su asociación
al trabajo intelectual. Creemos que el concepto
de estrategia implica una connotación finalista
e intencional, donde la estrategia será un plan
de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje (Esteban, 2004), por tanto un aprendizaje estratégico
es un aprendizaje autorregulado. Al implementar el aprendizaje autorregulado en la universidad, se inicia un nuevo paradigma en educación superior (Michavila, 2001). Es decir y
como se esquematiza en la ilustración 1, la reflexión metacognitiva lleva a la adecuación de
las actuaciones docentes. Los aumentos de los
resultados académicos que acompañan al cambio de aprendizaje hacia uno más estratégico
coinciden con el empleo sistemático de estrategias de aprendizaje (Zimmerman y MartínezPons, 1986; Zimmerman, 1990, 2001). Los
ILUSTRACIÓN 1. Reflexión metacognitiva
Regulación
Autorregulación
Metacognición
AUTOEDUCACIÓN
Fuente: A partir de Galagovsky (2005).
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maestros en formación pronto estarán trabajando en educación, implementando las estrategias de aprendizaje que conocen con sus
alumnos. Es interesante, pues, medir dichas
estrategias y ver cómo la universidad puede o
no variarlas.
Es necesario formar profesores estratégicos
porque ellos darán el testigo de relevo a futuras generaciones. Un profesor estratégico
(Beltrán, 1993; Monereo y Clariana, 1993)
presenta las siguientes características: sabe
cómo aprendió los conceptos, mediante qué
tipo de actividades y de qué relaciones mentales se sirvió; toma decisiones rápidamente
para organizar las tareas de clase; planifica su
acción educativa porque analiza el estadio en
el que se encuentra su alumno respecto al
aprendizaje a abordar; reflexiona sobre la
mejor manera de que su alumno construya
ese nuevo aprendizaje y dirige las acciones
necesarias para que el aprendiz se apropie de
los contenidos; regula la acción educativa
durante el proceso en caso de que no vaya
como esperaba en un principio, modifica el
plan, en cada subresultado se para, analiza y
compara el resultado de su proceso con los
objetivos de partida para proseguir el plan
inicial o modificarlo; evalúa los resultados de
la intervención y con ello aprende para una
próxima ocasión. El profesor estratégico no se
basa exclusivamente en contenidos declarativos, da importancia también a procedimentales y actitudinales. Puede que todo ello se
haga de manera implícita por algunos profesores pero lo interesante es explicitarlo para
que pueda ponerse en práctica de manera
consciente e intencional.
El presente estudio tiene como principal objetivo analizar el cambio de estrategias de aprendizaje del alumnado al variar la metodología
docente para adecuarse al EEES. La motivación
dirige los procesos de aprendizaje, especialmente los más estratégicos, por lo que en primer lugar se analizará si se han producido cambios motivacionales en el alumnado.
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Método
Participantes
Durante el primer curso que duró el estudio participaron 124 alumnos de Magisterio de la Universidad de Alcalá pertenecientes a las especialidades de Primaria, Infantil, Educación Física y
Educación Musical de un total de 289 matriculados. Se registró su media respecto a la motivación
y estrategias de aprendizaje en relación a la asignatura de Psicología, asignatura de primero de
carrera, antes y después de finalizar el curso.
Durante el segundo curso participaron en este
estudio, 202 alumnos y alumnas de primero de
Magisterio de la Universidad de Alcalá de las
especialidades de Primaria, Infantil, Lengua
Extranjera, Educación Física y Educación Musical, de un total de 357 matriculados. Se pudieron
registrar sus medidas en motivación y estrategias
de aprendizaje en relación a la asignatura de Psicología en dos momentos, al principio y a final de
curso. El 77,61% de la muestra son mujeres y el
22,39% restante son hombres. Las edades del
alumnado para este estudio están comprendidas
entre los 18 y 39 años y la media es de 20,80 años.
