1. Educación

ÍNDICE
Págs.
Prólogo
I
I Mujeres y varones: una educación para el desarrollo de la
personalidad
1
Masculinidad y feminidad: como educar en la diferencia
María Victoria Gordillo
2
Igualdad y diferencia. El dilema de la equidad de género en la
educación
Rosemary Salomone
¿Qué educación para la mujer en el inicio del Tercer Milenio
Sira Serenella Macchietti
El desarrollo de la identidad sexual en los varones: líneas de
actuación para el Tercer Milenio
Aquilino Polaino –Lorente
II Rendimiento, sexo y agrupamientos escolares
17
34
51
110
Los problemas escolares emergentes en los chicos y el potencial
De las escuelas de un solo sexo
Cornelius Riordan
111
Análisis de las diferencias en rendimiento ligadas al sexo a la luz
Investigación educativa
Eduardo López
160
III Políticas de escolarización
196
Una educación abierta para una sociedad abierta
José Luis García Garrido
Política educativa de la escolarización diferenciada por sexo: Entre
La nacionalidad y la ideología
José Antonio Ibáñez-Martín
1
197
215
I
MUJERES Y VARONES: UNA EDUCACIÓN PARA EL PLENO
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
MASCULINIDAD Y FEMINIDAD. CÓMO EDUCAR EN LA DIFERENCIA
MARÍA VICTORIA GORDILLO ÁLVAREZ-VALDÉS
Catedrática en la Universidad Complutense de Madrid
En la actualidad se han puesto en entredicho principios que hasta época reciente
parecían intocables: la necesidad de educar para la igualdad entre los sexos, la
coeducación como el mejor modelo educativo, la infancia como un momento de calma
previo a la crisis de la adolescencia,
la socialización a través de la familia, etc.
Realmente, estamos en un momento de un vertiginoso cambio social, debido en gran
parte a las nuevas tecnologías de la información, a la vez que nos encontramos con tan
gran cantidad de información que es posible ver las cosas desde un sinfín de
perspectivas. Posiblemente el tema de la coeducación sea uno de los aspectos que
precisa ser revisado a la luz de los nuevos acontecimientos, pues si bien el poder
político puede legislar cambios de conductas, no es posible hacer lo mismo con las
actitudes.
1. LA SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN MIXTA EN EL SIGLO XXI
Aunque se podrían analizar muchas de las variables que inciden en este hecho,
especialmente desde una perspectiva histórica, me limitaré a señalar algunos aspectos
psicológicos y sociales que pueden contribuir a aclarar el motivo de los desacuerdos
actuales en torno a la coeducación.
1.1 La anticipación de la conducta problemática
En primer lugar, hay un dato psicosocial que es preciso considerar: muchos rasgos
conductuales que eran propios de la
adolescencia se encuentran ya en una etapa
anterior, y del mismo modo, conductas típicas de los adultos son hoy propias de los
adolescentes. Existe, por tanto, como una anticipación de ciertas conductas, como una
―maduración precoz‖ en nuestros alumnos. Lo cual no se acompaña, como es lógico, de
una evolución completa hacia una etapa posterior. El niño sigue siendo niño pero
bastante diferente al de hace 10 ó 15 años, y lo mismo puede decirse de la conducta del
adolescente en cuanto al uso del dinero, drogas o sexo. A mi juicio –aunque no lo
explique ahora con más detalle- esta precocidad es fruto, en gran medida, de los medios
de comunicación. Un niño de ahora ha visto muchos más crímenes, actos de violencia,
relaciones sexuales, etc. que cualquiera de nosotros. No es de sorprender, por tanto, que
su experiencia de la vida adulta le lleve a una falta de respeto y como cierto desencanto,
respecto a los adultos. Por otra parte, el adolescente tiene, además de este asalto de
medios de comunicación mal ―digerido‖, una autonomía e independencia muchas veces
fomentada por la misma educación. Conviene insistir, por tanto, en que la evolución del
adolescente no puede ser entendida sin considerar el desarrollo previo a la adolescencia
(Steinberg y Morris, 2001).
Hay hechos, sin embargo, que en la adolescencia surgen con más fuerza que en ninguna
otra etapa de la vida, como puede ser el deseo de explorar lo desconocido o tener nuevas
experiencias, lo cual conduce lógicamente a la aparición de un gran número de
conductas de riesgo. Estas conductas, que comienzan ya en la infancia, son: a)el uso y
abuso de drogas y alcohol, b) los embarazos adolescentes y las enfermedades de
transmisión sexual, c)el fracaso escolar, y d) la delincuencia, el crimen y la violencia
(Dryfoos, 1990). El riesgo de adoptar una de estas conductas es hoy mayor que nunca.
Recientemente algunos autores han tratado de identificar las causas de la peligrosa
conducta sexual de los adolescentes (Kotchick, Shaffer y Forehand, 2001), dado que en
Norteamérica ha aumentado considerablemente en las dos últimas décadas. Una de las
conclusiones a las que llegan es que los adolescentes tienden a tener relaciones sexuales
en un contexto de monogamia serial de corta duración, lo cual les lleva a tener múltiples
partners y a estar en mayor riesgo de ser infectado por el VIH u otras enfermedades de
transmisión sexual. De hecho las cifras de esta trágica infección se han disparado en la
población adolescente. Junto al bajo rendimiento académico, aparecen como predictores
de la actividad sexual de los adolescentes, la baja auto-estima y otras variables
asociadas a desajustes psicológicos (Bingham y Crockett, 1996). Un dato curioso es que
no se encontró una clara asociación entre información y conducta de riesgo. Como era
de esperar, la conducta no se rige solamente por el conocimiento.
4
Aunque el tipo de familia y la relación con los padres aparece como fundamental, hay
sin embargo otros subsistemas que requieren más estudio como el grupo de amigos, el
barrio y la escuela. La percepción subjetiva de la conducta de sus compañeros influye
significativamente en la propia.
Y esto enlaza con el papel de la escuela. Los
investigadores señalan que se ha estudiado poco cómo el clima escolar influye en estas
conductas de riesgo.
1.2 La necesaria consideración de las diferencias entre los dos sexos
La adolescencia es un período donde con gran rapidez se producen un gran número de
cambios fisiológicos: en altura, peso y proporciones corporales. Sin embargo, muchos
autores insisten en que las hormonas no son las primeras responsables de los cambios
psicológicos o sociales que ocurren en esta etapa (Lerner y Galambos, 1998). Es más,
estos cambios biológicos influyen dependiendo de sus características y momento, y son
influidos por el contexto psicológico, social, cultural e histórico. Por ejemplo, en un
famoso estudio Caspi y otros (1993) encontraron que una pubertad temprana conducía
más fácilmente a la delincuencia en chicas, pero sólo en aquellas que estaban en centros
mixtos.
Una pubertad temprana tiene distintas manifestaciones en hombres y mujeres. En los
chicos suele llevar aparejado popularidad y autoconcepto positivo, aunque también
mayor riesgo de conductas delictivas. En las chicas, por el contrario, se acompaña de
más problemas emocionales (Ge et al.1996), especialmente en culturas donde la
delgadez es un valor. También esta vulnerabilidad se explica porque estas chicas suelen
pasar más tiempo con chicos mayores que ellas, teniendo estas relaciones un efecto
negativo en su ajuste psicológico (Silbereisen et al.1989). Aunque existe poca evidencia
de que los trastornos psicológicos deriven directamente de los cambios hormonales en
la pubertad, es probable que los cambios corporales de la adolescencia jueguen un papel
en el desarrollo de la depresión y los desórdenes alimentarios entre las chicas
(Wichstrom, 1999). Este fenómeno se acentúa cuanto más interés tienen éstas en tener
relaciones con el sexo opuesto (Cauffman y Steinberg, 1996).
Maccoby (1999) analiza las diferencias sexuales desde una perspectiva evolutiva y
social. Ya desde la infancia se percibe una diferencia de culturas entre ambos sexos
5
debido a sus intereses, especialmente, al deseo de los chicos de dominar y mantener su
estatus. Después de esta etapa de separación hay una de enfrentamientos que deja paso
a una relación más sexualizada o romántica en una edad aún muy temprana (esta
sexualidad latente es siempre interpretada en términos heterosexuales por los niños).
Para esta autora, la reducción de contactos entre ambos sexos durante la infancia es un
fenómeno social que protege a las chicas del dominio y la coerción masculina.
Hay áreas en las que las chicas maduran más pronto como son el desarrollo del lenguaje
y el control de sus reacciones (aunque también se aventura que el desarrollo femenino
no es más rápido sino diferente). También la no asertividad de las chicas parece
depender del sexo de quien tengan enfrente: es mayor su asertividad cuando no tienen
que conformarse al papel que asumen les corresponde.
Según Brown, en la adolescencia temprana y media los chicos están especialmente
preocupados por tener un grupo, adaptarse a él, ser popular y lograr prestigio. Las
relaciones románticas son un medio de lograr estos objetivos, a veces por encima de la
misma relación. La convicción –sobrestimada- de que ―todos lo hacen‖ suele ser un
motor para iniciar la actividad sexual y eliminar barreras. La presión del grupo en este
aspecto es mayor en los chicos.
También parece ser diferente lo que cada sexo busca en estas primeras relaciones: las
chicas buscan prolongar la sensación de intimidad mientras que sus compañeros buscan
más pronto una relación sexual. Cuando ésta se inicia, hay una mayor probabilidad de
que las chicas experimenten un sentimiento de culpa. El hecho de que los varones estén
más orientados al placer, no sólo al sexual sino también a pasarlo bien con su pareja, se
contrapone frecuentemente a la aspiración de las chicas a tener una relación estable,
comprometida y basada en el amor. Este dato se ha podido observar en diferentes
niveles socioeconómicos y geográficos del mundo occidental.
Mientras que las características que los chicos necesitan para resultar atractivos están
más en la línea con lo que se requiere para tener éxito en otros aspectos de la vida, las
chicas son conscientes de la importancia del atractivo físico, y esto hace que dediquen
una gran atención a su aspecto, a veces en detrimento de cosas más importantes a largo
plazo. Por otra parte, no sentirse atractivas puede provocar situaciones de depresión.
6
Esta desigualdad en la relación ha hecho que algunos autores hablen del ―sexual
harassment‖ como un tipo de violencia al que las chicas están sometidas desde su
infancia. Una violencia, tanto sutil como manifiesta, que ocurre desde muy pronto a
niveles psicológicos, emocionales, físicos y sexuales (Berman et al. 2000).
Otro aspecto en el que también los dos sexos se diferencian es la mayor tendencia a la
depresión en las adolescentes. Para algunos autores, la explicación podría ser el tipo de
relación social más afectiva y dependiente de los demás en las chicas y más autónoma e
instrumental en los chicos (Cyranowsky et al. 2000). Varios estudios han mostrado esta
vulnerabilidad de las adolescentes en cuanto éstas experimentan más acontecimientos
negativos en su vida y son afectadas por ellos en mayor grado que los varones.
2. LA APUESTA POR LA COEDUCACIÓN
Ante la situación descrita la respuesta educativa –si bien su origen parece ser debido a
motivos económicos-ha sido la coeducación. Esto es, la manera de lograr una igualdad
entre los sexos es haciendo que estén juntos. De este modo, se limarían las aristas que
los hacen tan diferentes. Los eslóganes que sustentan esta concepción son tan simples
como afirmar que―la vida es mixta‖, la igualdad de oportunidades es que todos tengan la
misma educación, o que los dos sexos se entenderán mejor si se desarrollan en un
mismo ambiente sin admitir ningún tipo de segregaciones. Sin embargo, el tiempo ha
demostrado las deficiencias de este procedimiento. Como Maccoby dice, la igualdad
entre los sexos no se consigue haciendo que los niños jueguen con muñecas o que las
niñas se vistan con jeans. La separación natural de los niños en su infancia tiene
consecuencias que no pueden ser ignoradas.
Tanto desde la investigación como desde la práctica escolar del aula se han dejado oír
numerosas voces, a favor o en contra, pero siempre manifestando insatisfacción con los
resultados.
2.1 La investigación: estudios realizados
No nos detendremos en estudios ya analizados en este Congreso que se basan en la
afirmación de que la educación separada tiene efectos positivos para el rendimiento
7
académico de ambos sexos, o que es conveniente para las alumnas en determinadas
materias o para su posterior elección académica. Nuestro interés se centra en los
aspectos más emocionales del desarrollo personal.
a) En este ámbito el primer núcleo de investigaciones se refiere a las que afirman que
la educación separada afecta favorablemente a las actitudes respecto los roles
sexuales y a la autoestima. Lee y Bryk (1986) encontraron que las mujeres educadas
en colegios sólo femeninos tenían de adultos una actitud menos estereotípica en
relación con los roles de ambos sexos, y un autoconcepto más alto. En Europa,
Cairns (1990) en un estudio con 2.295 estudiantes irlandesas resultados semejantes,
e incluso controlando el nivel socioeconómico, se halló mayor competencia
cognitiva, autoconcepto y lugar de control interno. Por otra parte, Eder (1985) en un
estudio etnográfico mostró que la presencia de chicos en el aula dificulta las
amistades entre alumnas. Los estudios pioneros de Carol Gilligan sobre la
psicología femenina (Gilligan, 1982) llamaron la atención sobre la pérdida de voz
propia que las chicas sufren en la adolescencia ante el miedo de romper relaciones
que valoran. En otras investigaciones (Mael, 1998; Monaco y Gaier, 1992; Astin,
1977; Smith, (1990) se ha apuntado al hecho de que la capacidad de liderazgo y de
estar seguras de sí mismas, y mantener así unas mejores relaciones con profesores y
compañeras, son una característica de centros exclusivamente femeninos. Y, por
último, los resultados de Riordan (1990) al señalar que estas chicas lograban un
matrimonio más feliz, puso aún más en tela de juicio los argumentos a favor de la
educación mixta.
b) No se ha demostrado tampoco que la enseñanza separada fomente una mayor
desigualdad entre los sexos. Más bien se ha demostrado lo contrario. Esto es, que en
los centros coeducativos las chicas reciben menos atención como señaló la
Asociación Americana de Mujeres Universitarias en un estudio con 1.331 chicas
(AAUW, 1992). Esta falta de atención se expresa de muchas formas, y la culpa
puede achacarse tanto a los profesores como a los alumnos. Algunos autores han
demostrado que las chicas rinden más, en asignaturas tradicionalmente masculinas,
cuando están solas (Lee et al, 1994; Scantlebury and Kahle, 1993; Mason and
Kahle, 1989). Como es lógico, estas desigualdades de trato tienen también
repercusiones en aspectos académicos y psicológicos.
8
Cuando las chicas se encuentran en un ambiente de mujeres (tanto en lo que se
refiere a sus compañeras, como al amplio porcentaje de profesorado de su mismo
sexo) ―hay una validación sin palabras de las normas femeninas y de sus
consecuencias‖, una de estas consecuencias es la facilidad para mostrar afecto e,
incluso, compasión (Shmurak, 1998)
c) Aunque tradicionalmente se ha acentuado cómo la coeducación favorecía una mejor
disciplina escolar por parte de los chicos, este dato se contradice con los hallados a
favor del acoso sexual que sufren las alumnas en clases mixtas (Bailey, 1993), ya
que muchos adolescentes no son capaces de controlar por su propia falta de madurez
la tensión que les supone tener siempre a las chicas al lado (Hawley,1993).
d) Las aptitudes para el deporte se desarrollan mejor en clases de un solo sexo: hay
más participación, menos estereotipos y hostilidad. El hecho de poner monitores
masculinos en deportes de mujeres ha llevado también a situaciones de acoso sexual
bien documentadas (Lenskyj, 1990). También aquí la posibilidad de tener modelos y
mentores del mismo sexo parece algo más positivo que negativo.
Con independencia de que en muchos de estos estudios no se hayan controlado
suficientemente variables del tipo de nivel socioeconómico, cultura o ideología del
centro, existen también datos empíricos, tomados de la vida real del aula y publicados
en otro tipo de prensa, que informan de las dificultades de llevar a cabo la coeducación
de un modo beneficioso para ambos sexos.
2.1 El aula: experiencias prácticas
Me limitaré a mencionar experiencias aparecidas en otros países, pues, curiosamente,
en España muchos impulsores de la coeducación lamentan en la actualidad los
resultados de la misma pero no vislumbran la posibilidad de dar marcha atrás, ya que
siguen considerando ésta un éxito de la LOGSE a favor de la igualdad y la democracia.
Y, por desgracia, su empeño sigue centrándose en el lenguaje no sexista, en el afán por
evitar cualquier atisbo de segregación –incluso de esa separación natural en el juego o
en el deporte, o en ámbitos de mayor intimidad-, sin centrarse en lo esencial.
9
Un documento de finales del 2000, redactado por el Ministerio de Educación francés y
titulado ―De la mixité a l’egalité‖, es muy significativo y algo desconcertante. El punto
de partida es que aunque se haya logrado una cultura común a hombres y mujeres, el
respeto al otro, esencial para una igualdad auténtica y real entre los sexos, está aún por
conquistar. Por este motivo se pide al profesorado que reflexione sobre distintas
situaciones en las que claramente se comprueba cómo la igualdad no se ha logrado. Los
ejemplos que cita cubren un amplio espectro: las interacciones en el aula, los trabajos en
grupo, las actividades físicas, la evaluación de los profesores y el efecto Pygmalion, la
orientación profesional y la educación sexual. Después de representar una situación
―problemática‖, se descubren los estereotipos que encierra, se señalan las consecuencias
que acarrea, y, finalmente, se hace a los profesores una serie de recomendaciones. En
todo ello se demuestra un conocimiento del aula y una reflexión seria, pero no deja de
sorprender la ―filosofía‖ que sustenta todo el planteamiento. Así, en varios casos
aparece como cuestión de fondo el hecho de que los grupos que se forman
espontáneamente no suelen ser mixtos: ¿habría que permitirlos para que las chicas
puedan expresarse con más libertad? La recomendación es ―no‖, los grupos mixtos
harán que se pongan en común todas las necesidades e ideas y esto será más
enriquecedor para todos. Una vez más, se pone de manifiesto el afán de conseguir la
igualdad por encima de lo natural o espontáneo, forzando para ello ciertas situaciones.
Aunque las ―recomendaciones‖ sean muy pedagógicas (―hacer ver la necesidad de la
tolerancia, de respetar a los demás, de valorarlos, etc.‖) no dejan de ser las chicas las
que en todos los ejemplos se llevan la peor parte (incursiones de los chicos a sus
lavabos, interpelaciones provocativas y machistas, pornografía en clase, etc.) por más
que los profesores procuren que no se den situaciones de agresión, o que también
―ellos‖ acudan a los centros de planificación familiar.
También en Suecia hace ya unos años, una comisión de expertos afirmaba que la actual
escuela más que recortar las diferencias entre sexos, las acentúa. Y en Australia la
demanda de escuelas de un solo sexo es hoy mayor que las de coeducación, después de
décadas de prueba. Los inconvenientes para las chicas se resumen en las palabras de un
profesor canadiense que tras largos años de enseñar en una escuela coeducativa dice
haber observado en ellas los tremendos efectos de la anorexia, la preocupación
exagerada por su imagen corporal, la disminución de su auto-estima académica al
10
competir con los chicos, y la inseguridad que procede de estar siempre tratando de
agradar a otros en vez de satisfacer sus propias y legítimas necesidades. (Heyward,
1995).
Pero tampoco parece ser todo tan beneficioso para los chicos. En un artículo del pasado
mes de julio, Kraemer, un psiquiatra ingles sacaba a la luz un concepto que hasta ahora
parecía sólo ser de las mujeres: la vulnerabilidad masculina, como explicación de los
fracasos en el aprendizaje que muchos alumnos sufren en las escuelas coeducativas
norteamericanas (cit. en Mulrine, 2001). La necesidad de que puedan comunicar sus
necesidades emocionales de un modo apropiado, de mantener relaciones de amistad
auténticas, esto es, de combinar su agresividad física con su vulnerabilidad emocional,
está siendo objeto de estudio por neurólogos. Y ha llevado en la práctica a que algunos
padres hayan matriculado a su hijo en centros sólo masculinos.
3. LA NECESIDAD DE ADECUAR LA EDUCACIÓN AL DESARROLLO DE
CADA SEXO
Todas las discusiones antes mencionadas –y otras omitidas para no hacer demasiada
larga esta conferencia- responden a una clara evidencia: en ningún lugar del mundo se
ha podido comprobar que la coeducación sea la panacea para lograr la igualdad. Quizá,
el fallo no sea sólo del método aplicado sino también de la ideología que subyace. Se
puede entender que la escasez de medios produzca un mayor número de escuelas
coeducativas, incluso que los gobiernos las propugnen para ahorrar dinero, pero lo que
no puede hoy ya afirmarse es que son el mejor medio para educar en la democracia.
En primer lugar, porque como ya he señalado (Von Martial y Gordillo 1992), hay que
respetar –y posibilitar- la elección de las padres. Y, en segundo lugar, porque como
educadores tenemos que saber qué resultados se están logrando y por qué. Desde esta
perspectiva creo que conviene apuntar tres posibles temas de reflexión.
3.1 Qué se entiende por “igualdad”
11
Para la mayoría de las personas está ya suficientemente demostrada la diferencia entre
los dos sexos. Buscar una explicación biológica, social o evolutiva es otro tema. Sin
embargo, tampoco estamos en condiciones hoy de echar la culpa de la desigualdad a
una injusta y tradicional diferenciación de roles. En sociedades donde esta ―igualdad‖ se
ha logrado, la diferencia ha persistido. Esto hace sospechar que el concepto de
―igualdad‖ no es tan fácil de definir o acordar.