Variables e instrumentos de medida
En el presente estudio se ha utilizado el MSLQ
(Motivated Strategies Learning Questionarie; Pintrich, Smith, García y McKeachie, 1991; Reynaldo
y Galán, 2000), un cuestionario con una escala de
respuesta tipo Likert de 7 puntos, que analiza tanto la motivación como las estrategias de aprendizaje que un alumno desarrolla para preparar una
asignatura. La variable motivación revela si los
alumnos han estado orientados a realizar las tareas
para satisfacer sus metas a la hora de abordar la
asignatura. Por otra parte, dentro de la escala de
estrategias de aprendizaje, este cuestionario mide el
grado de memorización que el alumnado invierte
para conocer los contenidos de la asignatura. Esta
variable denominada estrategias de repetición va a
ser clave en el presente estudio. Además, es fundamental la reorganización mental que lleva a cabo el
alumno para reagrupar los contenidos de la asignatura en sus esquemas de conocimiento; es algo
que mide la variable estrategias de elaboración. El
MSLQ, también mide el factor pensamiento crítico,
entendido como capacidad de decidir, de adoptar
un criterio personal para evaluar si los contenidos
que estudia el alumno o alumna en la asignatura
son útiles, se ajustan a la realidad y podrá aplicarlos en un futuro. Por último, una serie de ítems del
cuestionario, se refieren a cómo controla el alumnado los recursos relativos al tiempo que dedica a
estudiar y al ambiente de estudio en el que desarrolla sus tareas; esta variable se denomina en este artículo tiempo y ambiente de estudio.
Diseño
Se trata de un diseño de investigación cuasiexperimental, longitudinal de cohorte con grupo
control no equivalente.
Procedimiento
Durante el inicio del curso 2005/2006, se tomaron medidas a los estudiantes que cursaron la
asignatura de Psicología. Durante ese año se
impartió la asignatura con metodología docente
tradicional; a las explicaciones magistrales del
profesorado seguían preguntas de los alumnos y
alumnas; se preparaba un trabajo práctico individual, que junto con la calificación del examen
final servían de calibre sobre el rendimiento del
alumnado. Al finalizar el curso de nuevo se
tomaron datos de sus estrategias de aprendizaje.
A principio del curso siguiente, con los nuevos
estudiantes de primer curso de la asignatura de
Psicología se registraron datos de su nivel de
estrategias y la misma medida se tomó al terminar el curso en el que la docencia dio un giro para
adaptarse al EEES. La evaluación era entonces
continua; la plataforma virtual servía de apoyo a
la docencia presencial; los trabajos individuales,
aunque permanecían, dejaban paso al trabajo en
pequeño grupo; y las clases magistrales cedían
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tiempo a la exposición de temas de interés, por
parte del alumnado y a debates de aula organizados para dar voz a las reflexiones e inquietudes
sobre cuestiones teóricas y aplicadas.
observarse que independientemente del periodo
de medición, siempre el valor de motivación del
grupo de innovación permanece por encima de
los valores del grupo que recibió enseñanza tradicional.
Análisis estadístico
Es destacable que las variables que medían
estrategias de aprendizaje y que resultaron diferentes entre el grupo tradicional y el de innovación fueron las de repetición, que disminuyeron
más en el grupo de innovación que en el grupo
con enseñanza tradicional. En el grupo de
innovación, en el que las estrategias de repetición decrecen de forma significativa (t201=3,368; p<0,001), la media al principio de curso
es de 5,252 y la media en la misma variable es
de 5,019 al final de curso (ver gráfico 2). Las
estrategias de elaboración aumentaron pero no
significativamente. Respecto al pensamiento crítico, si bien la significatividad estadística fue
marginal, se produjo un aumento en el grupo
de innovación en comparación al otro grupo, al
tradicional.
Resultados
Al analizar la motivación, el ANOVA ofrece un
resultado significativo en función del grupo
que se analice. Las diferencias en motivación
para las medias del grupo experimental, al que
se puede denominar también grupo de innovación (media=4,820) y el grupo de control no
equivalente, al que se puede denominar grupo
tradicional, (media= 4,590) son significativas
(F1,324=6,246; p=0,013). En el gráfico 1 puede
GRÁFICO 1. Comparación de la motivación entre los
grupos tradicional y de innovación
Media en motivación
5,00
4,90
Tradicional
Innovación
4,80
4,70
GRÁFICO 2. Evolución de las estrategias
memorísticas o de repetición del alumnado
Media estrategias memorísticas o de repetición
El análisis estadístico se ha llevado a cabo con
ayuda del programa SPSS 17.00. Se ha realizado un análisis empleando el Modelo Lineal de
Medidas Repetidas, viendo el efecto principal
en cada variable, y en su caso, los efectos de
interacción. Cuando ha resultado necesario se
revisan también las diferencias en los efectos
simples de las variables de interés.
5,00
4,90
Tradicional
Innovación
4,80
4,70
4,60
4,50
Inicio curso
Fin curso
Fuente: Martínez-Berruezo, 2009.
4,60
4,50
Inicio curso
Fin curso
Fuente: Martínez-Berruezo, 2009.
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El factor tiempo y ambiente de estudio se mantuvo superior en el grupo de innovación desde el
principio de curso. Se han observado diferencias estadísticamente significativas en la variable
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a nivel de efectos principales: dentro de cada
grupo, la media disminuye conforme transcurre el curso, con (F1,324=11,621; p<0,001). Las
medias totales pasan de ser la inicial de 5,060 a
la media final de 4,906; esta diferencia resulta
significativa (t324=3,713; p=0,000). También se
observan diferencias significativas para los diferentes grupos con medias para el tradicional de
4,855 y para el de innovación de 5,061 (t324=2,355; p=0,019). Se han observado diferencias
estadísticamente significativas intragrupo: en el
grupo de innovación, la media inicial es de
5,151 y la final de 4,971, (t201=3,309; p<0,001)
y en el grupo tradicional la diferencia es marginalmente significativa (t123=1,752; p=0,080)
para una media inicial de 4,910 frente a una
final de 4,799. Respecto al momento inicial se
producen diferencias entre los dos grupos, el
tradicional con 4,910 puntos y el de innovación
con 5,151, (t324=-2,447; p=0,015. Respecto al
momento final se producen diferencias marginalmente estadísticas entre los dos grupos, el
tradicional con 4,466 puntos y el de innovación
con 4,671, (t324=-1,782; p=0,076). No se pone
de manifiesto una significación estadística al
analizar los efectos de interacción.
Discusión
Como podemos ver al modificar la metodología
docente con el alumnado, para adecuarla a las
directrices del EEES, los cambios se manifestaron a nivel de estrategias de aprendizaje y motivacionales. Los hallazgos fueron significativos
en el factor motivación (ver gráfico 1); durante el
curso de innovación (año 2006/2007), la motivación de los alumnos fue superior comparada
con el grupo que recibió docencia con una metodología más tradicional (curso 2005/2006).
Los resultados en estrategias de repetición (ver
gráfico 2) indican que se parte de grupos equivalentes en esta variable. Mientras que en el
grupo control no se producen cambios estadísticamente significativos, en el grupo de
innovación se produce una bajada significativa
en dichas estrategias. Es lo esperable dado que
en la nueva metodología del aula lo que se
pretende es que los alumnos memoricen menos mecánicamente y reflexionen más. Pintrich
(véase Pintrich, Smith, García y McKeachie,
1993) apuesta por una disminución de las
estrategias de repetición o memorísticas para
conseguir que las estrategias de elaboración,
organización y pensamiento crítico se maximicen. Los resultados del presente estudio han
demostrado un aumento en estrategias de pensamiento crítico y elaboración pero no siempre
han sido significativos a nivel estadístico.
La variable tiempo y ambiente de estudio, que ha
sido medida con el cuestionario, ha obtenido
resultados superiores en el grupo de innovación respecto al tradicional. Esta variable mide
el tiempo de estudio dedicado a la asignatura y
las condiciones en las que se produce. Una primera consideración que surge al contemplar
estos resultados es que se constata cómo al
variar los escenarios educativos en Educación
Superior y acercarnos más a las tareas prácticas,
los alumnos y alumnas reconocen que emplean
más tiempo en las tareas y valoran más positivamente el ambiente de estudio que cuando los
escenarios son los tradicionales. Además, el
apoyo virtual sobre las tareas académicas posibilita la creación de una comunidad de aprendizaje en la Nueva Universidad (Díaz, 2003),
especialmente cuando las actividades son más
dialógicas y reflexivas que las tradicionales.