La igualdad supone, a mi entender, tener los mismos derechos y obligaciones, no ser
discriminadas por razón del sexo –lo cual no evita que haya situaciones que impidan a
cualquiera desarrollar un determinado trabajo-, adaptar el propio rol a las circunstancias
sociales sin dejar que se mantengan roles sociales que ya han dejado de tener vigencia;
en definitiva, dejar a la mujer ser ella misma porque vale igual que el hombre –ni más,
ni menos- y esto simplemente por el hecho de ser personas. Igualdad en lo esencial,
pero diferentes en lo accidental.
De no ser esto así la solución a la que se abocaría es a una sociedad ―unisex‖ donde
cada uno haría –mientras la biología lo permitiese- aquello que en un reparto igualitario
le correspondiese. Pero, como en otras ocasiones he dicho, no soy de la opinión que la
justicia distributiva sea el mejor modo de resolver este problema. La eficacia en una
tarea está ligada a la satisfacción con que se realice, lo cual tiene que ver con la
capacidad individual y la percepción social. De ahí se puede deducir que hay ciertos
valores que son importante para el bienestar individual y también para la sociedad en su
conjunto.
3.2 La feminidad como valor
Si bien este concepto ha hecho chirriar a muchas feministas, hace ya algunos años que
se ha visto su necesidad para el desarrollo de la sociedad. Fundamentar el progreso
social exclusivamente en valores productivos ha llevado a escasos avances, se precisa
otro tipo de valores que algunos autores han llamado ―reproductivos‖ (Martin, 1985)
ligados al cuidado, al mundo de la intimidad y de la preocupación por lo personal, de
las relaciones interpersonales. Y esto tradicionalmente ha sido el ámbito de la mujer.
Podríamos analizar si ha sido precisamente su exclusividad la causa que ha llevado a
12
estereotipos y devaluaciones, pero no es el momento de mirar atrás sino de plantearnos
el futuro.
La humanización de la sociedad es algo que hoy percibimos con especial intensidad, nos
va en ello la propia pervivencia. Frente a culturas que incitan a una feroz competitividad
hay que desarrollar esos aspectos ―femeninos‖, propios de hombres y mujeres, que
fomenten la solidaridad, el cuidado por las personas, la atención por lo concreto y
singular. Pero, si bien esto ha de hacerse en ambos sexos, el modo de lograrlo será
diferente ya que el punto de partida también lo es.
Lo fundamental es reconocer la necesidad de estos valores para, así, comprometer a
hombres y mujeres en su desarrollo.
3.3 Los claroscuros de la masculinidad
Aunque los valores tradicionalmente femeninos han sido los más devaluados en la
sociedad actual, tampoco se nos oculta que en las adolescentes hay que inculcar ciertos
valores que estereotipos culturales han hecho más propios del hombre que de la mujer:
la objetividad, la imparcialidad, la visión amplia y general de los acontecimientos, etc.
Pero también aquí es preciso partir de presupuestos diferentes y, por lo tanto,
acomodarse al educando.
Nadie duda que una mujer para desarrollar su profesión tiene que tener estos valores
pero sin dejar de ser mujer. Los tendrá desde su posición vital de mujer. De eso que J.
Marías llamaba su modo de estar en el mundo, no como una persona en abstracto sino
como un ser sexuado: se es mujer o se es hombre. Y con este razonamiento tan simple
quiero apuntar a cierto fenómeno sociológico que está ocurriendo en la actualidad como
reacción ante una cultura en la que han imperado actitudes de una masculinidad
entendida como potencia e independencia o autonomía. Es la cultura que se ha venido a
llamar del post-straight man, del acercamiento entre lo heterosexual y lo homosexual,
de una igualdad hecha borrando distancias y ―feminizando‖ el entorno. No es ésta la
feminidad a la que me refiero, ya que creo que las diferencias entre los sexos son
necesarias y no estriba la cuestión en aspectos externos sino en algo más profundo y que
cada sexo debe buscar desde su propio modo de ser, hombre o mujer.
13
4. POSIBLES CONCLUSIONES
Pollard (1999) resume los estudios sobre los efectos positivos de las escuelas de un solo
sexo en tres puntos:
-
La mayoría de los estudios sugiere que las escuelas de un solo sexo son útiles para
las chicas porque les proporcionan un lugar confortable para aprender y explorar el
mundo.
-
Proporcionan a las alumnas la oportunidad de considerar temas de identidad sexual
y de la variedad de roles que pueden asumir en el mundo actual.
-
Pueden ser particularmente útiles para las chicas en el nivel evolutivo de la
adolescencia.
Se trata, en definitiva, de no forzar la naturaleza: si desde un punto de vista evolutivo se
ha comprobado una tendencia espontánea a formar grupos separados en el juego y
primeras amistades, esto puede ser la base de un acercamiento también más natural
cuando existe una madurez que permite considerar al otro como un igual. No parece que
violentar esta tendencia favorezca una mejor relación según se ha comprobado en
investigaciones y en la práctica del aula.
De lo anteriormente expuesto se puede deducir que la coeducación no respeta unas
exigencias propias del modo de ser femenino que, además de no ser negativas, deberían
hacerse extensibles a los hombres. Es por ello por lo que parece preciso reconsiderar lo
que se entiende por ―igualdad‖, la coincidencia en ser personas con unos valores
comunes a desarrollar pero desde diferentes caminos, atendiendo a las diferencias que
existen y permiten afirmar que el sexo sí que marca una diferencia, a la cual hay que
atender si no se quiere ser injusto y poco eficaz desde una perspectiva educativa.
14
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17
IGUALDAD Y DIFERENCIA. EL DILEMA DE LA EQUIDAD DE GÉNERO EN
LA EDUCACIÓN.
ROSEMARY SALOMONE
Catedrática de Derecho en St. John’s University (USA)
Durante la pasada década, el tema de la enseñanza diferenciada por sexos se convirtió
en objeto de un acalorado debate en los Estados Unidos. Visto desde fuera, puede
parecer bastante extraño que un enfoque aparentemente tan compasivo provoque unas
reacciones tan viscerales de los educadores, los encargados de formular las políticas
educativas y los especialistas de todo el espectro político. Sin embargo, visto desde
dentro, esta respuesta es más que comprensible si tenemos en cuenta que en países
como los Estados Unidos la enseñanza diferenciada por sexos se enfrenta con el canon
de la educación mixta y rasga el velo de aparente neutralidad de género. Al hacer esto,
amplía el concepto mismo de igualdad tal y como se aplica al género y suscita un gran
desacuerdo acerca de la relación entre género, por un lado, y aptitud, actitud y
rendimiento por el otro.
Probablemente, después de la financiación de los deportes en la escuela, la enseñanza
diferenciada es el motivo que genera más división en la búsqueda de la igualdad de
género en la enseñanza que se persigue hoy en día. Pero a diferencia de los deportes,
asunto en el que conservadores y liberales mantienen normalmente la postura que se
espera de ellos, la enseñanza diferenciada rompe las tradicionales divisiones políticas.
Disfruta del apoyo de los conservadores porque se basa en los valores tradicionales y
porque apela a un libre mercado de diversidad educativa en el que los padres puedan
elegir. Al mismo tiempo, ha hecho que los liberales se enfrentan los unos a los otros en
típicas y atípicas alianzas y ha generado una fuerte animadversión entre los aliados
tradicionales de los derechos civiles y los movimientos feministas. Aquellos que han
marchado juntos en la lucha por los derechos de la mujer se enfrentan ahora de manera
incómoda y a veces estridente en la prensa nacional, en los informativos y en las
revistas especializadas. Los partidarios de la educación diferenciada explican las
razones tanto a corto como a largo plazo. Principalmente apuntan a la igualdad
educativa para las niñas; la mejora del rendimiento académico global, el desarrollo del
18
interés y la competencia en matemáticas, ciencias y tecnología; el aumento de la
autoestima; y el aumento de no solo el interés por las profesiones tradicionalmente
dominadas por el hombre sino una ampliación del acceso a las mismas. Hay quien
sugiere que la enseñanza no diferenciada contiene una intención oculta, un sutil pero sin
embargo dañino programa institucionalizado para conseguir el dominio masculino en la
interacción en clase, hacer que las expectativas de los profesores sean desiguales y que
las actitudes institucionalizadas
preparen a los estudiantes para un papel social
determinado por el género. Otros sostienen que la enseñanza no diferenciada presta
insuficiente atención a los diferentes estilos de aprendizaje y a las diferentes
necesidades emocionales de los dos sexos. Tampoco reconoce el diferente ritmo con el
que desarrollan sus aptitudes. Un
objetivo alternativo aunque relacionado se ha
centrado en la socialización cultural y en la necesidad de preparar a los estudiantes para
que desempeñen un papel significativo tanto en sus propias comunidades como en la
sociedad.. La atención se centra en este caso en vencer e impedir las desventajas
sociales y educativas a las que tienen que hacer frente los hombres y mujeres de las
minorías raciales, sobre todo en las áreas urbanas, donde se observan unas muy duras
estadísticas referentes a los embarazos de las adolescentes que pertenecen a las minorías
raciales, a la violencia en las escuelas y a los altos índices de abandono de los estudios,
y al consumo de drogas y delincuencia entre los hombres afro americanos de todo el
país.
A principios de los 90, algunos distritos escolares entre ellos Detroit y Nueva York
intentaron alcanzar este objetivo con la apertura de centros educativos masculino,
algunos de los cuales fueron dotados de un programa de estudios enfocado a los varones
afro americanos.. Esto generó mucha controversia en la comunidad afro americana y
además no pudieran iniciarse los programas al considerarse este asunto competencia de
la legislación federal. Más recientemente, ciudades como Nueva York y Chicago han
abierto centros femeninos de enseñanza secundaria que buscan reducir la diferencia de
los resultados con los chicos en matemáticas, ciencias y tecnología. Ahora bien, los
grupos a favor de los derechos civiles afirman que estas estos centros violan las
prohibiciones constitucionales y federales contra la discriminación sexual en la
enseñanza, y han amenazado con emprender acciones legales (Salomone, 2000).
19
Los que se oponen a la enseñanza diferenciada
presentan argumentos igualmente
vehementes. Sostienen que estos programas de estudios se caractericen por una política
sexista más o menos suave que niega a los hombres y a las mujeres las aptitudes
interpersonales que necesitan para relacionarse los unos con los otros ahora y en el
futuro. Dicen que la educación diferenciada no fomenta el entendimiento y respeto
mutuo que pone a las mujeres en igualdad de condiciones con los hombres. Temen la
vuelta al mundo al que se enfrentaron los movimientos feministas en los años 60; un
mundo en el que las escuelas públicas eran centros masculinos o femeninos; un mundo
en el que la formación profesional escatimaba los recursos educativos a las chicas y
limitaban sus opciones de empleo a un grupo limitado de trabajos mal pagados.. Como
mucho, ven la enseñanza sólo para niños o niñas como un parche político que hace caso
omiso de las más insidiosas desigualdades de género en las escuelas. En el peor de los
casos, creen que refuerza inevitablemente los persistentes estereotipos de género.
Algunos de los que se oponen ven también algo más malévolo detrás de la política de
formar centros educativos de enseñanza diferenciada.. Para los defensores acérrimos de
las escuelas públicas, la enseñanza diferenciada por sexos es el primer paso en el
camino a poder tener más elección a la hora de elegir el centro educativo. En un sistema
en el que la ayuda del gobierno a los centros privados y especialmente a los religiosos
es políticamente inaceptable y legalmente controvertida, temen que cualquier avance en
el movimiento a favor del bono escolar reducirá seriamente el apoyo a la enseñanza
pública.
Si nos adentramos un poco más en estos argumentos, se puede ver claramente que hay
cuestiones mucho más profundas que alimentan y confunden el debate. En primer lugar,
la histórica exclusión de las mujeres de las instituciones académicas de prestigio, tanto
en el ámbito universitario como en la enseñanza secundaria. Sólo han pasado unas pocas
décadas desde que la mayoría de estas instituciones abriesen por primera vez sus puertas
a las mujeres, en algunos casos para ampliar y mejorar la selección del alumnado, en
otros casos forzadas a tomar esa decisión por un mandato legal. El recuerdo de esa
experiencia está todavía demasiado reciente como para que alguien se sienta cómodo
con una admisión de alumnos que, por alguna razón, se basa en el sexo. Queda el
riesgo potencial de una recaída. Luego está la muy conocida investigación sobre las
adolescentes y su pérdida de protagonismo y de autoestima. La investigación arroja una
gran cantidad de datos sobre la desigualdad en las clases y la diferencia que se percibe
20
en el rendimiento académico a favor de los chicos. Finalmente, en los Estados Unidos
existe un problema de género que se mezcla con el de la raza, la cultura y la clase social.
Aquí se pueden observar los problemas prácticamente irresolubles que rodean a la
enseñanza de los chicos y chicas pertenecientes a las minorías, especialmente en las
comunidades urbanas. Las llamas de esta controversia se avivan con las reacciones por
los errores detectados y por las perjudiciales implicaciones de los enfoques que hablan
de "déficit" y de "las chicas como víctimas". Hay un creciente reconocimiento de que
los centros de enseñanza no son los bastiones del privilegio masculino que el proyecto
de igualdad de género había supuesto. Ahora, innumerables artículos nos dice que a los
chicos no les va tan bien, ni emocionalmente ni académicamente, como se creía.
El factor clave que subyace en el fondo de estas situaciones tan dispares es el dilema de
la homogeneidad y la diferencia y las cuestiones implícitas que plantea en relación con
la igualdad de género y los programas de estudios diferenciados por sexos. ¿Son
diferentes las chicas y los chicos en algunos aspectos o factores relevantes para que se
requieran distintas maneras de enfocar su educación? ¿Deberían estar separados durante
al menos parte de su educación para que ésta se adecue a las diferencias de género en
cuanto a los estilos de aprendizaje, actitudes, capacidades y ritmo de desarrollo? ¿Están
estas diferencias entre los sexos determinadas biológicamente, y por tanto son
inevitables, o se constituyen culturalmente, y por tanto se pueden cambiar? ¿ Incluso
sugerir la posibilidad de diferencias innatas insinúa una deficiencia en uno u otro sexo?
¿Implica una condición que es esencial al hecho de ser mujer u hombre? (Spelman,
1988) ¿O es la separación por género en si lo que hace que la educación diferenciada
sea más apropiada, al menos para algunos alumnos, durante ciertos periodos o en áreas
curriculares específicas de su educación formal? ¿Son estos periodos y áreas los mismos
para las chicas que para los chicos? ¿Puede la separación de género justificarse al menos
parcialmente en función de la raza, cultura o clase social ya que por separado o en
conjunto influyen en el éxito académico? Al aparecer continuamente en el debate, estas
cuestiones han generado una intrincada situación de argumentos y afirmaciones
conflictivas que se basan en la jurisprudencia, la psicología del desarrollo y la
investigación en el campo de la educación. Todos estos argumentos conllevan serias
implicaciones para las políticas educativas y la implementación de las mismas y por
tanto, centraré en ellos mis observaciones.
21
1. EL GÉNERO Y EL IDEAL DE IGUALDAD
En el debate sobre la enseñanza diferenciada, el ideal de igualdad, que es el elemento
nuclear del proyecto que actualmente tienen los liberales, se ha convertido en
protagonista.. Los que se oponen a la enseñanza diferenciada buscan la igualdad
"formal" o tratamiento igual y arguyen que los programas sólo para niños o niñas violan
el principio de que a las personas en una situación similar se las debería tratar de
manera similar. En su opinión, hombres y mujeres están en una situación similar en lo
que respecta a las capacidades cognitivas y, por tanto, deberían tener las mismas
oportunidades de trazar sus planes de vida como individuos autónomos. Gran parte de
esta forma de pensar mana del feminismo de los 70. Durante ese periodo, los defensores
de las mujeres estaban muy molestos por los dañinos estereotipos y las desigualdades
que inevitablemente se desprendían de una duradera ideología de "esferas separadas"
que se remontaba al menos a la Grecia clásica. Esta bifurcada visión de la realidad
relegaba a las mujeres a la esfera privada del hogar y la vida en familia mientras que los
hombres dominaban la polis o la esfera pública del trabajo, la política y la vida
intelectual (Welter, 1966). La biología conformaba el verdadero destino.
Las feministas de esa época creían firmemente que para extirpar esa mitología tenían
que centrarse en lo que los hombres y las mujeres tenían en común. Desafiaron el
determinismo
biológico
dominante
a
la
sazón
ya
que
lo
consideraban
fundamentalmente erróneo. Para ellas, las chicas y los chicos eran en esencia idéntica en
cualquier aspecto que pudiera influir en su rendimiento académico. Sus opiniones se
asentaban sobre las premisas de un modelo de similitud que exigía una justicia basada
en la normativa masculina. Creían que al probar que las mujeres eran iguales que los
hombres consecuentemente podrían eliminar las distinciones en cuanto al sexo que
históricamente les habían negado los beneficios o derechos de los que disfrutaba el sexo
contrario. Y que al centrarse en la igualdad de derechos, podrían evitar la complicada y
controvertida cuestión de si las diferencias entre ambos sexos eran biológicas o
culturales. Lucharon para romper las barreras de todo tipo y para tener igual acceso en
términos iguales. En la enseñanza, lucharon para hacer que las escuelas fuesen neutrales
en cuanto al género en su organización interna, es decir, en su material didáctico,
admisiones, expectativas, clima y programa de estudios para que los alumnos formados
allí tuvieran la misma actitud.
22
Por eso no es sorprendente que aquellos que defienden esta idea liberal de igualdad
tengan grandes problemas con la enseñanza diferenciada. Los liberales creen que
debilita los resultados políticos obtenidos a lo largo de las tres últimas décadas. Los
más
extremistas
mantienen
que
la
separación
por
cualquier
motivo,
independientemente de lo bienintencionado que sea, perpetúa los estereotipos
perjudiciales y marca particularmente a las niñas y rechazan la suposición implícita de
que las niñas necesitan ser tratadas de manera diferente porque no pueden funcionar al
mismo nivel que los niños. Otros liberales adoptan una postura más moderada pero con
reservas. Sostienen que la "separación" por si misma no viola el principio de igualdad.
Sin embargo, lo que se le ofrece a un sexo debe ser al menos sustancialmente
equivalente a lo que se le ofrece al sexo contrario ya sea en el mismo entorno o en uno
diferente. Para ellos, la igualdad de género es simétrica.
Por otra parte, los oponentes de esta actitud no persiguen la igualdad "formal" sino la
"sustancial". Buscan igualar los resultados docentes que han resultado ser de menor
magnitud para las chicas y los estudiantes pertenecientes a las minorías raciales.
Arguyen que la separación de género es necesaria, al menos en ciertas circunstancias,
para promover la igualdad de oportunidades. En vez de definir a los chicos como la
norma, entienden que las chicas y chicos son diferentes en algunos aspectos
importantes, bien determinados biológicamente o socialmente constituidos y que por
tanto, requieren diferentes enfoques docentes. Para ellos, la enseñanza diferenciada se
construye sobre estas diferencias y proporciona una educación adecuada que se basa en
las necesidades identificadas en el grupo. De manera similar a las razones subyacentes
en los programas educativos de apoyo a los estudiantes desfavorecidos, distintos
recursos como materiales didácticos, métodos, planes de estudio, etc. producirán
resultados sustancialmente iguales tal y como se mide por los logros académicos y la
presencia profesional en ciertas áreas como las matemáticas, la física y la tecnología,
tradicionalmente dominios masculinos.
Parte de la justificación es que las mujeres necesitan que se las compense porque las
normas culturales tradicionales han generado en ellas diferentes actitudes, aspiraciones
y expectativas que limitan sus oportunidades y opciones en la vida. Sin embargo, hay
también una creencia subyacente de que en las clases no diferenciadas no se ha tratado
23
igual a las niñas y a los niños y que las chicas en particular pueden aprender de manera
más eficaz si están separadas de los chicos. Esta opinión adquiere a veces una
mentalidad más radical con elementos de la teoría de la subordinación en la que se ve a
las mujeres como víctimas del dominio masculino tanto en la sociedad en general o en
una clase no diferenciada. Otra idea más conservadora considera que los hombres y las
mujeres son diferentes biológicamente y en sus intereses, y los programas de enseñanza
diferenciada son los que mejor pueden satisfacer estas diferencias
2. DESDE LA PSICOLOGÍA DE LA DIFERENCIA
A LAS PRÁCTICAS
EDUCATIVAS
A finales de los 70, mientras las activistas feministas seguían haciendo hincapié en la
homogeneidad para promover los derechos de la mujer a través de la ley y un cambio en
el pensamiento social, algunas estudiosas y escritoras feministas empezaron a ver las
diferencias de sexo desde una perspectiva nueva.. El debate se centró en las distintas
experiencias de hombres y mujeres que han resultado en una perspectiva moral y
psicológica diferente (Chodorow, 1978; Noddings, 1984; Belenky et al, 1986) Se decía
que las mujeres obtuvieron su definición como tales a través de relacionarse, y las
distintas "formas de saber" de las mujeres se hicieron famosas. Sin embargo, la obra
definitiva que activó el debate sobre la homogeneidad y la diferencia e hizo que el
público internacional conociera el tema público fue In A Different Voice (Con una voz
diferente) (1982) de Carol Gilligan que se tradujo a nueve idiomas. Aparentemente tenía
significado para muchas mujeres de todos los países y culturas. Sin embargo, también
provocó una oleada de reacciones y debate especialmente entre las feministas. Y aunque
era esencialmente un estudio del desarrollo moral, allanó el terreno para posteriores
estudios sobre las diferencias de género que han tenido profundos efectos sobre las
políticas educativas. A la larga, aunque involuntariamente, el texto dio credibilidad a los
argumentos a favor de la enseñanza diferenciada..