Esto es importante porque el aprendizaje va a
ser más profundo, más aplicable y no estará aislado, sino que será compartido entre todos los
miembros que colaboran en la construcción del
mismo.
Sin embargo, se plantea una cuestión respecto
a todos los cambios observados ¿Por qué?
¿Cuál es la visión del alumnado?
En busca de respuestas cercanas a la realidad,
se emprendió una segunda fase cualitativa. Para
ello se realizaron entrevistas en profundidad a
un total de 35 alumnos, representativos de los
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dos géneros, de todos los niveles de rendimiento, de todas las localidades de procedencia, etc.;
y con ayuda del programa NVIVO se interpretaron sus respuestas. Los resultados sugieren
que los factores más determinantes del cambio
fueron: sustituir el libro de texto como único
material válido para la asignatura; implementar
la web como apoyo a la docencia presencial;
pasar de metodologías más individualistas a
otras que fomentasen el trabajo colaborativo;
motivar al alumnado a participar en el desarrollo de la asignatura y, por supuesto, el cambio
en la forma de evaluar el trabajo de nuestros
estudiantes, pasando de realizar una evaluación
única final, a evaluarles de forma continua y
sumativa. Cada uno de estos hallazgos servirá
en el siguiente apartado para concluir este trabajo ayudados por la voz del alumnado.
Conclusiones
Desde el inicio de este trabajo, se ha destacado
que lo que se pretendía con el cambio en la forma de impartir la asignatura era implementar
un modelo docente más acorde con la nueva
sociedad que el desarrollado hasta entonces.
Esto suponía un doble esfuerzo, el intelectual y
el emocional. A nivel intelectual se necesitaba
aclarar lo que dicho cambio supondría para trabajar de forma diferente. No sólo los alumnos y
alumnas cambiaban de dinámicas individualistas a otras cooperativas, también el profesorado
pasaba de la soledad preparando clases… a una
forma de trabajo más colaborativa. Todo cambio supone un desgaste emocional, que requiere apoyo para poderse llevar a cabo y en este
sentido, los medios técnicos y humanos eran
favorables. Desde ese curso, el profesorado
tenía a su disposición en la Universidad de
Alcalá, una plataforma con la que trabajar cada
asignatura presencial también de forma virtual.
En las entrevistas con los alumnos se comprobó que de la incertidumbre inicial que creaba el
uso del nuevo medio técnico, se pasaba a un
entusiasmo que crecía día a día conforme transcurría el desarrollo de la asignatura. Gracias a
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la plataforma, la asignatura superaba los límites
temporales y espaciales y se introducía en la
vida cotidiana de los alumnos y alumnas. Se
producían aprendizajes verdaderamente significativos; a corto plazo porque resultaban motivadores; y a medio y largo plazo, por poderse
aplicar en el próximo ejercicio profesional. Un
alumno explicó así esta reflexión:
C.: «La WebCT la veo muy importante, porque las clases no se acaban en clase, sino
que tú llegas a tu casa y a lo mejor tienes
una duda o una curiosidad sobre la asignatura, o has tenido una experiencia para que
opinen y tal, y lo veo muy importante, a mí
me gusta esa idea, simplemente por eso, que
no terminan las clases por la mañana, sino
que tú llegas a tu casa y a lo mejor quieres
comentar algo de lo que has visto por la
mañana o cualquier cosa y la verdad es que
los compañeros te responden, y eso lo veo
muy importante. También eran temas que
pronto vamos a aplicar en un aula.»
Por otra parte, el nuevo equipo de profesoras
propuso, en vez de un único libro de texto
como se venía haciendo en la asignatura, crear
un dossier con las lecturas básicas de arranque
teórico. Los alumnos agradecieron este cambio
más allá de lo que suponíamos y así nos lo
manifestaron. Lo podemos leer en el siguiente
fragmento extraído de una de las entrevistas:
B.: «… yo creo que para el aprendizaje no
soy partidaria de un libro de texto, sino de
un libro que te pueda ayudar a seguir, y
aunque esté hecho de fotocopias de recortes…, eso da igual. Y por ejemplo las lecturas servían para eso, para ver que más allá
del libro había otros libros, otras revistas,
otros autores y que podías ir siempre a consultarlos…»
En general el dossier ha sido útil para los alumnos y alumnas y les ha servido para estudiar la
asignatura y lo consideran valioso como material para tener, es decir, que al conservar este
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material algún día, dada su utilidad, volverán a
utilizarlo o les abrirá nuevas puertas documentales.
En la nueva universidad el cambio es una realidad, pero al margen de la política educativa, el
verdadero cambio se realizará sólo desde dentro.
En innovación lo importante no es el resultado
sino el proceso. El proceso que se analiza en este
trabajo ha estado cargado de aprendizaje y
dudas, de emociones y reflexiones hasta llegar a
construir una nueva forma de entender la enseñanza, el aprendizaje y la investigación del aula.
La universidad se encuentra desafiada hoy en día
por múltiples exigencias y nuevos currículum
integrados y acordes con los nuevos conocimientos, pero la premisa principal en todo el
cambio que nos embarga es la reflexión y la flexibilidad, para a su vez, formar a profesionales
más versátiles y reflexivos, capaces de adaptarse
a las demandas que la sociedad cambiante continúe haciéndoles. La evaluación debe ser fiel a
esta concepción, no puede ser adecuado medir
en un único examen final todo el trabajo y el
cambio conceptual que se produce a lo largo de
un curso. Esta apertura evaluativa, los alumnos
la explicaron perfectamente como vemos en este
fragmento de una entrevista:
M.: «No, no hemos hecho exámenes pero
hemos hecho pruebas individuales a lo largo del curso para diferenciar las calificaciones entre los miembros del grupo, que cada
persona tenga una nota diferente en función
de la prueba. Y luego si suspendías las pruebas individuales o no hacías los trabajos
grupales, ni participabas en la WebCT, pues
ibas al examen de la convocatoria. Entonces, pues, si querías subir nota también te
podías presentar… había esa opción, pero
sólo era obligatorio el examen para la gente
que estaba suspensa.»
A la hora de evaluar a los alumnos se ha intentado ser realistas y posibilitar un acercamiento
ecológico a la estimación de las tareas realizadas para valorar la asignatura. Se han valorado
los trabajos en grupo y los individuales. No se
han hecho exámenes de forma tradicional, salvo para aquellos alumnos que por circunstancias no han podido seguir al día la asignatura y
no han cubierto los objetivos mínimos durante
el desarrollo del curso. La evaluación es una
estrategia docente sumamente eficaz para conseguir aprendizajes universitarios de calidad.
De este estudio se desprende que la evaluación
condiciona la forma de aprender de los alumnos, las estrategias de aprendizaje que utilizan.
En concreto, al convertir en continua la evaluación, el alumnado reduce las estrategias memorísticas pero aumenta las de elaboración, las
que dan paso a un aprendizaje genuino.
En este trabajo se ha presentado una experiencia concreta desarrollada en la asignatura de
Psicología del Desarrollo en Edad Escolar
durante el curso 2006/2007 en la que se destaca la importancia del trabajo en equipo de los
docentes para superar la incertidumbre que
suponen los cambios en las metodologías de
enseñanza universitaria. Romper el individualismo como profesores e iniciar una cultura de
trabajo docente basada en la colaboración real
es la clave para asegurar el cambio que también
se produce después en los alumnos. Muchos
son los ánimos que impulsan el cambio y algunos los desánimos que a veces los acompañan.
Todo cambio lleva asociado un gran esfuerzo y
ése es el precio inicial que ha de invertirse.
ESFUERZO, ni más ni menos.
Notas
Este estudio ha sido posible gracias al Proyecto UAH/EV421: Innovación Metodológica y Coordinación de Materiales en el Espacio Europeo de Educación Superior.
1
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Abstract
How to change university students' learning strategies when adapting methodology to the European
Higher Education Area?