Gilligan situaba su teoría sobre dos puntos principales: que las mujeres como grupo
difieren de los hombres en su orientación básica hacia la vida y que muchas teorías
psicológicas y del desarrollo de gran reputación infravaloraban y despreciaban de
manera ilegítima la orientación femenina. Las mujeres o lo que se define culturalmente
como "sexo femenino", sostenía, se orienta hacia el compromiso, el contacto con otras
24
personas y el cuidado lo que hace que se inclinen por las relaciones humanas. Sin
embargo, los hombres o lo que culturalmente se define como "sexo masculino" se
orienta hacia la separación y el pensamiento abstracto lo que les predispone hacia los
logros personales y la subordinación de las relaciones. Algunas feministas del mundo
universitario protestaron por los estereotipos de género que hallaban implícitos en este
argumento que para ellas, reivindicaba peligrosamente la ideología victoriana acerca del
género. Otras se alegraban del elevado terreno moral que sugería para las mujeres, al
liberarlas de lo masculino como norma y así valorar sus cualidades únicas. De cualquier
manera, la teoría de Gilligan y el movimiento que generó en el campo académico dejaba
al descubierto el "dilema de la diferencia": Tanto si reconocemos las diferencias como
si no les hacemos caso, de todas maneras, conllevan una connotación negativa. (Minow,
1990)
Y lo que es más importante, el libro creó una base teorética para los posteriores estudios
de Gilligan con chicas adolescentes. Es aquí donde su trabajo dejó una huella definitiva
tanto en las políticas educativas como en las prácticas educativas. De sus entrevistas con
chicas que estudiaban en distintas escuelas independientes privadas, Gilligan concluyó
que la adolescencia es un "periodo muy importante en el desarrollo femenino, un
momento en el que las chicas corren el riesgo de anularse o desaparecer." Observó
como las chicas son más propensas a manifestar problemas psicológicos como por
ejemplo depresión y desórdenes alimenticios, como responden más negativamente a los
retos estresantes en la primera adolescencia y como revelan más cambios negativos en
la imagen que tienen de sí mismas (Gilligan, 1990). Gilligan comparaba el inicio de la
adolescencia en el desarrollo de las mujeres con el inicio de la infancia en el de los
hombres. Para ella, ambos son momentos de "compromiso entre la voz y las relaciones."
Tal y como lo veía, para las chicas ese compromiso está ligado al rol subordinado de las
mujeres en la sociedad (Gilligan, 1992). Después descubrió que las chicas de las
escuelas públicas y de diversa formación cultural expresaban sentimientos similares de
aislamiento y pérdida (Gilligan, 1995).
El trabajo de Gilligan apoyaba la idea de que los hombres y las mujeres no son
necesariamente iguales y que deberían reconocerse sus distintas formas de percibir la
realidad. Sus conclusiones aportarían apoyo teorético a las deducciones empíricas de los
investigadores de la educación y de los defensores de las mujeres que examinarían la
25
igualdad de género en la siguiente década. Su investigación de los aspectos únicos a los
que se enfrentan las adolescentes en su lucha por desarrollar un sentido de sí mismas
aportó mucho al creciente debate sobre la educación de las niñas, especialmente en la
etapa media de su educación secundaria. Y sus conclusiones sobre la importancia del
cuidado y el contacto entre las féminas contribuyeron a la adopción de enfoques de
aprendizaje con un contenido de mayor colaboración
en las aulas de los Estados
Unidos. Al tiempo que Gilligan publicaba sus conclusiones, los investigadores en el
terreno de la educación proporcionaban pruebas empíricas de que la enseñanza no
diferenciada desatendía a las chicas. Los resultados de la investigación educativa no
sólo en los Estados Unidos sino también de otros países desarrollados nos advertían que
las chicas no alcanzaban los niveles previstos sobre todo en matemáticas y ciencias
(Burton, 1990, Fennema y Leder, 1990; UNESCO, 1995). Los investigadores daban
varias razones para esto: las chicas perdían la autoestima a medida que se aproximaban
a la adolescencia, los profesores favorecían a los chicos en la interacción en clase, los
chicos dominaban el espacio lingüístico de la clase y negaban a las chicas la posibilidad
de
participar de un modo igual en las clases. (Sadker & Sadker, 1994; Wilkinson &
Marrett, 1985; American Association of University Women Educational Foundation,
1991; Spender & Sarah, 1980).
Los gobiernos y los centros educativos de todo el mundo respondieron con una
proliferación de programas especiales diseñados para aumentar el rendimiento
académico de las alumnas especialmente en matemáticas y ciencias. Parecía que ellas
eran las víctimas y quizá los chicos eran en parte los que las convertían en víctimas.
Este fue el tema recurrente en la investigación de la igualdad de género durante los
primeros años de la década de los noventa y a medida que se convirtió en el criterio
convencional, los educadores y padres empezaron a pensar en las escuelas y clases de
educación diferenciada como la solución. Algunos países como Australia, por ejemplo,
dotaron estas iniciativas de amplios fondos estatales. En Estados Unidos, el sector
privado se ocupó en gran parte de este asunto. Cualquier intento por parte de la
dirección de los centros educativos de titularidad pública respeto de implementar estas
políticas se encontraba con las recusaciones legales.
A principios de los 90 estaba claro que las chicas habían empezado a reducir las
diferencias de rendimiento con los chicos. Aunque aún había diferencias en sus
26
resultados en las pruebas estandarizadas en el ámbito nacional, particularmente en los
niveles más avanzados de matemáticas y ciencias, las alumnas cursaban más asignaturas
de matemáticas y ciencias en el instituto y en la universidad, sacaban mejores notas que
los alumnos y había más licenciadas que licenciados. Y así, la percepción popular
empezó a cambiar. Surgió un nuevo género de literatura popular que se centraba en el
fracaso de la enseñanza para satisfacer las necesidades de los chicos (Pollack, 1998;
Kindlon y Thompson, 1991) En los Estados Unidos existía un atraso en este sentido.
Otros países desarrollados ya habían empezado a darle mucha importancia a este tema
(Connell, 1996; Yates, 1997). Se nos decía que eran los chicos quienes estaban
fracasando académica y socialmente; la estructura y expectativas de comportamiento de
la mayoría de los centros no diferenciados y en particular de las escuelas primarias
tendían a favorecer a las niñas a la vez que los profesores estaban más sensibilizados
con la voz de estas.
Esto llevó al debate sobre la homogeneidad y la diferencia a una nueva dimensión. Al
mismo tiempo que las chicas se quedaban rezagadas en
matemáticas y ciencias,
especialmente en los niveles más avanzados, los chicos se quedaban atrás en lengua,
literatura e idiomas. Más chicos que chicas tenían problemas de aprendizaje, suspendían
y eran expulsados de la escuela y menos realizaban estudios superiores. Se produjo una
reacción contra la supuesta victimización de las chicas y "¿Qué pasa con los chicos?" Se
convirtió en la nueva frase de moda. (Sommers, 2000; Kleinfeld, 1999). La propia
Gilligan admite ahora que quedan "asuntos‖pendientes" en el estudio del desarrollo de
chicos y chicas. Está estudiando si falta algo en la literatura psicológica sobre el
desarrollo de los chicos (Gilligan, 2000).
De nuevo, implícita en el debate chico-chica está la creencia de que los chicos y chicas
interactúan en el entorno de la enseñanza de diferentes formas. Por supuesto, la
inevitable y bastante controvertida pregunta es "¿Por qué?". Hay quienes han sugerido
que existen diferencias biológicas significativas entre los sexos, que simplemente los
chicos y chicas son diferentes, lo que explica, al menos en parte, su diferente
rendimiento académico. Por ejemplo, algunos sostienen que los chicos tienen una mayor
capacidad cognitiva espacial innata, lo que les facilita el rendimiento en matemáticas.
En otras palabras, pueden visualizar objetos de dos y tres dimensiones en el espacio y
darles vueltas en su mente, lo que supone una ventaja por ejemplo a la hora de resolver
27
problemas de geometría (Benbow y Stanley, 1980; Gurian, 2001). Otros adoptan la
postura de que aunque hay diferencias visibles entre los sexos, estas son pequeñas en
comparación con las diferencias dentro de cada sexo (Maccoby, 1999) Algunos afirman
que aun aceptando ciertas diferencias biológicas entre los dos sexos estas diferencias
pueden cambiarse a través de la educación y el entrenamiento (Deek, 2001). En la
pasada década, esta discusión se llegó los medios de comunicación donde la cuestión de
las diferencias hormonales y los efectos respectivos de los estrógenos y la testosterona
en el aprendizaje y el comportamiento se han convertido en objeto de animada discusión
(McLoughin, 1988; Shapiro, 1990; Gorman, 1992; Sullivan, 2000). La investigación
sobre el cerebro ha dado legitimidad científica a la creencia de que la estructura del
cerebro masculino y femenino difiere ligeramente desde el nacimiento pero que
responde a las influencias posteriores de su entorno.
Hasta hace pocos años, las feministas y algunos otros se oponían al estudio de las
diferencias entre los sexos ya que creían que la cuestión misma no era científica, que
estaba motivada políticamente y que era a la larga perjudicial para la igualdad social de
las mujeres. Esa postura está empezando a cambiar a medida que las técnicas
estadísticas y la tecnología hacen más fiables las conclusiones de la investigación.
Parece que ahora hay algo de consenso en que las personas se forman a través de la
naturaleza y la educación. La relativa influencia de cada factor es una cuestión de la
interacción de la genética con el abanico de todas las experiencias que se tienen a lo
largo de la vida (Deek, 2001).
¿Cómo explica esto las diferencias de género en el rendimiento y la participación
académica? Las alumnas todavía no han alcanzado el mismo nivel de rendimiento que
los chicos en matemáticas y ciencias, especialmente en pruebas tipo y en los niveles
más avanzados. Lo mismo puede decirse ahora de la informática. Los datos evidencian
que los hombres superan a las mujeres tanto en las pruebas orales como en las de
matemáticas de las pruebas de acceso a la universidad así como en los exámenes
específicos para entrar en las carreras de medicina y derecho. Y al final, es mucho
menos probable que las mujeres elijan las matemáticas, las ciencias (excepto la
biología) o la tecnología como una opción profesional (Salomone, 1999). Esta es la
realidad a pesar del hecho de que las chicas suelen aventajar a los chicos en los cursos
desde la escuela primaria hasta la enseñanza superior. La explicación es en parte que
28
más chicas se presentan a los exámenes de alto riesgo, incluidas las que tienen una
capacidad o rendimiento más bajos. Pero la tendencia es que los chicos predominen en
los niveles más altos y bajos de estos exámenes; hay más chicos entre los
intelectualmente dotados excepcionalmente y entre los que tienen problemas de
aprendizaje.
Pero al mismo tiempo, el hecho de que la mayor atención por parte de los centros
educativos y el cambio de actitudes en la sociedad haya reducido la diferencia que
favorecía a los chicos en matemáticas y ciencias, indica que el rendimiento en estas
áreas puede cambiar y que no es algo biológico. Y el hecho de que pocas diferencias en
el rendimiento motivadas por el género se hagan evidentes hasta la preadolescencia
sugiere que la socialización en el colegio, en el hogar y en la sociedad en general puede
contribuir en parte a estas diferencias. Los ordenadores, por ejemplo, se consideran
normalmente como una cosa de chicos y estos tienen muchas más oportunidades de
desarrollar una familiaridad y comodidad con ellos simplemente a través del juego a una
edad temprana. En todo el mundo hay un mercado abundante de juegos de ordenador y
salas de video juegos que están pensadas para atraer a los chicos. Por eso, en el
momento en el que empiezan la etapa media de la enseñanza secundaria, las chicas
muestran menos interés por los ordenadores que los chicos.
También hay pruebas de que al menos parte de la diferencia en el rendimiento de las
matemáticas se debe a la mayor capacidad de recuperación de datos matemáticos de los
chicos En la universidad, los chicos tienen una ligera ventaja con respecto a las chicas
por la velocidad en que contestan correctamente problemas computacionales básicos y
esta diferencia de décimas de segundo en el cálculo puede liberar la capacidad mental
para otro tipo de problemas matemáticos, especialmente en pruebas cronometradas. Sin
embargo, los investigadores han descubierto que esta capacidad no es genética y que
puede mejorarse significativamente con la práctica (Royer et al., 1999; Royer et al.,
2002). Al mismo tiempo, aunque los chicos desarrollan la capacidad verbal más
despacio que las chicas, parece que se ponen al día en la secundaria a juzgar por sus
resultados en las pruebas estandarizadas. Parte de esta puesta al día se debe sin duda a la
maduración y parte a la gran importancia que se le da a la capacidad verbal y a la lectura
en los primeros cursos. Algunas de las diferencias entre los sexos que observamos que
persisten en el rendimiento escolar pueden ser motivadas por los problemas académicos
29
y sociales más graves que caracterizan a los chicos pobres y desfavorecidos cuyas
experiencias en una subcultura actúan en contra del rendimiento académico (Steele,
1992; Osborne, 1997). De esto podemos concluir que la programación de la enseñanza
puede mediar eficazmente entre las más que probables diferencias biológicas y las
fuerzas del condicionamiento sociológico.
3. UNA RESPUESTA PONDERADA AL DILEMA
Intentar separar la magnitud de las posibles diferencias entre los sexos y su origen
resulta ser una tarea desalentadora. Pero en vez de centrarse únicamente en el
rendimiento o en los resultados de los tests de aptitud, un enfoque más prometedor para
los educadores es examinar las diferencias entre los sexos a medida que se desarrollen,
sin olvidar que hay diferencias dentro de cada grupo. Surge entonces la cuestión de
cómo salvar la diferencia en el rendimiento de ambos sexos en el programa de estudios
y en las aptitudes. Y aquí es donde entran en juego las políticas educativas y la práctica
educativa.
¿Qué nos dice esto acerca de la enseñanza diferenciada? ¿Es la separación en algún
momento de su vida escolar la solución definitiva a las diferencias en el rendimiento
académico y en la elección de profesión? No, pero podría ser uno de los mecanismos
para darles a algunos chicos y chicas igualdad de oportunidades en el sentido de una
educación ―adecuada‖. Si los jóvenes tienen mayores niveles de energía y no pueden
mantener la atención durante mucho tiempo y encima desarrollan su capacidad verbal a
un ritmo más lento, no es razonable esperar que progresen en la escuela primaria con la
misma velocidad que las niñas Tampoco es pedagógicamente aceptable retardar el
aprendizaje de las alumnas mientras se espera a que los niños se pongan al día. Al
mismo tiempo, las niñas parecen quedarse atrás en el desarrollo de sus aptitudes para las
matemáticas y la informática tal y como indican las pruebas de rendimiento en las que
ha habido una persistente diferencia en el transcurso de los años a pesar de sus
resultados en la escuela.
Si estas diferencias son el resultado de la biología, o una ansiedad causada por fuerzas
sociológicas, o porque las chicas son más lentas en los cálculos a dos niveles todavía no
se sabe con certeza. Sin embargo, hay evidencia anecdótica significativa de que cuando
30
se les pide que elijan, muchas chicas preferirían clases de matemáticas sólo para ellas
durante la última etapa de la primaria y a lo largo de la secundaria. (American
Association of University Woman, 1998). Aunque parece no haber conexión entre la
mejora en la actitud hacia las matemáticas y el mayor rendimiento a corto plazo, no
deberíamos descartar la posibilidad de que tuviese efectos a largo plazo en la elección
de la profesión. Hay que profundizar más en la investigación de esta cuestión concreta
así como también en la más amplia cuestión de la educación diferenciada frente a la no
diferenciada. Pero la investigación sólo puede continuar si hay una cantidad
considerable de programas de enseñanza diferenciada de los que sacar conclusiones
comparativas.
Hasta entonces, existe un peligro real de que las persistentes cuestiones del desarrollo
que rodean a la homogeneidad y la diferencia y al bagaje político e ideológico que pesa
sobre esa distinción, puedan frenar a los educadores a la hora de probar enfoques
alternativos que satisfagan los visibles diferentes métodos de aprendizaje y patrones de
desarrollo de al menos algunos chicos y chicas. Con esto no quiero decir que todos los
chicos y chicas sean esencialmente iguales sin ninguna diferencia dentro del grupo, ni
tampoco que todos se beneficiarían con la enseñanza diferenciada. Simplemente pienso
que algunos saldrían beneficiados con los programas de educación diferenciada ya fuese
en los centros apropiados o en clases diferenciadas dentro de una escuela mixta. Y para
esos estudiantes, la enseñanza diferenciada debería ofrecerse como una opción válida y
no limitada a las familias privilegiadas que pueden permitirse la enseñanza privada.
31
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34
¿QUÉ EDUCACIÓN PARA LA MUJER EN EL INICIO DEL TERCER
MILENIO?
SIRA SERENELLA MACCHIETTI
Catedrática de Pedagogía de la Universidad de Siena,
La propuesta de algunas perspectivas educativas para la mujer, que vive al principio de
este nuevo milenio, intenta recuperar el patrimonio de significados, de experiencias y de
valores que el Novocento pedagógico nos han entregado, enfrentarnos con la cultura
que hoy estamos viviendo y produciendo, y abrirse al futuro, poniendo en el centro de
la reflexión el derecho a la plena educación de cada persona.
El discurso, sin embargo, por la amplitud, las implicaciones culturales y la complejidad
del tema, deberá recurrir a algunas categorizaciones, que, desafortunadamente, no
tendrán presente, en su identidad, en su vitalidad y en su la especificidad, las situaciones
personales y nacionales. Esto, por tanto, centrará la atención sobre todo, en lo referente
a los referencias históricas y las experiencias educativas, a la tradición europea,
teniendo presentes los horizontes que en ella se abren con perspectiva internacional, los
desafíos de la interdependencia planetaria, la globalización y la comunicación universal
y las peticiones de justicia, de desarrollo y de solidaridad de las personas y de los
pueblos.
Las ofertas educativas en cambio, puesto que tienen su fundamento en la persona, sin
olvidar que la educación se realiza en el tiempo, en la historia y en "situaciones", se
pueden situar en perspectivas más amplias. Estas propuestas, en efecto, se refieren a la
"mujer"., a cada mujer, a su ―genio", a su "misterio", a lo que constituye "la misma
medida de su dignidad femenina" (Juan Pablo II, 1988 y 1995)
1. REDESCUBRIR LA EDUCACIÓN
La educación es coesencial al ser humano: interesa a todos en todas las edades de la
vida y para el curso de la existencia entera. Por lo tanto los vastos horizontes del educar
coinciden con los horizontes del ser humano, cada hombre vive hechos y realiza actos
35
educativos y es educador de si mismo y de los otros, independientemente del hecho de
ser o de no ser profesional de la educación.
La palabra educación nos lleva al horizonte abierto de la aventura humana, al desarrollo
de todo el potencial educativo que cada persona guarda e intenta ejecutar, a un
desarrollo que pide sin embargo ser favorecido, orientado, apoyado, alimentado de
cultura, de significados y de valores....
También en la variedad y la diversidad de las definiciones que se pueden dar de la
educación nos parece útil tener presente que sus finalidades están determinadas por su
propio sujeto y por lo tanto, ligadas a las variadas antropologías y a las distintas
concepciones que se tienen del ser humano, que puede ser considerado como criatura de
Dios, como persona y también como dato eventual del fluir del universo, como sujeto
dotado de libertad y como objeto que se dirige y manipula.
En la perspectiva de mi propuesta las finalidades de la educación son identificables en la
realización de la persona humana en coherencia con su naturaleza, por lo tanto el
proceso educativo tiende a cultivar la "creaturalidad" y la humanidad de cada uno para
conseguir que cada ser humano sea capaz de definir y desarrollar un proyecto personal
de vida.
Gracias a este proceso cada uno construye su personalidad, madurando, estructurando y
reestructurando, en el encuentro con el otro, con la cultura y las culturas, la propia
identidad, adquiriendo conciencia de sí, atesorando las experiencias del pasado y del
presente para vivir conscientemente las variadas situaciones, conquistando y
enriqueciendo la civilización y sus valores, la capacidad de conocimiento y de
interacción en la sociedad y de crecer en el plano ético-moral y religioso. (Macchietti,
1996)
Lo educativo es un proceso que se mueve por lo menos en cuatro direcciones: en la de
la personalización, es decir, de la maduración de la propia identidad, del sentido de lo
propio y del propio sí mismo; en la de la conquista de la civilización y de la cultura y de
su producción; en la ético-moral, que tiene como criterio último y fundamento el valor y
la dignidad de cada sujeto humano; y en el de la socialización.
36
2. HACIA UNA NUEVA PAIDEIA
En los últimos años del siglo pasado se ha mirado con sospecha el horizonte abierto de
lo educativo y han caído a menudo muchas certezas coincidiendo con una especie de
revolución-involución antropológica, que ha puesto en crisis la idea de sujeto, limitando
la responsabilidad personal y llegando incluso a negarla. El origen de esta crisis es
remoto y está ligado a la caída del mito de la Modernidad, que habían asumido
prácticamente un significado axiológico, capaz de orientar el camino del hombre en el
mundo y de enderezarlo hacia el progreso..