This study began with an initial quantitative phase, in the 2005/2006 course, where data were
collected on two occasions, before initiating and after finalizing the course, with the intention of
determining the changes in learning strategies and motivation of students. During the following
course, 2006/2007, various changes occurred as a result of adaptation to the educational changes
brought about by entry into the new European Higher Education Area. Important among these is
the adoption of the WebCT platform to support teaching, alongside this new teaching methods
were incorporated such as tasks which are more collaborative, thought provoking and likely to
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encourage discussion. Again during this second year we collected data relating to the different
learning strategies and motivation of first year trainee teachers and the changes in these. Findings
were significant with regards to the increase in factors such as: the importance placed, by the
students, upon the tasks carried out; their critical thinking, and importantly there was a decrease in
the use of rote learning. In the search for realistic explanations a second qualitative phase was
began, where these changes were interpret with the help of the program NVIVO. These findings
suggest that the key factors of the change were: the introduction of the web as an aid to face to face
teaching, the move from individualistic methods to a fostering of collaborative work and in the
move away from assessing students work in one final assessment to continual ongoing assessment.
Key words: Teacher training, Learning strategies, Motivation, On Line Teaching Assistance, ICT, Higher
Education, Innovation.
Résumé
Comment est-ce que les stratégies d’apprentissage des étudiants universitaires changent avec
l’adaptation méthodologique à l’Espace Européen d’Enseignement Supérieur ?
Cette étude commença avec une première phase quantitative. Pendant l’année 2005/2006 une collecte
de données a été effectuée en deux moments différents : avant commencer et après finir le cours, pour
déterminé les changements dans les stratégies d’apprentissage et de motivation des élèves. Au cours
de l’année suivante 2006/2007, en raison de l’adaptation aux changements de l’enseignement qui se
produiraient lorsque la rentré du nouveau Espace Européen d’Enseignement Supérieur, l’université
d’Alcalá a commencée a utiliser la plateforme WebCT comme soutien au travail des enseignants, ainsi
qu’elle a incorporé des nouvelles méthodologies d’enseignement pour les élèves : des tâches plus
collaboratives, plus réflexives, plus dialogiques. Cette deuxième année une nouvelle collecte de
données a été effectuée à propos du changement des stratégies d’apprentissage et de motivation chez
les élèves du 1er cours du Diplôme de professeur des écoles primaires. Les résultats des changements
examinés ont été significatifs dans l’augmentation de facteurs comme la valeur que les élèves
concèdent aux tâches qu’ils réalisaient et à leur pensée critique. Très notamment, il y a eu une
diminution dans l’estimation des stratégies d’étude par cœur. Dans la recherche de réponses attenantes
la réalité, une deuxième phase qualitative a été menée, dans laquelle ces changements ont été
interprétés avec l’aide du programme NVIVO. Les résultats suggèrent que les facteurs les plus
déterminants du changement détecté furent : la mise en place d’une Web au service de l’enseignement,
la substitution des méthodes plus individualistes pour promouvoir le travail collaboratif, et le
remplacement d’une unique évaluation initiale pour être évalués d’une façon continu et sommative.
Mots clés : Apprentissage, Motivation, Virtualisation, TIC, Enseignement supérieur, Innovation.
Perfil profesional de las autoras
Mª Ángeles Martínez Berruezo
Doctora en Psicología Evolutiva y de la Educación y profesora asociada del Departamento de Psicopedagogía y Educación Física de la Universidad de Alcalá; también colabora como profesora tutora
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Mª Ángeles Martínez-Berruezo y Ana Belén García-Varela
en el Centro Asociado de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) en Guadalajara. Sus trabajos de investigación se centran en el análisis de procesos cognitivos y motivacionales
mediados por tecnologías de la información y la comunicación.
Correo electrónico de contacto: [email protected]
Ana Belén García Varela
Doctora en Psicología Evolutiva y de la Educación, y actualmente es profesora ayudante doctora del
Departamento de Psicopedagogía y Educación Física de la Universidad de Alcalá. Sus trabajos de
investigación se centran en el análisis de situaciones educativas mediadas por tecnologías de la
información y la comunicación desde una perspectiva etnográfica.
Correo electrónico de contacto: [email protected];
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