En su triunfal camino la modernidad se ha afirmado ya sea en lo referente a la
revolución científica de Seicento, a la confianza en las capacidades de la razón
entendida en su significado universal, como razón especulativa y como razón práctica,
ya sea en la filosofía de la historia de los idealistas, en el marxismo, en el
evolucionismo y el positivismo, ha encontrado pocos obstáculos. A esto se une la
secularización, como el fenómeno de reapropiación por parte del hombre natural de
cada valor trascendente (Nepi, 1993), que parecía determinar seguridad y libertad
(Macchietti, 2001).
Los acontecimientos políticos y la crisis económica que ha golpeado a occidente, en el
período que va entre las dos guerras mundiales, han determinado gradualmente la caída
de la representación compacta y organicista de la historia, y se ha asentado
gradualmente la complejidad que caracteriza la post-modernidad y nuestra época
(Macchietti, 2001). En nuestro tiempo parece que permanecen las hipotecas de varias
culturas: de la cienticista, que ha considerado al hombre como objeto, como un hecho
natural; de la marxista en la que el singular fue vaciado de valor y significado, porque
se consideraba solamente el colectivo; de la que ha realizado una divulgación
banalizadora del psicoanálisis, que ha favorecido la destrucción del sujeto; de la del
tener que ha sacrificado el ser; de la eficientista que ha exaltado la eficacia y la
productividad, y la del aparecer y la de lo efímero...
Además la caída de las ideologías, de la fe en los valores, el triunfo del relativismo que
lleva a la indiferencia (Macchietti, 1992), el desarrollo de las ciencias y el cambio de la
37
filosofía, dañan las certezas tradicionales, denunciando la impotencia del pensar para
conseguir la verdad independientemente de quien la ha formulado.
Así alcanzamos la crisis de la totalidad teorética y la desconfianza en la posibilidad de
formular teorías con el riesgo de que este desencanto pueda provocar la anulación de la
creatividad personal, favorecido por la sospecha sistemática y por la renuncia a cada
verdad y a la búsqueda de aquello que puede valer para muchos, que parece unirse al
neoindividualismo, que se manifiesta en la no pertenencia o en las pertenencias cortas
(Di Nicola, 1994), con la consiguiente pérdida de perseverancia, de fidelidad a una
tradición, a un afecto, a una creencia.
Estos fenómenos negativos, cuya presencia parece excluir la posibilidad misma de
educar, permiten sin embargo recuperar un gran espacio constructivo sobre varios
planos. La movilidad cultural permite en efecto sintonizar con las diversas realidades
sociales, de librarse de ataques acríticos a la tradición, de confrontación con los otros y
con otros sistemas de valores, y se puede afirmar, y de hecho se afirma, un tipo de
apertura, de real disponibilidad hacia el encuentro con numerosas formas de
"diferencias" culturales, sociales, religiosas y étnicas (Macchietti, 1996).
El postmoderno se abre a la aceptación de la pluralidad y de las diferencias pero
requiere un sano discernimiento y una nueva paideia, capaz de entrar en las cuestiones
de fondo, en el sentido último de la educación y de involucrar interactivamente a los
individuos, a las familias, a las instituciones y reconstruir una cultura educativa, que
lleve a la persona al descubrimiento de sí mismo y a su perfeccionamiento, para
incrementar toda posibilidad de bien, para recuperar los fragmentos de esperanza, para
superar el abandono pasivo al fluir de los sucesos, la renuncia al compromiso personal y
social.
Sólo colocándose en esta perspectiva educativa es posible recuperar los ideales
educativos que, por la multiplicidad de sus orientaciones, la pedagogía ha tenido que
delinear y condividir en el curso del Novocento, testimoniando una atención especial a
la autonomía personal, a la solidaridad, al respeto a las diferencias y a la educación por
la paz y la democracia, y hoy por lo intercultural, que está estrechamente ligado a la paz
y la democracia (Macchietti 1998).
38
No obstante debemos desafortunadamente constatar que la humanidad es todavía
víctima de las guerras, de los violencias, de la miseria, del hambre, de la ignorancia y de
la carencia de libertad, pero aquellos que tengan confianza en el hombre observan
siempre y con mucha atención a la educación.
A este propósito es significativa la ley del Documento Delors, en el cual
autorizadamente se afirma que la educación es un utopía necesaria, que se realiza para
toda la vida y constituye un tesoro (Macchietti, 2001).
El empeño para la realización de los ideales del Novocento puede constituir por lo tanto
un intento de unión entre el milenio que termina y el que comienza, como parece
auspiciar la misma Documento Delors cuando introduce los cuatro pilares de la
educación: aprender a saber, aprender a vivir juntos, aprender a hacer, aprender a ser
(Macchietti 2000).
3. REDESCUBRIENDO LA PERSONA
El descubrimiento de la persona parece hoy la única perspectiva capaz de perseguir y
realizar los ideales educativos del último siglo y de competir con la mentalidad
funcionalista y tecnicista-tecnocrática que piensa el bien solo como consecuencia de lo
útil, de lo funcional y de lo eficiente.
Volver a la persona significa permitir al ser humano cultivar y expresar todo el potencial
de humanidad, de afectividad, de sensibilidad, de percepción, de lenguaje, de
sociabilidad, de inteligencia, todas las funciones que intervienen en la personalidad
individual, de modo que el poder de cada una potencia el poder de las demás, parar
conseguir una construcción completa y una manifestación integral del individuo.
Desde esta perspectiva es fácil también constatar que la educación, puede diferenciarse
en cada momentos del desarrollo y en cada edad, es un proceso unitario, que encuentra
su significado cuando interpreta la necesidad de cultura y de sentido, profundamente
enraizado en el ser humano y cuando ayuda al niño, al adolescente, al joven, al hombre
a descubrir su valor, sintonizando sus energías, incrementándolas con las de los
universos circundantes, de la naturaleza al ambiente, al mundo del trabajo, de la
sociedad y de la civilización, por no hablar del universo (el cual alcanza el vigor y la
seguridad) de la conciencia, de la moral y de la fe.
39
La educación además no puede desconocer el poder creativo capaz del ser humano, que
tiende sobretodo, críticamente, a elaborar una visión propia de la vida y la existencia.
Por lo tanto requiere ser valorada la disponibilidad innata del hombre a la experiencia
religiosa y su necesidad de conquistar un sentimiento religioso de naturaleza heurística,
en virtud de la cual se consigue sentirse victorioso en la empresa que se empeña en
darnos el significado a nuestra existencia.
En la propuesta de descubrir la persona están llamados a confluir los resultados de un
largo periodo de investigación, urge sin embargo reconstruir una antropología
pedagógica fuerte, recordando con J. Maritain que solamente existen dos conceptos
leales alrededor del hombre: el concepto científico y el concepto filosófico-religioso. Si
esto ayuda a reflexionar sobre el último destino del hombre, el primero ayuda a saber
cómo funciona el hombre, cómo crece, cómo piensa, cómo habla, cómo se relaciona con
los otros, cómo su vida está condicionada por la relación con los demás, cómo hereda
hipotecas y prejuicios, cómo expresa, a pesar de todo, su necesidad de interrogar a la
vida para tener respuestas definitivas. Entonces el concepto científico es necesario para
garantizar a quien tiene responsabilidad educativa un acercamiento concreto con el
educando y la realidad en la cual vive: si falta este acercamiento, falta la condición para
el éxito de la educación, cierra por otra parte la necesidad que este acercamiento no sea
instrumentalizador sino liberador del potencial humano, también en lo que respecta a a
necesidad de dar significado a la vida y de expresar una tensión axiológica (Mencarelli
1996). Es necesario, teniendo en cuenta la aportación de Maritain, valorar el
conocimiento por connaturalidad, en el que, a través de la unión o la inclinación, lo
connatural o congénito, el intelecto no actúa solo, sino junto a las inclinaciones
afectivas y con las disposiciones de la voluntad, y viene dirigido por estas (Maritain,
1951).
Este conocimiento por connaturalidad
tiene un grandísimo papel en la existencia
humana, en la expresión de la experiencia poética y artística, en lo místico, en la
comprensión de acontecimientos singulares de la vida y en el campo de la experiencia
moral. En efecto, es a través de la connaturalidad que la conciencia moral encuentra
una especie de conocimiento, no expresable con las palabras y con las nociones de
disposiciones más profundas deseos, miedos, esperanzas o desesperaciones, amores o
inclinaciones primordiales, encarceladas en la noche del subjetividad (Maritain, 1951).
40
Viene en efecto el pensamiento recuperado dirigido a descubrir el sentido del misterio
de la vida, el pensamiento acogedor, recogedor, orientado hacia la persona y al misterio
del ser que en ella se manifiestan (Macchietti, 1996).
Es un pensamiento que se hace para desafiar la cara del otro, que, mientras las cosas
cambian, se queda, permanece y resiste a cada invasión, pregunta, provoca, juzga,
ayuda, ama.. La cara es una epifanía perenne, manifestación de vida, continua pregunta
y respuesta (Lévinas, 1961 y Malka, 1986).
En esta perspectiva, la vida intuitiva, suprarracional, estética, asume un significativo
fundador y verificador. Todo es modificable, por lo menos en proyecto, del
conocimiento al poder. Puede ser modificado como un átomo, un niño, un enfermo, un
idiota, un viejo, también un joven atractivo, un espíritu independiente. La cara del otro
llega a ser en cambio inmodificable, si se percibe por el corazón. Inviolable es aquello
que tiene corazón; la presencia del corazón, sin embargo, se revela solamente al
corazón; inviolable, como dice Pascal, es lo que se alcanza dentro del orden del corazón
(Lombardi Vallauri, 1985).
Hoy esta necesidad de volver al orden del corazón es fuerte y son muchos los autores
que subrayando que, ante lo absurdo vital, surge todavía más radical la pregunta sobre el
significado de la vida, del amor, del sufrimiento, de la muerte... (Poveda, 1995).
La educación está llamada a convertirse "en educación al amor hacia el Tú y los
lejanos" y para acercar "a todos en las condiciones comunes de mortalidad y de
soledad", para enseñar "a reconocer la cara del otro en la masa, para sentir la
reciprocidad y la responsabilidad por cada ser humano" (Santerini, 1994).
4. CONSTATACIÓN Y PERSPECTIVAS DE LA BÚSQUEDA
En la Carta a las mujeres Juan Pablo II escribe que donde existe la exigencia de un
trabajo formativo, se puede constatar la inmensa disponibilidad de las mujeres para las
relaciones humanas, especialmente para los mas débiles e indefensos. En ese trabajo
realizan una forma de la maternidad afectiva, cultural y espiritual, de un valor
verdaderamente inestimable, por la incidencia que tiene en el desarrollo de la persona y
del futuro de la sociedad (Juan Pablo II, 1995).
41
Es una constatación que es imposible no compartir. Esta se refiere al pasado y al
presente. Para el pedagogo, en lo que respecta al pasado, no puede pasar desapercibido
cómo se ha sacrificado la educación de la mujer y se ha visto reprimida . La madre o la
monja educadora de hecho, durante muchos siglos, se han ocupado de imponer a los
niños un modelo de la educación femenina estático, dictado por una sociedad que
parecía no preocuparse de la valorización de todas las personas y por lo tanto de sus
actitudes, de sus capacidades y de las sus derechos.
A la mujer se le pedía tan solo enseñar y aprender acríticamente todo aquello que la
cultura predominante y prevalente imponía. Y cualquiera que conozca al menos un poco
la historia de la educación femenina y en particular su acción, olvidada demasiado a
menudo, de las numerosas y heroicas fundadoras de los institutos religiosos con
vocación educativa, podrá tener presente los obstáculos, las dificultades a las que se han
debido enfrentar.
Sin embargo desde un punto de vista pedagógico y educativo la mujer se ha visto
traicionada incluso por los movimientos que han luchado por su emancipación y por lo
tanto por su liberación.
E incluso estos movimientos de liberación y de afirmación de sus derechos han carecido
y carecen de un espíritu educativo
Estos movimientos han carecido también de una teoría coherente que fuera unida a la
fuerza contestataria en la denuncia y en la acción.
Las perspectivas esbozadas por el iluminismo, el marxismo, la cultura psicoanalítica y
la feminista fueron unilaterales y poco especificas pues sus propuestas de liberación no
se confrontaron con la educación, ni con el problema de la instrucción, ni de la
formación profesional ni de los derechos humanos y sociales.
La misma cultura personalista, que comienza con el movimiento Esprit y que ha
encontrado una expresión significativa en el Manifiesto de E. Mounier, no ha podido
realizar un proyecto de la educación de la mujer, aunque ha teorizado algunos principios
importantes, no se han acompañado de un acción educativa.
42
Por otra parte la afirmación de la coeducación escolar, al ser un testimonio del
reconocimiento del derecho a las mismas oportunidades, ha inducido a subestimar la
necesidad de valorar las distinciones y las diferencias.
Hay que precisar, a este propósito, que uno de los grandes principios de la pedagogía
del último siglo esto es la personalización de las acciones educativas ha estado
frecuentemente olvidado o desconocido ,pues en efecto no hemos tenido la oferta de una
escuela abierta y distinta para cada uno, y por tanto tampoco para el hombre y la mujer.
Por tanto ha faltado una visión sistemática de la educación y ha costado mucho cuajar la
idea de una corresponsabilidad educativa, y mas aun de reciprocidad y partenariado con
la familia y con la sociedad careciendo de aquello que Juan Pablo II llama genio
femenino y de la calidad de la formación.
El empeño educativo que se ha propuesto y tal vez asignado tradicionalmente a la mujer
ha sufrido el peso negativo de la imposición de roles, de estereotipos y de modelos
desconocedores del sentido de la educación; que en realidad es la conquista de la
identidad propia y de la originalidad.
En la perspectiva de la subjetividad y de la valoración de la identidad ,la mujer parece
haberse posicionado superando el riesgo de enfatizar la reivindicación de la igualdad a
cambio del respeto y valorización de la diferencia. Una diferencia no solo con respecto
al universo masculino, sino también en la propia vida personal (Nanni, 1989).
Hoy se pide incluso que el estatus y el rol social no acaben siendo una máscara de la
identidad perdida a nivel personal, mas que la consagración de la supeditación de sexos
o la homologación económico-político alienante (Nanni, 1989).
A estas preguntas no parecen dar respuestas satisfactorias las numerosas aunque
parciales investigaciones psicosociológicas por las cuales, la teoría de la androginia
psicológica, debería considerarse la masculinidad y la feminidad como dimensiones
distintas presentes de una forma diferente en el hombre y la mujer, visto desde una
óptica personalista, o inscrita intrínsecamente la interdependencia, la relacionabilidad y
la dialéctica (Nanni, 1989).
43
Continúa por tanto abierto el debate por la diversidad-subjetividad específica masculina
y femenina, que de hecho, tras años de experiencia y de trabajo no han conseguido
arreglar los problemas que circulan entorno a los conceptos de igualdad, diversidad,
complementariedad, reciprocidad; conceptos que encuentran una dificultad semántica, y
al mismo tiempo teórica de expresar adecuadamente la unidad y la pluralidad, sin que
un aspecto sofoque al otro (Nanni, 1989).
En este sentido debemos preguntarnos si son adecuados los métodos de investigación
que se basan sobre todo en la capacidad de medir cuantitativamente los fenómenos, y
por tanto están menos adaptados para tener en cuenta los aspectos cualitativos, que en
cambio parecen preponderantes en el tema del ser mujer y respectivamente del ser
hombre (Nanni, 1989).
Prevalece la necesidad de utilizar estrategias interdisciplinarias que mezclen el punto de
vista sociológico y psicológico con el antropológico, lingüístico, y ecológico;
privilegiando la modalidad investigación-acción que une a los expertos y operadores,
teóricos y prácticos.
Y sería indudablemente más grave hacer que el resultado de la investigación sea la
norma de juicio para la forma y para la acción. El objeto en cierto modo descrito
definido vendría a ser el principio normativo o razón fundadora (Nanni,1989).
El problema se pone por lo tanto para encontrar los instrumentos lógico-cognitivos
adaptados para esta tarea, para superar un tipo de charla lógica exclusivamente
definitoria llevada fácilmente a enfatizar la diferencia específica (Nanni, 1989).
Para ello puede ser útil probar otras maneras mas descriptivas e intuitivas que permitan
recoger lo esencial y lo propio de identidad y subjetividad, no solo por medio de
caracterizaciones por oposición, sino por la vía de indicaciones positivas, de
diferenciación, de comparación y metáfora (Nanni, 1989).
Probablemente la categoría clásica de la analogía puede ser útil en tal trabajo, ya que
incorpora la similitud y la diferencia, distinguiendo una participación proporcionada y
pluralista en una totalidad significativa (Nanni,1989).
44
La problemática mostrada hasta ahora y la referencia a la dificultad que encontramos en
la individualización especifica masculino-femenina con respecto al empeño educativo
nos muestran la necesidad de encontrar nuevas pistas para una nueva cultura de lo
humano, que incluya lo femenino y lo masculino, y la elaboración de caminos creativos
y autónomos capaces de ir mas allá de los "ismos" del pasado y de otras
manifestaciones mas o menos oficiales (Nanni, 1989).
Reflexionando sobre la educación femenina puede ser bueno recordar que el ser
persona(y por tanto ser mujer) supera completamente la idea de la " función" (pero no la
excluye) ,demandadas por el desarrollo de su papel, porque exige la capacidad y la
voluntad de ayudar a transformar o a mejorar la personalidad de otros o la propia, e
incluso consolidar los componentes humanamente dignos (Caraglia et al. 1998).
5. UNA CUESTION CONTROVERTIDA
Hoy como punto de partida se reconoce que la mujer tiene derecho a una formación
espiritual y cultural adecuada, lo cual necesita cultivar algunas medidas educativas
propias, como por ejemplo la que se dirige a la relación con su, evitando el riesgo de la
masculinización o del conformismo con los modelos standard.
En otras palabras se pide a la mujer la conquista de la conciencia de sí misma, de su
potencialidad y de cultivar la propia interioridad, ocuparse en conseguir el modo en la
autonomía de las decisiones y de las acciones, de la capacidad de practicar la libertad
personal según las modalidades expresivas pensadas claramente (Nanni, 1989),
A la mujer por otra parte se le pide que aprenda a autoeducarse para evitar la dispersión
y la fragmentación de la vida personal, las fijaciones esclerotizadas, para prevenir
posiciones unilaterales en roles que atribuyen o buscan precozmente (Nanni1989) o
empeñarse en la perspectiva de la formación continua, que se expresa en varias
dimensiones (religiosa, moral, cultural..).
Solamente este empeño proporcionará a las mujeres la posibilidad de aprender a ser
protagonista creativa, atenta a la historia y promotora de una nueva cultura de lo
humano.
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A la autoformación que la mujer debe y tiene el derecho de realiza, está ligada también
la posibilidad de conquistar una conciencia más amplia del potencial diferencia y/o
diversidad y al mismo tiempo del protagonismo histórico de cada uno.
No es suficiente descubrir y proclamar la propia diferencia, si no está acompañado del
reconocimiento de las características, del aporte del patrimonio histórico de todos
(Macchietti, 1996).
Además se necesita el coraje para aceptar las consecuencias de tales manifestaciones,
que pueden resultar incluso negativas.
La diversidad puede producir marginación, pero esta a su vez puede ser positiva si
significa no seguir las modas y el rechazo de seguir la corriente más fuerte.
En otras palabras a la mujer se le pide descubrirse y afirmarse como persona. Mirando a
la persona se valorizan las peculiaridades de cada uno, en la irrepetibilidad de su
presencia y en su contribución. El mismo concepto de persona expresa la posibilidad de
trascender el propio dato bío-psíquico y el propio ser determinado, cada uno es persona
mas allá de ser hombre o mujer (Di Nicola, 1993).
Significativo, con respecto a esto, es lo que se lee en Mulieris Dignitatem, donde se
afirma que la persona tiende a la realización de sí, pero esta no se puede alcanzar sin un
darse sinceramente a sí (Di Nicola, 1993).
Al descubrimiento de ser persona está conectada la comprensión del sentido de la
reciprocidad, entendida como "ser para",y al descubrimiento de ser mujer se une el
descubrimiento de la maternidad, que se explica plenamente en base a la verdad sobre la
persona. La maternidad está unida con la estructura personal del ser mujer y con la
dimensión del dar. (Juan Pablo II, 1988).
Esta es típica de la mujer en cuanto experiencia concreta y biopsíquica de la
reproducción del cuerpo que da, genera, protege, nutre, pero también es el símbolo más
grande de la naturaleza que ayuda a comprender el sentido de darse a los otros, el
significado ético de la superación del individualismo y del prometeismo (Di Incola,
1993).
46
A la maternidad se une el sentido del dar y del nacimiento que es el símbolo del valor
universal del amor por la vida y el cuidado del otro (Di Nicola, 1993).
La maternidad de todos modos necesita ser repensada a la luz del cambio de la realidad
presente y en particular de los nuevas necesidades cualitativas ligadas a la dignidad de
la persona, hombre o mujer, unida a la escuela del sentido de la maternidad como de ser
de la persona (Di Nicola, 1993).
A la luz de esta nueva reinterpretación será mas fácil comprender su lenguaje y recoger
el sentido de la esperanza, del coraje y del amor que ella expresa y el significado de los
valores femeninos. Muchas veces en el pasado estos han sido considerados débiles y
aun son perdedores desde el punto de vista social (Di Nicola, 1993).
A la educación de la mujer se le pide cultivar estos valores y de hacerlos crecer para
promover y favorecer el crecimiento de todos. No obstante se necesita la capacidad de
reinterpretar la conciencia de una responsabilidad educativa difusa, de la cual todos
deben hacerse cargo.. (Bellenzier Garutti).
6. COEDUCACIÓN O ESCUELAS FEMENINAS Y MASCULINAS
La investigación internacional (Polacek), que ha afrontado el tema de la coeducación y
de los colegios mixtos o diferenciadas por sexos, desde diferentes perspectivas,
estudiando la preferencia de los alumnos, el clima ,la interacción, la ganancia, la
formación de la personalidad, los estereotipos y las opciones por materias, pone en
evidencia las motivaciones pedagógicas que pueden legitimar una elección u otra.
Merece recordar que lo que puede ser retenido como válido desde el punto de vista
científico no debe ser por fuerza adoptado desde el punto de vista de la organización del
sistema educativo, y viceversa. Por tanto merece preguntarse cómo la acción de las
instituciones pude influir en la formación del alumno, ofreciendo contribuciones
distintas y complementarias, que pueden favorecer la interacción de las distintas
dimensiones de la personalidad individual. Es oportuno no olvidar que no siempre el
colegio consigue asegurar intervenciones personalizadas y adecuadas a la potencialidad
y originalidad de cada uno.
También es necesario recordar que el tiempo educativo de la familia se ha reducido,
pues los empeños de trabajo, de estudio...llevan a los miembros a estar menos juntos.
47
A propósito debemos preguntarnos si otras instituciones pueden sustituir la acción
educativa de la familia y del colegio y cómo se puede permitir a la mujer cultivar el
genio femenino, y favorecer entre hombre y mujer el diálogo ,la reciprocidad y en
consecuencia un enriquecimiento recíproco de la humanidad.
Éstas y otras preguntas importantes y oportunas inducen a evitar la imposición de las
preferencias por los varios tipos de organización escolar y hablar de políticas escolares
auténticamente democráticas, capaces de respetar las razones de la elección del
ciudadano de honrar el pluralismo y favorecer la confrontación y el diálogo entre las
diferentes instituciones. No hay que olvidar que a las instituciones educativas se les pide
el honrar la neutralidad, el valor, la originalidad, el potencial de humanidad de cada
persona, recordando que la realización de cada uno enriquece la humanidad y puede
conseguir pasar de la cultura de la indiferencia a la convivencia de las diferencias.
7. CONCLUSIONES: EDUCAR PARA RESPONDER A LAS LLAMADAS DE
LA VIDA
La vida se expresa con numerosos lenguajes y lanza una infinidad de llamadas de las
cuales tal vez no somos capaces de sentir, de coger y de satisfacer.
Son las llamadas de felicidad de aquellos que han realizado y están realizando
plenamente su humanidad y la llamada de aquellos que son victimas de vieja y nueva
pobreza, de quien no tiene de qué vivir y no encuentra razones para vivir.
Estas llamadas dirigidas a todos a veces se expresan directamente, vigorosamente,
fuertemente, y otras son intuidas, sentidas, descubiertas.
Todos exigen respuestas adecuadas y génerosas y nos preguntan a cada uno de nosotros,
y principalmente a los pedagogos y a los educadores, no sólo porque puedan responder
con sensibilidad sino porque pueden educar para saber descubrirlas, escucharlas y
satisfacerlas...
De esto deriva la necesidad de relanzar y de reproyectar la educación integral, atenta
incluso a los latidos del corazón, al sentimiento, a la intuición, capaz de demostrar
empatía, simpatía, bondad, solidaridad y de ayudar a cada uno a sentir, a amar y a hacer
más.
48
Se trata de una educación que está llamada a realizarse no sólo en las instituciones
escolares y universitarias, sino también en el día a día de la familia. de la comunidad en
la cual estamos llamados a vivir.
Esta necesita reconocimiento, apertura a lo humano, de grandes horizontes, de
creatividad y exige espacios reales de decisión, de autonomía y de libertad.
Esta puede ser intensa como escribe Juan Pablo II en la Carta a la Familia, como una
comunicación vital, que no sólo construye una relación profunda entre el educador y el
alumno, sino la hace participar entre la verdad y el amor, momento final al que cada
hombre esta llamado (Juan Pablo II).
Esta educación demanda: cultura y empeño por valorizar el significado de la relación
interpersonal, de la relación educativa, de la participación, para poder hablarle al
corazón.
A esta educación se le pide también ayudar a leer la realidad, a observar, a escuchar, a
acoger, a dialogar, a comprender, a compartir...
Se pide promover en cada uno de nosotros el respeto de sí mismo, la capacidad de
autovalorarse y de autocriticarse, de trabajar en la cotidianidad, en el voluntariado, en la
estructura social, en la actividad educativa y asistencial, de asumir responsabilidades, de
confrontarse consigo mismo, con la voz de la propia conciencia y con el misterio de la
vida, que nos sorprende, desafía e incluso nos pregunta. Tal vez moverse en esta
perspectiva significa responder a una necesidad latente en muchos jóvenes incluso en
muchos adultos, de dar sentido a su existencia; de cultivar la sensibilidad hacia el bien,
de valorar los fragmentos de generosidad espontánea, de proyectarse como personas
capaces de amar, de dar y darse y por tanto de construir la cultura de la vida y de la
caridad, recordando que el amor pasa siempre a través del corazón de Dios.
Quizás moverse en esta perspectiva significa contestar a una necesidad latente en mucha
gente joven. pero también en muchos adultos, de dar sentido a su existencia, cultivando
la sensibilidad hacia el bien, valorando la generosidad espontánea, proyectándose como
personas capaces de amar, de dar y donarse y por tanto de construir la cultura de la vida
y de la caridad, recordando que el amor por los hombres pasa siempre a través del
corazón de Dios.
49
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51
EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD SEXUAL EN LOS VARONES:
LÍNEAS DE ACTUACIÓN PARA EL TERCER MILENIO
AQUILINO POLAINO-LORENTE
Catedrático de Psicopatología de la Universidad Complutense de Madrid
El debate entre ―género‖ y ―sexo‖ ha suscitado una profunda crisis en las convicciones
acerca del significado de lo masculino y lo femenino, así como sobre el modo de
comportarse según el ser de la mujer o del hombre, es decir, sobre el sentido del ser
personal, en función de ese hecho diferencial que les distingue.
Cambiar los códigos sociales en los que, supuestamente, los roles atribuidos al hombre
y a la mujer se prolongaban, manifestaban y expresaban –de forma rígida e
incontrovertible-, resulta ser una tarea muy arriesgada y nada fácil. Cierto que la
masculinidad y la feminidad eran prisioneras de esos códigos, en donde permanecieron
invariables durante tal vez demasiado tiempo, hasta el punto de contribuir a configurar
como una ―segunda naturaleza‖ a la que socialmente había que atenerse.
En el reciente pasado del clima cultural actual puede sostenerse que lo masculino y lo
femenino habían quedado cautivos en ciertas redes sociales, estereotipadas y muy poco
fundamentadas, dando origen a los roles sociales que, al menos desde la perspectiva
social, parecía caracterizarles. Pero estos roles, arrastrados por su inercia, habían sido
vividos con relativa independencia de cuáles fueran las demandas exigidas por las
respectivas naturalezas psicobiológicas de la mujer y el varón, según el hecho
diferencial que, significado por sus respectivos sexos biológicos, sin duda alguna les
distingue. Feminidad y masculinidad –preciso es reconocerlo- han sido rehenes de la
historia, de una forma muy especial en lo que a los roles sociales se refiere.
En primer lugar, porque se estableció una fuerte y rígida analogía, un tanto unívoca,
entre el código genético (naturaleza) y el código social (roles y comportamientos).
Naturaleza y cultura (natura naturata y natura naturans) fueron articuladas a este
respecto de una forma relativamente opresiva, sin apenas grados de libertad, sin casi
52
posibilidades de variabilidad. Lo cultural (los roles, el género) fue entendido como una
férrea e invariable prolongación de lo natural (el sexo biológico).
Para ello había también algunas razones, que sería injusto silenciar aquí. En cierto
modo, no todo fue negativo o artificialmente forzado en lo relativo a esas atribuciones
de los roles respecto del sexo genético y/o morfológico. Hubo, qué duda cabe,
numerosos aciertos en algunas de las atribuciones que, por lo demás, estuvieron bien
subordinada y, en principio, dependiente de aquella). Pero la articulación así concebida
ni estuvo fundamentada en modo suficiente ni fue cambiando, como era menester, con
el devenir de la historia.
En segundo lugar, porque este diseño de los comportamientos masculino y femenino,
este modo de configuración del estilo de vida se ofreció como una posibilidad muy
restringida socialmente –la única posibilidad, en la práctica-, a cuyo tenor y bajo cuya
guía debía de llevarse a cabo el desenvolvimiento de la conducta personal, como si tal
forma de conducirse se tratara de una emanación del código genético o del sexo
biológico.
Y, en tercer lugar, porque el modelo resultante, así configurado, sirvió luego de criterio
normativo para etiquetar a las personas como socialmente ajustadas o no, en función de
que satisficieran o se opusieran a las reglas previamente determinadas. Esto no sólo
forzaba a que las personas se comportasen según lo establecido, sino que contribuyó
poderosamente, además, a fijar y cristalizar el modelo, de manera que se asegurase su
trasmisión y perpetuación de unas a otras generaciones.
1. SEXO Y GÉNERO: ¿UNA MERA CUESTIÓN ACCIDENTAL DE CAMBIOS
DE ROLES?
No se puede hablar, en la actualidad, de la identidad sexual del varón sin apelar a los
conceptos de género y sexo. Género y sexo han existido siempre, desde Adán y Eva,
entre otras cosas porque la persona, cada persona sólo puede serlo según uno de estos
dos modos: hombre o mujer. Pero estas dos versiones modales, en que las personas se
constituyen, no se habían categorizado con el peculiar significado que hoy se les ha
dado. De aquí que el uso que de ellas se hacía fuese mucho más sencillo y común, y sin
53
complicaciones, sin los distingos, sutilezas y matizaciones que en la actualidad se han
vertido sobre ellas transformándolas en los conceptos un tanto confusos y equívocos
que les caracterizan.
A causa de ello se ha abierto una profunda brecha entre sexo y género, algo que parece
ser una nota distintiva de la actual cultura fragmentaria. De hecho, en la última década
no sólo no se ha tratado de unir sexo y género, sino que se ha procurado disociar todavía
más lo significado por cada uno de ellos. Con ello se contribuye a fragmentar la
identidad de la persona humana, como más adelante observaremos. Tal fragmentación
se ha llevado a cabo primero en abstracto (a nivel de los conceptos) y después en
concreto (a nivel de los comportamientos). Lo que demuestra, una vez más, que los
conceptos, las ideas y el uso que se haga de ellas no es algo indistinto, algo que pronto
queda relegado en un lejano marco ―teórico‖ que, por no afectar a la persona, es
despreciable.
Más bien sucede lo contrario: que los conceptos, pensamientos e ideas de que nos
servimos –ahora en amplia circulación social-, son los que a la postre resultan ser los
responsables de los cambios y transformación de los comportamientos. De aquí que sea
usual en la actualidad expresiones como la siguiente: ―cada persona tiene que construir
su género‖.
Es probable que algunos estén familiarizados con el término ―constructivismo‖ o
―construccionismo‖. Aunque estos términos tienen unos antecedentes filosóficos en los
que, por el momento, no voy a entrar, el hecho es que han sido divulgados hasta que su
uso se ha generalizado.
Esta nueva sociología del conocimiento lo que sostiene es que lo ―real‖ no existe en
cuanto tal, sino que se construye socialmente (Berger y Luckmann, 1993). El hombre
de la calle, de acuerdo con esta teoría, ―construye‖ su concepto de masculinidad –con el
que luego se identifica y trata de realizarlo en sí mismo-, conforme a las opiniones y al
pensamiento dominante propio de la época en que vive.
Según esto, en función de cuáles sean las interpretaciones que la sociedad hace de la
―masculinidad‖, así será el modo en que cada ciudadano ―construya‖ luego su
―género‖.
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Tal ―construcción‖ inicialmente teórica o representacional se hace luego realidad y se
encarna en la singular existencia de la persona en forma de comportamiento. Esto es lo
que acontece con una cuestión como esta del ―género‖, de la que en última instancia ha
de depender –y mucho- el propio comportamiento del varón.
El punto de partida del constructivismo es la negación de la realidad. Es decir, lo real
no existe en cuanto tal, sino que cada quien lo construye a su manera. Esta negación de
la ontología, sustituye lo ―real‖ por la ―interpretación de lo real‖. Pero en modo alguno
explica la ―realidad‖ de la que parte –pues de alguna realidad hay que partir-, o la
―cosa‖ que interpretará más tarde, pues, a lo que parece, nadie sabe ni le interesa cómo,
porqué o para qué la ―cosa‖ real está ahí, aunque es un hecho indudable que está ahí.
Esta teoría conduce de inmediato al vértigo del relativismo, en que ya nada es lo que es
porque todo varía según sus ―constructores‖ o las interpretaciones subjetivas que cada
persona hace de la ―cosa‖ real.
Sin duda alguna, hay una cierta ―construcción social‖ de la realidad, pero a partir de la
misma realidad -que también existe en tanto que real-, que es anterior a todo
constructivismo, hermenéutica o interpretación, pues de lo contrario ninguna
construcción sería posible.
A la realidad construida por las opiniones, interpretaciones, atribuciones y estereotipias
sociales sería mejor denominarla con el término de ―realidad añadida‖. ―Realidad‖
porque, sin duda alguna, acontece en el mundo observable y, además, nos afecta; y
―añadida‖, porque presupone la realidad fundante sobre la que se apoya, de la que
procede y sin cuya presencia ella misma no sería posible.
Todo lo cual pone de manifiesto que lo que pensamos modifica la realidad y, en cierto
sentido, la recrea. Pero preciso es admitir que su fundamento no es la ―construcción‖
que la persona o la sociedad hacen de la realidad, porque ninguna persona ni la entera
sociedad son dioses capaces de crear ―ex nihilo‖ y ―ex novo‖ la realidad a la que
necesariamente hay que atenerse –incluso también el constructivismo.
55
Esto sucede en parte porque son muy pocos los que en la actualidad tienen una
profunda convicción acerca del poder del pensamiento, aunque usen de él para la
―construcción‖ de la realidad de su propio género. Ahora la única convicción
firmemente asentada en algunos es que lo único existente es lo que se cotiza en bolsa,
es decir, el dinero. Se ha olvidado que las ideas son más importantes que el dinero. Este
desfondamiento y oscurecimiento de la razón es lo que ha hecho posible la emergencia
social de la ―construcción‖ del género, que ahora nos ocupa. En el fondo, el cambio del
pensamiento sí que cambia la realidad y, a lo que parece, de forma muy relevante.
Por eso está de moda afirmar que cada persona es libre para ―construir‖ su propio
género. Sin embargo, con la otra realidad, la del sexo, son muy pocos los que se atreven
por ahora a sostener que también hay que ―construirlo‖. Es lógico, porque lo biológico
es una realidad tozuda y muy resistente a ser cambiada; de aquí que resulte en tantas
ocasiones inquebrantable e inmodificable. Pero, no obstante, es previsible en opinión
de quien esto escribe, que a la ―construcción‖ del género le siga muy pronto la
―construcción‖ (teórica, funcional y práctica) del sexo.
En realidad es mucho más difícil cambiar el sexo biológico, porque aunque pueda
cambiarse quirúrgicamente, en muchos de los aspectos biológicos que le caracterizan
no puede ser cambiado. Se observa aquí una limitación, una barrera ante la que, de
alguna manera, el constructivismo cultural ha de detenerse y asumir esa ―realidad‖
preexistente a él e inmodificable por él, y respecto de la cual experimenta una cierta
impotencia al no poder modificarla o ―construirla‖.
En cambio, en el caso del género, esta modificación autoconstructivista es mucho más
fácil, aunque también tenga sus consecuencias. Unas consecuencias éstas, tanto más
graves cuanto mayor sea la distancia entre el ―sexo‖ (biológico) y el ―género‖ (cultural)
―construido‖.
Esto del género no es nuevo; también Adán construyó su género, aunque muy
probablemente sin saber que lo hacía. Entre otras cosas, porque una cierta y relativa
―construcción‖ del género acontece siempre, como consecuencia de la sustancia misma
del comportamiento sexual: la interacción comprometida con otra persona.
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En el fondo, más que hablar de ―construcción‖ del género sería más pertinente tratar de
contestar a preguntas como las siguientes: ¿cómo se forma el género de una persona?
¿elige cada persona libremente su propio género o lo hace condicionada por sus
circunstancias culturales? ¿dispone de algunos límites a los que atenerse para la
―construcción‖ de su género? ¿pueden influir en esa ―construcción‖ acontecimientos o
eventos no elegidos por la persona, pero que sí influyen en ella y la condicionan?
¿cuáles son las etapas evolutivas a cuyo través se desarrolla el género personal?
Son muchas las preguntas sobre este particular, como acabamos de observar, que
todavía no tienen una respuesta rigurosa. Por eso apelar a una única teoría explicativa –
la del constructivismo-, por otra parte todavía no verificada, no parece que pueda
calificarse de riguroso tal modo de proceder. En mi opinión, la génesis y desarrollo del
género de cada persona depende de muchos factores, uno de los cuales es sin duda
alguna las relaciones e interacciones que esa persona establece con otras personas del
mismo y de distinto sexo. Estas interacciones están abiertas a un flujo, a un universo
indefinido de variables, la mayor parte de las cuales no son conocidas ni controlables
por la propia persona.
La ―construcción‖ del género depende mucho de la educación, de la interacción con los
padres, de los valores, actitudes, proyectos vitales, sentimientos, percepción de la
realidad, imaginación, emociones, fantasías e ilusiones, conducta sexual, es decir, lo
que constituye un universo de variables personales y culturales, cuya imposibilidad de
control por el sujeto resulta obvia. De aquí que la ―construcción‖ del género, a pesar de
que se hable tanto de ello, todavía hoy sea un misterio.
Por otra parte, la construcción del género –esto que parece ser lo último que en el siglo
XXI hemos descubierto-, es antiquísima. Es más, nunca ha habido una persona que no
haya construido su género. Por tanto, en este punto parece conveniente adoptar una
actitud un poco menos ingenua y más crítica y desmitificadora.
Lo que tal vez sea nuevo es el intento de presentar el género como frontalmente opuesto
al sexo, como dos realidades –una natural y otra ―construida‖- que nada tuvieran que
ver entre sí. Este planteamiento constituye un error más del pensamiento
contemporáneo. Pues la realidad –tanto la del sexo, como la de ciertos rasgos sectoriales
57
del género, que en aquél se fundamentan- es tozuda y aunque también sea permeable,
sensible y vulnerable a lo que acerca de ella pensemos, en cierta forma se torna también
resistente a la acción transformadora de los pensamientos.
Si estudian una cosa tan natural como el amor humano, comprobarán enseguida lo
mucho que ha cambiado desde, por ejemplo, el modo en que se concibió en la edad
media, el renacimiento, etc., y los diversos tipos que en esas diferentes etapas surgieron
(el amor leal, el cortés, el heroico, el burgués, etc.). Estas ―construcciones‖ sociales del
amor humano, como representaciones mentales de la realidad, sustituyeron en algún
sentido el modo de concebir la realidad del amor en otras etapas anteriores. De aquí que
se pueda sostener que, hasta cierto punto, contribuyeron a generar una cierta nueva
realidad en el modo de concebir el amor humano. Pero de ello ni siquiera el
constructivista de aquella época -el arquitecto icónico y representacional cognitivo- fue
apenas consciente. No obstante la ignorancia acerca del efecto hermenéutico y
trasformador del concepto de amor de esas etapas, no dejó de afectar por ello a todos también al ―ingeniero‖ icónico, tal vez un poco ignorante de lo que había cambiado.
Admitamos, por el momento, que el género tiene que ver más con lo cultural y que
siempre ha sido muy versátil, que no ha tenido un canon muy definido y bien
fundamentado en la biología, que no nunca alcanzó a establecerse como la excelencia
de una normativa rigurosa y depurada, en definitiva, que no es algo rígido e
inmodificable. Esa relativa flexibilidad del género es precisamente la que posibilita
aumentar los grados de libertad respecto de las decisiones por las que cada persona opta
y de los cambios de roles que, en esto del género, a lo largo de la historia se han
sucedido.
Un aviso a quienes hasta aquí me han seguido. En esta colaboración se mencionará
muy poco respecto de la mujer. Es lógico que sea así, puesto que en el título de esta
ponencia nada se menciona acerca de ella. En las líneas que siguen me ocuparé tan sólo
de la identidad del varón. Pero no piensen las mujeres aquí presentes que con ello les
hago un flaco servicio. Antes, al contrario, les hago el mejor de los servicios. Pues si
género y sexo masculinos están hoy en crisis y la mujer y el hombre tienden a la
complementariedad, si no se encuentra una solución para la crisis de la masculinidad,
¿acaso, por esta causa, no sufrirían mucho las mujeres?
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Así es que, si me lo permiten, continuaré con esta introducción. ¿Es importante que
cambien los roles masculinos? En opinión de quien esto escribe, tiene una gran
importancia. Muchos de esos cambios –como luego observaremos- se están
produciendo sin saber por qué, ni cómo, ni para qué. Aquí hay muy poca ciencia y falta
mucha investigación y, sin embargo, los cambios se están dando y de una forma
acelerada, lo que constituye un tremendo error.
¿Por qué proceder de esta manera es un error tremendo? Porque hombre y mujer se
exigen
recíprocamente
en
una
complementariedad
mutua
que
tiende
al
perfeccionamiento de ambos y al enriquecimiento de los dos, de lo que depende el
progreso de la sociedad. Si esto falla, entonces la sociedad se empobrecerá.
Y si se cambian los roles en los varones -de los que depende su género-, como mujeres
y hombres tienen que ensamblarse en el tejido social al cual dan origen y en el cual
están inmersos, si el ensamblaje no se produce –como consecuencia del cambio
introducido en los roles masculinos- allí donde no les sea permitido ensamblarse se
producirán conflictos; y si hay conflicto todos perderemos y nadie ganará.
Este tipo de conflicto está servido porque es lo que sucede cuando ante un problema no
se encuentran soluciones. Allí donde no hay ciencia, es decir, donde hay pereza,
bostezo y cansancio, la investigación resplandece por su ausencia. Allí donde no hay
ciencia, hay ideologías. Si se supiera muy bien qué es el rol masculino y qué es el rol
femenino, se acabaría con el machismo y el feminismo, aunque costase mucho su
extinción social. Pero si supiéramos a qué atenernos se acabaría también con tanta
verborrea, equivocidad y confusión. Es decir, se pondría fin a la perspectiva
ideologizada, opaca e intrasparente, tan útil a las interpretaciones manipuladoras.
2. MASCULINIDAD, ACCIÓN Y AGENTE
La afirmación pragmática ―la persona es lo que la persona hace‖ nunca me pareció
suficientemente rigurosa y exacta, a pesar de que tenga por fundamento una cierta
verdad. En realidad, sólo podría admitirse tal propuesta si se ampliara el segundo
término de esa afirmación, pues la persona no puede reducirse a sólo lo que hace, a su
59
mero hacer. A fin de completar ese enunciado habría que añadir otras funciones
humanas como, por ejemplo, lo que la persona piensa, lo que siente, lo que vive, lo que
proyecta, etc. No obstante, si se toma como el ―todo‖ humano a cada una de esas
―partes‖, de seguro que se incurrirá en otros reduccionismos como, por ejemplo, el
intelectualismo, el emotivismo, etc.
Nunca las partes -ni aisladamente consideradas, ni tomadas conjuntamente- pueden
sustituir al todo, a no ser a costa de hacer un flaco servicio a la persona.
Sin embargo, una cierta porción de verdad late en la aludida proposición. En efecto, la
acción sigue siempre a la persona, como el actuar sigue al ser (operatur sequitur esse).
De tal ser, tal obrar. Primero, el ser; después, el obrar.
Sin embargo, el contenido de la última proposición citada exige ser completado. Es
cierto que el obrar sigue al ser; pero ese obrar no se pierde en el vacío, sino que
producido por y derivado de ese ser en concreto, impacta y reobra luego sobre el propio
agente en quien se originó esa acción y por quien fue llevada a término.
Esto quiere decir que aunque el obrar siga al ser, un cierto obrar reobra sobre el ser; que
la acción realizada por la persona reobra sobre quien la realizó, modificándola y
contribuyendo a configurarla de una determinada manera a todo lo largo de su devenir
psicohistórico y biográfico. En definitiva, que no hay ninguna acción realizada por el
hombre que resulte indiferente para el hombre que la realiza y, a través de él, a la entera
sociedad.
Cualquier actividad humana manifiesta y expresa a la persona que la realiza
(consecuencias ad extra de esa misma acción), pero al mismo tiempo modifica y
configura al agente que la realizó (consecuencias ad intra). Es preciso admitir una cierta
bidireccionalidad entre el agente y la acción, a pesar de que la filosofía clásica haya
silenciado durante tanto tiempo el camino de regreso desde la acción al agente,
eludiendo en parte el estudio del efecto de aquella sobre éste.
Veamos un ejemplo. Si una persona se dedica varios años a trabajar cada día cosiendo
el cuero y poniendo suelas a eso que conocemos con el término de zapatos, lo hecho
60
por esa persona (arreglo del zapato) es su efecto inmediato y externo. Pero el efecto de
esa acción no se limita a sólo sus consecuencias externas (el zapato que se recompuso),
sino que modifica también a la persona que realizó ese trabajo (el zapatero, que recibe
ese nombre de la acción realizada por él). En efecto, el zapato reparado por esa persona
hacen de ella un zapatero.
Con independencia de que -antes o al mismo tiempo de realizar esas acciones-, tenga o
no el título y la formación requerida para que sea conocido socialmente como un
zapatero, el hecho es que si lo reparado por esa persona es un zapato (antes inservible y
ahora útil para caminar), al menos funcionalmente, la acción que ha realizado revierte
sobre esa persona, hasta el punto de que sería altamente improbable equivocarnos si
afirmamos que esa persona es un zapatero.
El efecto de la acción de los zapatos reparados por esa persona revierte sobre ella hasta
el punto de configurarla, como lo que es, como el zapatero que es. La acción realizada
por el agente en algún modo configura al agente, según la naturaleza de lo hecho por él.
Hay otro ejemplo clásico que me parece aquí más pertinente. Se ha afirmado -en mi
opinión, con toda razón-, que no es que una persona sea buena y por eso realice buenas
acciones, sino que las buenas acciones realizadas por una persona son las que hacen de
ella que sea una persona buena. Por el contrario, si una persona buena (adjetivación
teórica que suele atribuirse a priori a ciertas personas) no realizase ninguna buena
acción, sino acciones indiferentes o incluso malas, ¿cuál sería la legitimidad para
predicar de ella que es una persona buena? En cambio, si esa misma persona -con
independencia de que no se le atribuya ninguna adjetivación a priori- realizase buenas
acciones, ¿sería legítimo o no que dijésemos de ella que es una persona buena?
La bondad de lo hecho, lo que califica a la acción así realizada, con mayor fundamento
ha de calificar también -y en idéntico sentido- a la persona que lo hizo. Pues fue la
persona que lo hizo la que añadió -mediante su acción- un nuevo valor a la cosa sobre
la que ella intervino.
Hay dos corolarios del principio de causalidad que fundamentan lo que se acaba de
afirmar. El primero, que la causa es mayor y anterior al efecto por ella producido. Y el
61
segundo, que en el efecto reverbera la naturaleza de la causa que lo causó. De aquí que
la bondad de la acción que se manifiesta en el efecto derive y sea como una
prolongación de la bondad del agente que así actuó.
Ciertamente que estas acciones constituyen el eje singular del comportamiento de las
personas. En este punto, es necesario recuperar el concepto aristotélico de hábito. La
persona buena es aquella que comunica su bondad -a través de las acciones buenas por
ella realizadas- a las cosas sobre las que actúa.
Tal modo de hacer, ese estilo personal que -con cierta estabilidad y consistenciasingulariza a la persona buena en la realización de cuanto hace constituye,
precisamente, su modo peculiar y personal de comportarse, lo que la distingue de las
demás personas. En esto reside esa especie de "segunda naturaleza" o hábito que
permite calificarla, con toda justicia, como persona buena. Al menos en lo que se
refiere a las acciones y comportamientos relativos a la bondad adicional que las cosas
adquieren, como consecuencia de su modo de comportarse (Polaino-Lorente, 1996).
Estudiemos ahora lo que sucede en el ámbito de la masculinidad, entendida ésta como
el hacerse a sí misma de una persona concreta (constructivismo), en lo que se refiere al
género. El concepto actual de ―masculinidad‖ es un concepto que, según parece, está en
crisis. Acaso por ello sea hoy preciso hablar más que de ―masculinidad‖ (singular), de
―masculinidades‖ (plural).
En realidad, algo de eso ha sucedido siempre, puesto que aunque hay un denominador
relativamente común a todos los varones (es lo que constituye lo propio del género
masculino), no obstante, hay también mucho de diverso en el modo en que el género
masculino se realiza en cada uno de ellos. Esos aspectos diferenciales han servido
desde siempre para distinguir a la diversidad de los hombres y, en modo alguno,
debiera considerarse por eso como algo ex novo, como algo nuevo.
Lo novedoso ahora es el aspecto polisémico de este concepto, es decir, los diversos
significados que -ampliados hasta los insospechados límites de la confusión- anidan y
se engloban hoy en el concepto de lo masculino. Es forzoso admitir que con este
concepto se designan en la actualidad muy diversos significados, lo que obviamente
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invita a la confusión y a la equivocidad. Algunos de esos significados y atributos -tal y
como este concepto se emplea ahora en el uso coloquial del lenguaje-, se sitúan en el
ámbito de lo accidental, sin que modifiquen de forma sustantiva el concepto del que
emergen y al que designan.
Pero en otras muchas ocasiones esos nuevos atributos significados inciden en el núcleo
duro de este término, hasta el punto de cambiar radicalmente su sustancia, contenido y
significado. Se diría que en esta segunda acepción muchos de esos atributos, rasgos o
significados son frontalmente contradictorios -por opuestos e irreconciliables entre sí -,
respecto de notas que indudablemente son sustantivas, por afectar a la misma índole del
significado nuclear de tal concepto.
Por todo ello no parece que sea excesivo hablar de "masculinidades" en lugar de
"masculinidad". Las masculinidades diversas que de aquí resultan -y hoy circulan entre
los hablantes- son en muchas ocasiones excluyentes entre sí, y resultan embarazosas
para los mismos usuarios, hasta el punto de que sólo en la lejanía parece darse alguna
vaga coincidencia respecto de lo que con ese término se pretende expresar.
Este cambio radical en el aspecto meramente conceptual acerca de lo masculino,
naturalmente ha hecho sentir su peso en otros muy diversos ámbitos (valores,
cogniciones, actitudes y comportamientos), contribuyendo así a multiplicar la
diversidad social, funcional y efectiva de lo masculino y también a incrementar la
equivocidad y la confusión. Por eso, nada de particular tiene que cuando se habla de la
masculinidad, en muchas ocasiones no se sepa a ciencia cierta de qué se está hablando.
Y esto sí que es un nuevo fenómeno.
El novum al que me estoy refiriendo, atañe principalmente a los aspectos semánticos
del concepto, aunque también al singular comportamiento de cada una de las personas
del género masculino. El cambio conceptual emergente (teórico) parece marchar del
brazo del cambio comportamental que se ha generado (su efecto), aunque resulte muy
difícil de precisar las relaciones, supuestamente genéticas, que hay entre ellos. En todo
caso, el cambio comportamental así producido, en modo alguno puede ser despreciado
como si se tratara de una cuestión meramente teórica, conceptual y abstracta, que en
ninguna forma ha de afectar a la persona singular y única.
63
En modo alguno es esto así. Aquí las cosas han sucedido de otra manera. No importa
tanto dónde cada niño o adolescente están conceptualmente instalados en esto de la
masculinidad, como el modo en que cada uno de ellos se comporta de acuerdo con su
género.
Esto último, sin duda alguna, parece ser más relevante, más abultadamente importante
y digno de consideración para el porvenir del hombre adulto de mañana. A lo que
parece, ciertos cambios comportamentales observables en los varones adolescentes
están inspirados y articulados por la metamorfosis sufrida en el concepto de
masculinidad. Esta modificación del concepto de masculinidad fue anterior a los
cambios comportamentales que han emergido luego –dependientes de aquella-, por lo
que en modo alguno cabe despreciar tal transformación apelando a que se trata de una
mera cuestión teórica. Sin el cambio conceptual previamente producido, sería harto
difícil explicar la emergencia actual de esos cambios comportamentales. Y ello aunque
a muchos ciudadanos les importe más -¡hasta el punto de escandalizarles!- el cambio
del comportamiento observado en los varones adolescentes que el cambio conceptual
acerca de la masculinidad puesto en circulación en la sociedad, donde aquél se inspira.
Si el varón no se comporta de acuerdo a los rasgos que (conceptual y socialmente)
parecen propios de la masculinidad, tampoco estos rasgos reobrarán sobre él, y no
podrán configurarle como la persona masculina que es. De otro lado, si el concepto de
masculinidad está en discusión, si en la sociedad no está claro en qué consiste el
comportamiento masculino, el varón adolecerá de un modelo en que inspirar su
comportamiento y con el cual poder identificarse.
A lo que se aprecia, concepto y comportamiento se necesitan recíprocamente. Si aquél
es confuso, éste apenas se abrirá paso y podrá realizarse, a no ser con muchas
dificultades. Si la persona no sabe a qué atenerse en su comportamiento masculino -si
se abole ese hecho diferencial que desde siempre distinguió a las conductas masculina y
femenina, si ya es indiferente cualquier modo de comportarse-, entonces, el mismo
concepto de masculinidad se diluye y, no significando ya nada, pudiera llegar a
extinguirse.
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3. LA “CONSTRUCCIÓN” DEL GÉNERO Y SU REPERCUSIÓN EN EL SEXO
Algunos autores (Lagarde, 1996) han visto con sagacidad algunas de las importantes e
indefinidas consecuencias generadas por la nueva perspectiva adoptada acerca del
género. En efecto, si el género tiene menos que ver con las diferencias sexuales que
con el sistema de creencias en que cada persona es instalada de acuerdo con su sexo, es
esperable que un cambio en la concepción del género conduzca ―a desmontar
críticamente la estructura de la concepción del mundo y de la propia subjetividad‖.
En la ―construcción‖ del género intervienen los estereotipos culturales acerca de los
roles de género; el sistema de valores que cada cultura construye en torno al
dimorfismo sexual (Haren-Mustin y Marecek, 1990); la interiorización de las
prescripciones sociales establecidas acerca del género (Kohlberg, 1966); el repertorio
de características diferenciales entre hombre y mujer aceptadas en esa coyuntura social
(Deaux, 1999); etc. Pero hay otros muchos factores –no reducibles a lo socioculturalque también intervienen en esta compleja ―construcción‖, como el pensamiento, la
conciencia, la libertad, la voluntad, la intencionalidad, las creencias, la educación, las
experiencias diferenciales vividas, etc., es decir, todo lo que corresponde al sujeto que
construye. Hacer gravitar el balance hacia un lado u otro, con un cierto fundamento
científico, no es una tarea fácil.
En cualquier caso, hay un hecho cierto y es que la identidad princeps, la identidad
emblemática, la que permanece a pesar del cambio, la más resistente a su extinción o
modificación por los cambios sociales es, sin duda alguna, la identidad sexual, principal
fundamento de la identidad personal. No disponemos, por el momento, de una teoría
explicativa que sea rigurosa acerca de cómo se ―construye‖ esta identidad personal. Las
aproximaciones sociogenéticas y culturalistas no parece que sean muy acertadas para su
cabal explicación.
A pesar de lo cual, algunos investigadores sostienen en la actualidad que es frecuente
que mujeres y varones de una misma cultura tengan más rasgos en común que los
existentes entre personas del mismo género pero de diferentes culturas. Sostener –como
hoy se sostiene; cfr. Giroux, 1992- que la ―construcción‖ de la subjetividad depende
mucho de los rituales de producción simbólica y del orden social establecido en el
ámbito ecológico y cultural, parece excesivo.
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Según esto, la ―construcción‖ de la identidad personal no sería deudora de lo que a la
persona le ha sido individualmente ―dado‖. Este olvido de lo ―dado‖ a cada persona
hace que lo ―conquistado‖ alcance un relieve mayor y casi único para la ―construcción‖
del ser personal. Sólo que esa ―conquista‖ que supone la ―autoconstrucción‖ del género
al modo de un demiurgo, es cautiva y está limitada por el medio cultural del que es
dependiente.
De otra parte, algunos autores silencian un bloque de variables que por su relevancia
para lo que aquí importa –aunque también por su ignorancia para otros- resulta
irrenunciable. Me refiero, claro está, a variables de ciertas facultades psicobiológicas,
cuyas funciones deberían inscribirse, con todo derecho, en el ámbito de lo cognitivo.
La ―construcción‖ de género condiciona –y mucho- las relaciones entre el hombre y la
mujer, a las que modula y moldea. Las asimetrías naturales existentes entre ellos –para
algunos reducibles también a la acción de ciertos factores socioculturales- han
inspirado la propuesta innovadora de algún autor de la necesidad de ―resignificar‖ las
relaciones entre los sexos. Pero no parece que dispongamos de muchos expertos que,
bien amparados en los descubrimientos científicos, se atrevan a ello, y mucho menos
que estén dispuestos a salir garantes de las consecuencias que pudieran sobrevenir a las
personas que se sometieron a esta compleja y arriesgada actividad de ―resignificación‖.
De todo esto se deduce que la discusión acerca de los problemas de género no debiera
ser tratada en el vacío, en la seguridad -según suponen algunos- de que el género y el
sexo son dos aspectos de la persona que muy poco tienen que ver entre sí.
Género y sexo, en mi modesta opinión, están naturalmente articulados, hasta el punto
de que son inseparables del ser único acerca del cual se discute. Otra cosa es que sexo y
género puedan disociarse, pero será sólo en el contexto de un debate en abstracto. Sólo
en este último caso tal vez esa disociación no tenga o apenas tenga consecuencias para
la persona.
En este último caso, la irrelevancia de disociar concepto y conducta no debiera
atribuirse al supuesto de que sexo y género pueden perfectamente disociarse en la
66
persona, sino más bien a que esa disociación no se ha hecho respectiva de ninguna
persona en concreto, es decir, que es una disociación que opera sólo en el contexto de
lo abstracto, pero que no está referida a ninguna persona en concreto. En mi opinión, en
la persona singular, de carne y hueso, género y sexo no son disociables.
Ahora bien, es relativamente fácil que se produzca un salto -que en la práctica resulta
muchas veces imperceptible- entre lo abstracto y lo concreto. La misma
universalización y generalización propias del debate abstracto ya implica -y casi exigeuna diseminación invasora y contaminante de sus consecuencias en el ámbito de lo
concreto.
Por eso si se sostiene la disociación entre sexo y género en el plano abstracto, de alguna
forma se está introduciendo tal disociación también, aunque solo sea subrepticiamente,
en el ámbito de lo concreto. Y esto poco importa que, prima facie, se identifique el
―género‖ –después de simplificarlo- con los aspectos culturales de la masculinidad y el
―sexo‖ con los aspectos biológicos de la masculinidad. Esa distinción -hoy de amplio
uso social-, puede en apariencia hacernos creer, por su simplicidad, que las cosas están
muy claras.
Según esto, el "sexo" (biológico) es algo dado y sólo muy excepcionalmente
modificable -su modificación supondría una intrusión muy violenta y difícil de realizar, mientras que respecto del "género" (cultural) cada persona es muy libre de
―construirlo‖ según le plazca y con total independencia de cual fuere su determinación
sexual y biológica.
Pero ya se ve que tal actitud -por muy arraigada que estuviere en la actual cultura-, en
modo alguno contribuye a vigorizar y proveer de la necesaria densidad y estabilidad la
articulación entre género y sexo en la unidad de la persona. En cierto modo, cualquier
modificación que se introduzca en el ámbito del género afectará inevitablemente al
sexo o al menos a sus manifestaciones explícitas, principalmente en lo que atañe al
comportamiento sexual (Polaino-Lorente, 1992).
Más allá de tales distingos, se pone de manifiesto otra vez que cada hombre es uno y
único y que en su persona se concitan y entretejen lo natural y lo cultural, sin que se
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suscite ningún hiato o fisura entre ellos, pues contribuiría a quebrar la identidad de la
persona.
Lo natural y lo cultural se exigen recíprocamente en la configuración de la identidad
personal. Más aún: lo cultural es como una prolongación de lo natural, algo exigido por
la misma naturaleza humana. Y ello porque por naturaleza está previsto que para que la
naturaleza humana llegue a ser lo que es -su mismo proceso autoconstitutivo- precise
ser completada por la acción de ciertos factores culturales. Nada de particular tiene,
entonces, que lo cultural reobre en lo natural (el género en el sexo) y que los cambios
producidos en este último en alguna manera afecten a aquél (el sexo en el género).
La supuesta abolición de las naturales diferencias en el género -es decir, de las
relativamente naturales diferencias culturales entre lo masculino y lo femenino, que
contribuían a distinguir unos comportamientos de otros-, está generando nefastas
consecuencias para uno y otro géneros y, en particular, para ambos sexos.
La aparente abolición de las diferencias (entre el hombre y la mujer) hace emerger una
nueva diferencia (entre el hombre y el hombre). El forzado igualitarismo (masculino y
femenino) ha alumbrado la emergencia de una nueva y más grande diferenciación (en
el ámbito de lo masculino). Por contra, la abolición de las diferencias entre hombres
(igualitarismo masculino), expande e intensifica la otra diferencia fundamental (entre la
mujer y el hombre).
4. DE LAS HERMENÉUTICAS AL CONSTRUCTIVISMO
Pero, a lo que parece, el hecho diferencial se muestra tozudo. Esta tozudez se
manifiesta resistente y difícil de extinguir: allí donde la diferencia es disuelta, allí
precisamente vuelve a emerger con renovadas energías otra diferencia, aunque con
matices y contenidos un tanto diversos de la antigua diferencia ya extinta.
Así las cosas, la abolición de las diferencias humanas se establece como algo imposible
de alcanzar. Sus efectos nada bueno aportan a la condición humana, a no ser un exceso
de confusión tanto para el hombre como para la mujer. Aquí todos pierden y nadie
gana, aunque quien más sufra sea, como casi siempre, la persona en su unicidad.
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El dudoso fundamento teórico que a algunos autores parece haberles permitido elevar a
un nivel ontológico las diferencias de género (en personas del mismo sexo) tiene raíces
muy variadas, pero cabría señalar, para lo que aquí nos interesa, dos factores
fundamentales: en primer lugar, la apelación al constructivismo, según el cual la
identidad y el mismo devenir biográfico de la persona es un ―resultado‖ del hacerse la
persona a sí misma; y, en segundo lugar, en virtud de un relativo salto gnoseológico
consistente en el desprecio de la realidad objetiva y el conocimiento de la verdad,
seguido de una continua apelación a diversas hermenéuticas subjetivistas, inverificadas
e inveificables.
De estos factores, el segundo es anterior y causa del primero y, sin duda alguna, de
mayor relevancia. Porque es primera la "construcción" de tales conceptos, que luego
dirige, inspira y preside la "construcción" de los comportamientos que son derivados de
aquellos. La intepretación subjetiva de la realidad -sirviéndose de diversas heméuticas,
con mayor o menor fundamento-, construye al fin la misma realidad. La nueva realidad
así construida se ofrece al fin como una "realidad sustitutoria", vicaria y alternativa de
la realidad primera, una vez que ésta ha sido mancillada, despreciada, sustituida y
extinguida.
El brazo arquitectónico del pensador construccionista diseña y "construye" primero los
conceptos para que, más tarde, sean éstos los que ―construyan‖ los comportamientos.
Una vez construidos los nuevos comportamientos, éstos servirán a modo de
verificación de los conceptos que les precedieron y originaron, con lo que se provee a
la nueva realidad de una aparente mayor densidad, que la hace tal vez no sólo más
verosímil sino también, en apariencia, más auténticamente real.
La nueva realidad así emergida no sólo sustituye a la realidad primera, sino que, prima
facie, se presenta como si fuera tan real como aquella. Con ello se cierra el perfecto y
perverso círculo que se había diseñado para el cambio y la transformación social.
En cierto modo, constructivismos y hermenéuticas se han dado cita en un escenario (la
persona), lo que resulta inadmisible, por cuanto desde una determinada teoría se está
modificando el comportamiento personal, exactamente allí donde más frágil y
necesitada se muestra la condición humana: la identidad personal.
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Hermenéuticas y constructivismos tienen su propio sentido en el ámbito, por ejemplo,
de la teoría de la literatura -de donde fueron tomados-; entre otras cosas porque aunque
una obra literaria sea concreta, las propias entrañas de que está hecha (las palabras) son
abstractas.
No es este el momento para entrar en una discusión acerca de la semiótica o de la
psicolingüística y de sus respectivas posibilidades legitimadoras o no del
constructivismo y de las hermenéuticas. Es probable que incluso en un debate diseñado
a propósito acerca de esos contenidos, tampoco las cosas resultaran tan claras como en
principio parece. Pero lo que en cualquier caso es inadmisible es que ese debate se
establezca precisamente acerca de lo que es, significa, siente y el modo en que se
conduce el ser humano.
De hecho, hay ámbitos literarios en los que resultaría legítimo tal modo de proceder.
Un ejemplo emblemático de ello es lo que acontece, por ejemplo, con ―Antígona‖, la
tragedia de Sófocles que más profunda impronta ha marcado en la entera humanidad.
De hecho, es lo que hace Steiner (1990) en su libro ―Antígonas‖, ―un estudio de las
interacciones entre un texto principal y sus interpretaciones a través del tiempo‖.
La perspectiva adoptada por Steiner en este libro en modo alguno permite incluirle en
el movimiento del constructivismo, sino que es más bien uno de sus mejores y más
sutiles críticos. En todo caso constituye un magnífico y actual buen ejemplo de lo que
cabe hacer respecto de la literatura. Nadie dudará de que también esto nos interpela y
afecta a las personas, aunque de otra manera, de una forma muy diversa a como nos
puede afectar una cercana, frontal, directa e inmediata interpretación ―autoconstruida‖
por cada quién, acerca de la propia identidad personal.
La literatura es interpretable, qué duda cabe, aunque con ciertas cautelas y dentro de
algunos límites, tal y como nos advierten los expertos. Pero la persona no es
interpretable, al menos del mismo modo que la literatura. Hay algo de permanente,
estable y consistente en cada persona que es también común a todas las personas de su
mismo género. Y ese ―núcleo duro‖ de la persona se muestra demasiado resistente y
nada maleable como para que puedan hacer mella en él las meras interpretaciones, a no
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ser al costosísimo precio de modificar de forma sustantiva su identidad personal, lo
que, sin duda alguna, constituiría una aberración injustificable.
Tal vez por eso haya que conceder que hay muchas y muy diversas ―Antígonas‖, pero
no debiera suceder lo mismo respecto del modo en que cada persona se identifica y
―autoconstruye‖ respecto de su mismo género. En definitiva, que el autor de estas
líneas no está de acuerdo con esas palabras de Montaigne con que Steiner comienza el
primer capítulo de su libro: ―Nosotros somos `sólo los intérpretes de interpretaciones´‖.
Si cada persona fuera sólo un mero interpretador de interpretaciones acerca de su
identidad, cabría afirmar que como tal persona se ha volatilizado, que su realidad se ha
disuelto, que su identidad personal se ha roto en añicos, en definitiva, que está
poniendo en un grave aprieto su identidad personal, en la que sólo con muchas
dificultades podría todavía apresarse lo que de persona tiene, es y significa.
5. REPENSAR LA MASCULINIDAD EN LOS ALBORES DEL SIGLO XXI
¿Pueden cambiarse los roles del varón? Desde luego que sí. En mi opinión, es incluso
necesario cambiar algunos. Pero, recuérdese que no hay ciencia o al menos suficiente
ciencia desde la que prever o realizar esa transformación de los roles masculinos. De
aquí que pueda realizarse un cambio en algún rol accidental del varón y que no suceda
nada negativo, sino que se contribuya a la mejora de la condición humana. Pero puede
acontecer también que se intente modificar un rol masculino más sustantivo –más
directamente vinculado, por ejemplo, a su ser natural- y, como consecuencia de ello,
que se desajuste o imposibilite el ensamblaje entre el comportamiento masculino y el
femenino, lo que generaría un cierto destrozo para ambos y para la misma relación que
ha de darse entre ellos. De aquí la pertinencia de estudiar previamente qué roles
conviene o no modificar en el varón.
La adscripción de roles a cada persona, según su sexo biológico, no es una verdad que
haya sido ciertamente probada por la ciencia. El hecho de que se haya trasmitido de
generación en generación muy poco demuestra, a no ser el carácter inercial de ese
proceso mediado por la sociedad. Su fundamento, desde luego, no reside en el mero
hecho de que esos roles masculinos se han trasmitido desde siempre, de generación en
71
generación. Pero esa ciega y automática trasmisión tampoco presupone que ella misma
constituya un error acerca de ese rol.
Ahora se ve con relativa frecuencia a varones que pasean en el cochecito a sus
respectivos hijos. Esto era impensable en la España de hace treinta años. ¿Es que acaso
la introducción de este rol, antes detestado, desnaturaliza la masculinidad? Ciertamente
que no. ¿Beneficia en algo al niño? Ciertamente que sí, como se ha probado en
recientes investigaciones sobre el apego infantil (Cfr. Vargas y Polaino-Lorente, 1996).
Pero no está tan claro que sea beneficioso para todos el cambio de otro rol masculino
como, por ejemplo, el que por libre elección –y sin estar forzado por el paro- el padre
se quede en casa al cuidado de la prole y de las tareas domésticas, mientras que la
madre es sometida a una superjornada laboral fuera de su hogar. Esto tal vez sea
perjudicial para ambos y para sus hijos.
En este horizonte, ¿no les parece un tanto sospechoso que hayan cambiado más los
roles masculinos que femeninos, durante la última década, si se exceptúan los relativos
a la incorporación de la mujer al trabajo? ¿es que es tal vez más fácil el desarrollo de la
identidad de género en la mujer que en el hombre? ¿son acaso
iguales? ¿no se
modificarán ambos si cambiamos sus roles o sus estilos de comportamiento? ¿pueden
generar estos cambios algunos efectos sobre el futuro comportamiento de los hijos?
Las cuestiones anteriores nos invitan a pensar. Según parece, es más complejo y difícil
el proceso relativo a la formación de la identidad masculina que femenina, no sólo por
mor de ciertos factores culturales y sociales, sino también por otros de tipo
psicobiológico (cfr. Polaino-Lorente, 1992).
Es cierto que los factores socioculturales también hacen sentir –y muy poderosamente,
por cierto- su profunda influencia. Para probar lo que se acaba de afirmar, basta con
que comparemos los modelos implícitos de masculinidad y de feminidad, que hoy se
difunden en la prensa, en los programas de televisión, en los medios de comunicación,
en las universidades, en los colegios, entre los matrimonios, con los que eran usuales
dos décadas atrás. Acaso por esto, hoy está mucho más en crisis la masculinidad que la
feminidad.
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Prueba de ello es apenas un referente psicopatológico: en la actualidad hay una mayor
incidencia de comportamientos homosexuales en los varones que en las mujeres.
Aunque todo será cuestión de esperar, pues es muy posible que más adelante esas
diferentes incidencias se igualen, lo que no dejaría de ser lamentable.
Concluyamos en este primera aproximación que hoy es más difícil la vertebración de la
identidad masculina que femenina y que al hombre –por ser más vulnerable en lo
relativo a esta cuestión- le afectan más y asume peor los cambios de roles que la mujer.
En síntesis: que pueden y hasta deben cambiarse algunos roles masculinos, pero es una
exigencia irrenunciable pensar antes a dónde pueden conducir al varón esos cambios, es
decir, que hay que repensar la emergencia de la nueva masculinidad que de ello puede
derivarse.
6. SEXO, GÉNERO E IDENTIDAD
Sexo y género no son dos enemigos condenados a convivir juntos en la unidad de cada
persona. Sexo y género tampoco son segmentos sueltos e independientes de la unicidad
de la persona, que puedan comunicarse entre sí o, por el contrario, disociarse, romper
sus relaciones y dirigirse cada uno de ellos independientemente a quién sabe dónde.
Aunque algunas elaboraciones culturales recientes así nos los presenten, en modo
alguno coincide esa interpretación con los tozudos hechos que pueden comprobarse en
la mayoría de las conductas de los ciudadanos.
En este contexto, nada de particular tiene que las personas que por ser más vulnerables a
la acción de la moda, por disponer de menos espíritu crítico del que es necesario, por
estar menos formadas o por mera ideología se traben en esta discusión acerca del sexo y
del género.
La exposición de los adolescentes a la confusión y ambigüedad implícitas en estos
conceptos, dadas sus circunstancias evolutivas, puede contribuir a desorientarles todavía
más en lo relativo a la maduración y conformación de su identidad personal (Hersch,
1999).
73
Los roles masculinos y femeninos no se han diseñado científicamente y, en
consecuencia, tampoco eso que llamamos géneros masculinos y femeninos, y que al
parecer sólo son el resultado de ciertas atribuciones culturales. De hecho, hay rasgos
que se atribuyen a la masculinidad que, en la actualidad no tienen vigencia alguna y que
más bien constituyen una sinrazón. Este es el caso, por ejemplo, de la supuesta mayor
agresividad atribuida al género masculino. De que el hombre tenga más fuerza física
que la mujer, en modo alguno se sigue que aquél sea más agresivo que ésta. ¿Por qué el
hombre habría de ser más agresivo que la mujer?
¿Lo es realmente?, ¿De qué
agresividad se trata aquí? ¿Se trata tal vez de la agresividad física o de la violencia
psíquica? ¿Qué es antes la agresividad física o la psíquica? ¿quién suscita a quién?
Porque en ese caso habría que matizar la anterior atribución.
El modesto ejemplo anterior puede tener y de hecho tiene- en el ámbito jurídico muy
graves repercusiones. En los conflictos conyugales, por ejemplo, el agresor es de
ordinario el varón, que además de ser más fuerte físicamente suele responder con la
violencia física para tal vez repeler o defenderse de la violencia psicológica a la que ha
estado expuesto por parte de la mujer.
Una vez se ha producido el acto violento, es muy fácil evaluar los efectos producidos
en la mujer, en las urgencias de cualquier centro médico. El informe que de esa
evaluación resulte constituye una impronta que, en la mayoría de los casos, tendrá un
gran peso en la sentencia a la que se llegue. Ahora bien, ¿puede evaluarse con la misma
facilidad y objetividad el modo en que esa mujer ha iniciado el conflicto, a través de
palabras y gestos de una agresividad psicológica manifiesta e insoportable para el
varón? No, por lo general esto no es posible porque no puede probarse. De las lesiones
físicas es posible presentar un video; de las manifestaciones de la violencia psicológica
no, de eso no hay vídeo
¿Quién de los dos se comportó de forma más violenta? De acuerdo con las pruebas
disponibles, casi siempre el varón. Pero en verdad no sólo en función de las pruebas
disponibles, sino también –y principalmente- por el formato cultural que se ha
construido en torno a la masculinidad y a la feminidad, atribuyéndosele las conductas
violentas al primero y exonerando a la segunda de cualquier atribución relativa a los
comportamientos agresivos.
74
En realidad, las raíces de estas atribuciones se hundieron allá lejos durante la infancia, a
través de la educación o mejor por medio de la trasmisión de los supuestos rasgos que
habían de adornar al varón. En el contexto flota la representación de que el varón
adolescente es tanto más masculino cuanto más fuerte sea o más agresivamente se
conduzca. Paradójicamente, los rasgos emblemáticos masculinos puestos en
circulación, con los que el adolescente se identifica, exigen del adolescente que si
alguien le insulta responda a esa agresión simbólica con un manifiesto comportamiento
de agresividad física. Cuanto más violenta sea su conducta deportiva y más goles meta
en un partido de fútbol en el colegio, tanto mejor satisfará las ―condiciones‖ propias de
su género masculino. Incluso es posible que su masculinidad se avalore ante sus
compañeros, si repite curso, si sus calificaciones son mediocres o muy insatisfactorio
su rendimiento académico.
Lo mismo sucede respecto a la valoración de su masculinidad si en varias ocasiones ha
sido el alumno de la clase que más cantidad de alcohol ha bebido, sin que su
comportamiento se haya resentido en apariencia por ello. Estos rasgos del
comportamiento son los que avalan, al parecer, la mejor o peor configuración y
consolidación de la masculinidad en el varón adolescente.
¿Cuál es el fundamento científico y riguroso en que se apoyan tales atribuciones? ¿De
dónde proceden estos rasgos y atributos? Además de esa extraña validez social que les
adornan, ¿disponen acaso de cierta validez fisiológica, psicológica o antropológica?
¿Están o no están fundados?
Hay que concluir que no, que en absoluto tienen validez alguna y, por tanto, no están
bien fundados. Una anécdota puede ilustrar lo que se acaba de afirmar. Hace apenas
unos años había discotecas en que las que se premiaba al alumno que hubiera obtenido
mayor número de suspensos, dispensándole de tener que abonar cuantas consumiciones
hiciera. He aquí un dato demostrativo acerca de la ―validez social de la masculinidad‖ a
que se acaba de aludir. A lo que parece, suspender todas las asignaturas y embriagarse
el viernes por la noche es muy masculino.
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¿Sucede algo parecido en las adolescentes?¿Es más femenina, por ejemplo, la mujer
que en una discusión se pelea y combate físicamente con otras mujeres? No, ese
comportamiento no le hace ser más femenina, sino menos. En los varones adolescentes,
en cambio, sí. ¿Por qué?
El hombre es más fuerte biológicamente que la mujer y es éste un hecho diferencial,
por el momento, irrefutable. Si el varón es más fuerte que la mujer –en lo relativo a la
fuerza física-, ¿puede sostenerse también que el varón es más fuerte psicológicamente?
Mi opinión está sembrada de dudas sobre este particular, pues en modo alguno
dispongo de alguna certeza al respecto. Si me atengo a la experiencia como terapeuta
de pareja, he de afirmar que la mujer es psicológicamente más fuerte que el varón.
Observemos algunos ejemplos: Desde la perspectiva psicoterapéutica, qué es más
difícil, sutil, agudo y complejo de resolver: el que la adolescente afirme con gritos y
gestos de malhumor que ―mi novio no se preocupa de mi, apenas si me hace caso,
nunca me dice que me quiere‖, o ayudar al adolescente que postula con tristeza que ―mi
novia me ha dejado y se ha ido con otro‖.
¿Cuál de los dos mensajes incide con mayor profundidad en la intimidad femenina o
masculina? ¿Quién de ellos experimentará mayor dolor, en el supuesto de que ambos
fueran verdaderos? Es probable que el varón adolescente que experimenta el abandono
de la chica por otro comience a hacer atribuciones negativas relativas a su persona:
―Parece que soy bobo. Como no soy fuerte, ni meto goles en los partidos, ni obtengo
buenas notas y no soy muy agraciado físicamente, y me cuesta tanto decirle lo que
siento por ella, es lógico que me haya dejado‖.
Obsérvese que el ―discurso interno‖ del varón adolescente está construido con ciertos
rasgos característicos de lo que es atribuible al género masculino, socialmente
construido. De acuerdo con ello, su autoestima descenderá, contribuyendo a la
elaboración de un autoconcepto negativo.
Por otra parte, es lógico que al adolescente le cueste más que a la adolescente salir de
esta pequeña crisis, puesto que de acuerdo con las estereotipias culturales actualmente
vigentes, es el varón el que ha de tomar la iniciativa para salir con otra chica y
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―rehacer‖ su vida; es él quien tiene que saber salir de sí mismo y buscar y encontrar a
otra. En cambio, para la adolescente es un poco más fácil, porque la mujer, en realidad,
no tiene que salir de sí, sino que le basta con mostrarse, hacer acto de presencia, dejarse
ver. Y cuando parece que al fin sale de sí, lo que hace es coquetear, insinuar, crear
expectativas en el otro y, sobre todo, rodearse de misterio como si se tratara de una
esfinge.
¿Cuál es el modelo de masculinidad que hoy está socialmente vigente entre los
adolescentes?, ¿Cuáles son los ―valores‖ que más le importa al adolescente realizar en
sí mismo, siguiendo ese modelo? ¿Ser más fuerte que su vecino? ¿No tener que
depender de nadie? ¿Ocultar que los afectos de los otros le afectan? ¿Mostrarse
impasible respecto del emotivismo de las adolescentes y comportarse como un ―tío
duro, frío y acaso distante‖? Estos y otros muchos rasgos son los que, al parecer,
inspiran la ―construcción‖ del género masculino entre los varones adolescentes.
Al chico adolescente le afecta más que a la chica la aceptación social de su persona por
el grupo de pertenencia. A las chicas también eso les importa mucho, pero de otra
forma. Las chicas parten de otras experiencias psicológicas, que les hace ser
relativamente inmunes a su aceptación social o no, o al menos, aunque no todas, gozan
de más grados de independencia y libertad al respecto.
Las chicas optan por una discreta aceptación social, pero casi siempre transitoria –por
eso cambian de grupo de pertenencia con cierta frecuencia- y, desde luego, más
superficial, menos auténtica y radical que los chicos. De hecho, los grupos de
referencia de esa aceptación social no suelen ser permanentes para las chicas, del
mismo modo que la amistad entre las mujeres suele durar menos que entre los varones.
El adolescente varón es especialmente frágil. El varón adolescente madura más tarde
que la mujer adolescente de la misma edad. El desarrollo intelectual, afectivo, verbal,
experiencial y madurativo de una adolescente de catorce años es el equivalente al de un
varón de diecisiete o dieciocho; y esto sí que lo podemos verificar con la contundencia
de los hechos empíricos que son consistentes y estables. Acaso por eso mismo, la
masculinidad adolescente sea más frágil que la feminidad adolescente y, en
77
consecuencia, la actual crisis de la masculinidad sea más profunda que la de la
feminidad.
En el enfrentamiento entre un adolescente y una adolescente, sufre más el que es más
vulnerable, más frágil, menos desarrollado, más inmaduro y, sobre todo, el que está
expuesto en el escenario social a confusos modelos, muy poco vinculados con su
natural identidad sexual y biológica. Este dato acaso nos haga comprender mejor el
hecho de la mayor incidencia de trastornos en la identidad de género en los varones que
en las mujeres adolescentes.
El género masculino así ―construido‖ hace un flaco servicio a aquellos varones que, de
acuerdo a sus naturales inclinaciones, no optan por él. Este suele ser el caso del
adolescente tal vez mejor dotado intelectualmente y de gran sensibilidad por la
literatura y la estética. Una persona así, dado el mayor alcance de su sensibilidad y
capacidad intelectuales no se sentirá atraído, naturalmente, por la práctica de ciertos
deportes que precisan una poderosa fuerza física o que implican la puesta en marcha de
conductas de cierto riesgo. En ese caso, es harto probable que sea subestimado
socialmente por sus compañeros, incluso a pesar de sus excelentes calificaciones. La
causa de ello es que los rasgos que le caracterizan poco o nada tienen que ver con los
que son atribuidos socialmente al género masculino. Por eso sus compañeros se ríen de
él cuando le observan leyendo un libro de poemas. Por el contrario, si participara en los
juegos (de ellos) e hiciera un buen papel (satisficiera las expectativas de sus
compañeros), tal vez sería considerado como el ídolo de su clase.
¿Ha probado alguna investigación que dedicarse con seriedad y rigor a una tarea
intelectual es algo que no es propio del varón, que no es masculino? ¿Se la demostrado
que la sensibilidad intelectual es un rasgo más propio de las mujeres adolescentes? ¿Es
que acaso no puede tener el hombre más sensibilidad que la mujer para el estudio de las
humanidades?
La identidad personal emerge y se acabalga en el género y el sexo. Ahora bien, como el
sexo está mucho más determinado (por ciertos factores biológicos), que el género (más
condicionado éste por los factores culturales y psicológicos) parece claro que se
dispone de más grados de libertad para la ―construcción‖ del género que del sexo.
78
Por consiguiente, parece que la identidad masculina y las crisis de identidad dependan
más del género que del sexo. De aquí que la identidad se resienta o quiebre más por el
tipo de educación que se reciba respecto del propio género. Pero lo que se trasmite
acerca del género masculino es muchas veces incompleto, insuficiente, estereotipado,
confuso y muy problemático. Basta para ello leer cualquiera de las numerosas pequeñas
y superficiales publicaciones acerca no sólo del género sino también del sexo. Así pues,
es el género lo que se ha ―construido‖ mal y, como consecuencia de ello, puede
predecirse un aumento en las crisis de identidad en el varón.
Respecto del género masculino –como acabamos de observar- no hay un modelo
unívoco sino más bien equívoco, con diversos modos alternativos de realizar la
identidad, en los que los adolescentes encuentran serias dificultades para poder
inspirarse en ellos. Los adolescentes, en consecuencia, no saben a qué atenerse respecto
a la elaboración de su propio género e identidad. Cualquier adolescente se nos presenta
como una persona valiosa, pero también, por lo general, como una persona confusa,
que no sabe o no se decide (por su inseguridad) a optar por un modelo determinado de
comportamiento.
Posiblemente por eso, encuentre menos dificultades en hacer amistad con el compañero
de la banca siguiente que con la chica de la fila de al lado. Entre otras cosas, porque
desconoce por completo lo que es una mujer, porque ella saca mejores notas que él, y
porque ella está mas desarrollada y sabe más acerca de las experiencias amorosas que
él.
A ello se añade, la ignorancia acerca de lo que para esa chica vale, el modo en que sería
aceptado o no por el grupo de referencia de hacer amistad con ella, y si su compañera
le aceptaría o no como amigo y cuáles serían en ese caso sus exigencias. Todo esto
hace que le tenga si no miedo, al menos un cierto respeto (es lo que suelen afirmar
cuando dicen ―es que me da corte salir con ella o pedirle salir‖).
Por el contrario, con su amigo todo es más fácil. A él si que le puede contar todas sus
cosas y, además, con espontaneidad, sin vergüenza, con la naturalidad que suele
79
acompañar las relaciones humanas entre dos personas que disponen de la experiencia
de haberse entendido siempre bien.
7. AFECTIVIDAD, MASCULINIDAD Y PATERNIDAD
Los varones adolescentes tienen afectos. A los adolescentes les afectan sus propios
afectos, porque los sentimientos resuenan incontenibles en ellos. Además, los
adolescentes quieren querer (aunque no saben cómo) y también quieren ser queridos
(aunque no acaban de encontrar las personas que les quieran). A los adolescentes les
afectan también los afectos de los demás, ante los cuales en muchas ocasiones no saben
cómo comportarse. A ello se añade el que todavía no saben del todo diferenciar el
afecto que experimentan respecto de un compañero (amistad) del afecto o atracción
experimentadas ante una chica (amor). La confusión entre ambos suele ser frecuente
entre los varones adolescentes.
Probablemente el contenido temático diferencial más relevante para tratar de entender la
actual crisis de la masculinidad es el relativo al ámbito de la afectividad. Es este un
ámbito muy resbaladizo y mal estudiado –un auténtico laberinto-, a pesar de que si nos
fiamos de ciertos indicadores sociales es, sin duda alguna, la función psíquica que más
interesa, por lo general, a las personas. Si la afectividad no interesara tanto, no se
habrían puesto en circulación tantas ―revistas del corazón‖ y con una tirada siempre en
aumento. Lo mismo habría que decir de muchas novelas, films, programas de televisión,
etc.
Por otra parte, en los adolescentes la afectividad barbota debajo de su piel y agita
continuamente su corazón. La mayoría de los conflictos adolescentes están varados en
el emotivismo, clave que de no ser tenida en cuenta resultará imposible resolver sus
problemas. Esto sucede tanto en los chicas como en las chicos adolescentes, por cuanto
unas y otros son en esto especialmente vulnerables y se desenvuelven y transitan o
merodean casi siempre alrededor de las experiencias de enamoramiento
El hecho es que en muchos varones adolescentes hay como un ―analfabetismo afectivo‖,
a pesar de que hoy esté de moda hablar de la ―educación sentimental‖. La mayoría de
los adolescentes varones se resisten a hablar de sus emociones y sentimientos más
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profundos con sus compañeros. Por eso ante la pregunta de ―¿cómo te encuentras, cómo
te sientes?‖, casi todos respondan con la contestación anodina y formularia de ―bien‖.
Esta respuesta no es significativa, sino que constituye apenas un tópico vacío de
significado, un artefacto lingüístico asignificativo, un mero ―flatus vocis‖ mecánico y
automatizado que, en la práctica, nada expresa.
Para arrancarle a un varón adolescente que nos manifieste lo ―qué siente‖ –ya se ve que
la formulación de la pregunta es mucho más frontal, abierta y casi intrusiva-, es preciso
insistir y persistir en la cuestión con formulaciones diversas, con tal de que todas ellas
sean respetuosas, parsimoniosas, consistentes y adecuadas. De ordinario, el varón
adolescente niega sus emociones, que es tanto como negar la necesidad que tiene de
reconocer que las experimenta, que bullen dentro de él, que le agitan, que le hacen
sentirse mejor o peor, en definitiva, que también él es una persona a la que sus afectos le
afectan.
La negación de toda afección sentimental es sólo una pirueta ocultadora, antinatural,
contradictoria y a veces perversa, por cuanto que los sentimientos están al servicio del
encuentro consigo mismo y en función de lo que se decida, se ordenan luego a ser
comunicados y compartidos o no con otro o con otra. Esta negación radical y continua
de la vida emotiva, por los varones adolescentes, en nada se parece a lo que acontece en
las mujeres adolescentes.
La mujer adolescente suele disfrazar sus emociones, pero al menos no las disfraza
siempre. Y aunque las disfrace, desde luego no las reprime tan radicalmente como el
varón adolescente. Es posible que la joven adolescente disponga de una mayor facilidad
para disfrazar sus emociones que el varón adolescente, pero a pesar o precisamente por
ello, con harta facilidad encuentra siempre ―alguien‖ con quien se sincera, abre su
corazón, se comunica y llega a compartir la intensidad abrasadora de sus sentimientos
vitales, anímicos y espirituales. Cosa que no ocurre en el varón adolescente.
Tal vez quepa inferir de esto, que el aislamiento y hermetismo emotivo es muy superior
en el varón que en la chica adolescente. Este hecho diferencial sí parece estar de
acuerdo con el concepto de masculinidad que el adolescente ha aprendido, y con el
―código varonil‖ que ha interiorizado. Ahora bien, si el varón adolescente reprime su
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afectividad hasta casi extinguirla, lo lógico es que esté enmascarando su más auténtica
forma de ser y lo que más le interesa, que no es otra cosa que quererse a sí mismo, ser
querido por los demás y querer a quienes le rodean.
Estas tres necesidades vitales suelen estar presentes en cualquier persona y acontecen
también en el varón adolescente. Pero como no encajan, no llegan a ensamblarse con el
concepto de masculinidad de que dispone, el adolescente tratará erróneamente de
aplastarlas, quebrarlas o disolverlas, sin apenas alguna eficacia. Este es su problema, su
mayor problema. Si su afectividad ha sido aplastada, no es porque sus amigos no
puedan aceptarla, sino porque ha tratado de secuestrarla y encubrirla con actitudes
fanfarronas de chico ―duro‖, independiente, indiferente al afecto de los demás,
impermeable a los afectos ajenos, es decir, como una insolente y emblemática persona
solitaria que, sólo en apariencia, de nadie necesita.
Pero esa postura es falsa e inauténtica, como se manifiesta en muchos fragmentos y
manifestaciones de la vida adolescente, especialmente cuando ese varón se aísla y
refugia en su habitación. Tal actitud insolente es simultáneamente compatible con que
derrame ardientes lágrimas acurrucado en la cama o fumando a escondidas un cigarrillo,
asomado a la ventana.
La conducta de la chica adolescente es muy distinta, como puede observarse incluso en
el registro de un gesto muy natural en ciertas secuencias de bastantes películas. Ante un
problema, ante una contrariedad que le afecta y no sabe resolver, cualquier espectador
puede predecir rigurosamente lo que en la escena siguiente sucederá: la adolescente
corre y huye de la situación donde surgió el conflicto, abre una puerta y se desploma –si
es que no se lanza- a su cama, y rompe a llorar, sin importarle que alguien le haya
seguido y le esté observando. Este sí que es un hecho diferencial en el comportamiento
afectivo entre chicos y chicas adolescentes.
Al menos desde la perspectiva de la sociología explícita, se asume hoy –como un lugar
común- que, por ejemplo, las chicas son más profundamente afectadas cuando rompen
con el compañero con el que salen, que los chicos. Infortunadamente esa perspectiva
sociológica en modo alguno coincide con lo que observamos en las consultas de
psiquiatría. Por lo común, en este escenario clínico el varón adolescente en conflicto
amoroso, cercado con hábiles preguntas, acaba por deponer las armas, llegando a
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manifestar que los sentimientos por él experimentados son tan radicales o más que los
manifestados abiertamente por las chicas adolescentes en iguales circunstancias.
Esta diferencia de actitudes entre chicos y chicas adolescentes genera muchas
consecuencias, algunas de ellas fatales para los chicos. Las chicas suelen salir antes de
sus crisis sentimentales y son capaces de resolverla mejor que los chicos, sea porque
olvidan antes, sea porque sustituyen inmediatamente al compañero que dejaron o les
dejó por otro.
Los chicos en cambio, se comportan de otra manera. Es probable que no manifiesten lo
que les ha pasado ni a sus íntimos amigos, a pesar de que su comportamiento, a causa de
ello, se torne raro. Ese ocultamiento del conflicto pone en marcha inferencias, juicios y
conclusiones muy disparatadas como, por ejemplo, que ―todas las mujeres son iguales‖,
―la odio profundamente‖, o ―para ella es como si me hubiera muerto‖.
Ninguno de estos juicios se sostienen por sí mismos, como consecuencia de la
generalización en que incurre y de la universalización abstracta a que somete el
problema de su propio y concreto conflicto, todavía no resuelto. En este punto, la
terapia cognitiva (Beck, 1998) ha puesto de manifiesto la debilidad de muchas poses
masculinas –erróneamente atribuidas a la masculinidad- y su incapacidad para resolver
los conflictos afectivos.
Lo que Kindlon y Thomsom (2000) denominan ―cultura de la crueldad‖, característica
que atribuyen al ámbito de los varones adolescentes, tiene con toda probabilidad aquí su
origen. Si el conflicto emocional no se resuelve, es muy probable que se metamorfosee
luego en forma de agresividad manifiesta, sea a través de la incomunicación total con
las personas que le rodean (hacerse presente por medio del silencio), sea a través de la
acritud e irónica rebeldía disolvente de todo cuanto se afirme o sostenga, o sea a través
de una franca conducta agresiva.
Ninguna de las anteriores vías empleadas por el adolescente son eficaces para resolver
el conflicto emotivo, sino más bien para intensificarlo, extenderlo y complicarlo todavía
más. En cierto modo, la ―cultura de la crueldad‖ no es nada más que la punta del
iceberg de la ―cultura narcisista‖, impotente para afrontar y resolver un modesto
problema, por otra parte muy frecuente.
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Si el varón adolescente se percibe como alguien que ha sido desestimado por la persona
que él más estimaba –suelen formular así sus conflictos emotivos-, lo ―lógico‖ para él,
lo más varonil es que se odie así mismo, entre otras cosas porque si no le estiman es
porque no vale. Pero si se odia a sí mismo –teniendo en cuenta que él mismo es la
persona a la que más ama, por su peculiar narcisismo adolescente-, ¿cómo podrá querer
a los demás? Si se odia a sí mismo, lo más varonil es también odiar a los demás; más
aún, manifestar el odio que lleva dentro a quienes le rodean, para que al menos
participen de alguna manera de su dolor y entiendan lo mucho que está sufriendo. Esto
es lo que hace que la convivencia con un varón adolescente en conflicto resulte
insoportable, especialmente si los padres no están avisados de lo que a su joven hijo le
está sucediendo.
Tal vez por eso y por la incomprensión que les acompaña, se sientan completamente
incapaces para ayudarle. Más aún, cuanto más intentan ayudarle –lógicamente, con
gestos, procedimientos y estrategias que en modo alguno son pertinentes-, menos lo
consiguen y más se acrece el conflicto. Si los padres tratan de hacer que su hijo
adolescente relativice lo que le pasa, más incomprendido y aislado se sentirá el joven
adolescente, por lo que tendrá motivos adicionales para enfurecerse y odiar todavía más
a sus padres.
Si, por el contrario, la madre trata de aproximarse a él con ternura o procura que le
cuente lo que le pasa, el varón adolescente se sentirá controlado o experimentará que su
madre le compadece, lo cual todavía le hunde más y le desacredita en lo más profundo
de su masculinidad mancillada. Porque un hombre jamás debe ser compadecido. Y así
podríamos continuar con muchas de las escenas que, lamentablemente, acontecen en la
vida familiar donde está presente un varón adolescente que ha sido herido en sus
emociones.
Esto pone de manifiesto que su afectividad es dependiente de los afectos de los demás
y, por consiguiente, muy vulnerable. Se diría que muchos adolescentes desean más ser
amados que amar, y hacen todo lo posible para conseguir lo primero sin plantearse lo
segundo. Es por eso que se comportan como personas reactivas a las situaciones en que
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viven. Han formateado su afectividad erróneamente, haciéndola depender de la
estimación de valor que los demás le atribuyen.
―Si valgo mucho –se dicen a ellos mismos- me querrán más. Es así que no me quieren,
luego nada valgo‖. Pero el valor de que aquí se trata, tal y como el adolescente lo
entiende, no es el valor objetivo, singular y personal. Se trata más bien del ―valor‖ que
los demás le atribuyen o que él supone que le atribuyen.
El varón adolescente no ha conquistado todavía la necesaria independencia personal, y
depende mucho más de las manifestaciones de afecto que recibe –y de las que tanto
necesita, a pesar de que de ellas nunca hable-, que de su personal disposición a querer a
los demás. Un adolescente así, toma, pide, exige afecto y por conseguirlo llega incluso a
arrastrarse a sí mismo. Pero un adolescente así no da nada, no toma jamás la iniciativa,
es incapaz de salir de sí mismo. Es más una persona ―tomante‖ que ―donante‖, y
mientras siga siendo sólo un ―tomante‖, ni es libre, ni es independiente, ni es
invulnerable. Y eso a pesar de que se revista de una ―bella y estudiada indiferencia‖ que
en apariencia le asemeja a un varón estoico. Se trata aquí de un estoicismo prestado, de
una impostura estoica, de una débil falsificación que acabará por estallar en mil pedazos
sólo cuando se dé un encuentro real y auténtico con otra persona.
Los ―rostros impenetrables‖ son en los adolescentes casi siempre postizos y
relativamente fáciles de penetrar en ellos si se adoptan las necesarias actitudes de
fortaleza, comprensión, autenticidad y madurez varonil. Si el adolescente experimenta
que otra persona de su mismo género se interesa por él y con su ayuda hace que se
desvele en él, poco a poco, lo que le pasa, a la vez que le exige y le comprende, el
adolescente depone las armas.
Este acercamiento al varón adolescente en conflicto no se puede improvisar. Lo ideal es
que su propio padre le hubiera tratado así y se hubiera servido de esas mismas actitudes
con él, desde su nacimiento. Si el padre le ha contemplado desde pequeño, siempre
desde una larga distancia y en un tiempo escaso, en la práctica es imposible que ahora,
una vez llegada la adolescencia, pueda abordarlo y ayudarle en sus problemas.
Si, por el contrario, padre e hijo han hablado muchas veces de temas diversos –no
estrictamente relacionados con el rendimiento académico-, si el padre le ha contado, en
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el espacio de intimidad compartida de un hombre frente a otro hombre, alguna de sus
pequeñas dificultades, si le ha reconocido que alguna vez también él sufrió y lloró por
una causa parecida, es decir, si se ha establecido un ―feeling‖, si hay ―química‖ entre
padre e hijo desde la infancia, es más que probable que el padre pueda ayudar a su hijo
adolescente a resolver sus pequeños problemas. Cuando este modo de proceder jamás se
ha empleado, entonces hay que recurrir a los expertos, es decir, al psiquiatra y al
psicólogo.
Tal vez resulte excesivo atribuir todo este ―analfabetismo emocional‖ de los varones al
estereotipado concepto de masculinidad que está ínsito en ellos. No obstante, mucho
hay de ello en la interacción y el mismo ensamblaje entre masculinidad y afectividad.
Se cumple ahora un cuarto de siglo desde que Brannon y David (1976) describieron las
cuatro notas características que distinguían, entonces, a la masculinidad y que sintetizo a
continuación:
(1) La masculinidad consiste en el repudio de lo femenino;
(2) La masculinidad es evaluada por la riqueza, el poder y el status social;
(3) La masculinidad requiere la impenetrabilidad en las emociones; y
(4) La masculinidad requiere destacar, ser agresivo y realizar acciones
arriesgadas en nuestra sociedad.
La formulación de estas notas características dibujan un ―personaje‖ singular, el varón
adolescente, que, por fuera, ofrece la imagen de un roble vigoroso, poderoso y decidido,
cuyas decisiones y acciones bordean siempre los límites de la audacia y la imprudencia.
Esta imagen está lejos de ser un análogo de ―Superman‖, pero trata de aproximársele.
Habría que preguntarse si esta es la imagen que conviene a cualquier varón y si,
además, es la imagen con la que sueñan las mujeres. Probablemente ni lo uno ni lo otro.
Pero, sin embargo, continúa manteniéndose; y tiene un buen soporte social, a lo que
parece. Pero funcionalmente, esta imagen está desajustada, tanto para realizarse en cada
hombre concreto, como para procurar la felicidad de las mujeres.
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Las anteriores notas, por otra parte, se realizan de modo diverso en las diferentes
personas y, muy probablemente también, en las distintas culturas. Pero alguna huella
vestigial queda de esta imagen en lo recóndito del mapa cognitivo de los varones
adolescentes, contribuyendo a inspirar el modelo de hombre que quieren llegar a ser. La
fanfarronería, la violencia y la misoginia de los varones adolescentes han encontrado en
las anteriores notas el caldo de cultivo, el necesario humus donde arraigar de forma
poderosa.
Las consecuencias de este concepto estereotipado de masculinidad se dejan fácilmente
sentir y no son muy provechosas que digamos. Se impone, pues, la construcción de un
nuevo concepto de masculinidad. Para ello no basta con el trabajo de gabinete, y menos
aún con el trabajo de laboratorio. No se trata tanto de que alguien diseñe cómo ha de ser
el varón en el siglo XXI –conjetura que nadie está en condiciones de adivinar-, como de
arbitrar el apropiado diseño educativo a cuyo través los padres varones contribuyan a la
configuración del concepto de masculinidad que ha de formarse en sus hijos.
Naturalmente esta educación la tienen que hacer los padres varones, puesto que no
disponen de nadie que pueda sustituirlos, y tanto más, como hemos visto, cuando se
vive bajo la amenaza de una confusa educación afectiva. A través de esta última es
como el niño, que luego será adolescente, tiene que identificarse con el progenitor
varón. Este proceso de identificación es muy largo en el tiempo, aunque comienza con
el mismo nacimiento del hijo.
El niño, apenas nacido, es un espectador de su mundo, que observa a su manera lo que
sucede en su entorno. En esa etapa es necesario que se dé una frecuente interacción
entre padre e hijo. Podría ser suficiente que el padre le abrazara, jugara con él, le
acariciara, le cantara alguna canción, le contara o leyera algún cuento, practicara con él
algún deporte, etc.
Trascurrida la primera infancia, el niño antes que nada es un excelente actor. El niño
imita todo cuanto ve y oye. En esta etapa es de vital importancia que el padre se deje oír
y ver, porque el niño le imitará. Para que esas observaciones visuales y auditivas sean
eficaces, es muy conveniente que en el comportamiento del padre en interacción con su
hijo se manifiesten numerosos valores, porque entonces, casi sin esfuerzo, el actor que
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es su hijo tratará de reproducirlos. Es aquí donde hay que introducir vigorosamente la
educación de los sentimientos, puesto que es el contenido irrenunciable de que todo
actor se sirve en la representación del papel que hace. Esta etapa es muy larga, y durante
ella convive también, aunque en diversa proporción, el papel de espectador de la etapa
anterior, que emerge en el hijo, de forma ensamblada y personalmente integrada.
Más tarde, ya próxima la pre-adolescencia, el hijo se decide al fin a manifestar al autor
que lleva dentro. Sólo entonces se sentirá capaz de tomar decisiones, acometer
proyectos, pensar por cuenta propia, es decir, todo lo que lleva parejo el hecho de
sentirse único, irrepetible y dueño de su propia vida. En esta etapa debe también haber
mucha interacción entre padre e hijo. Es el momento para dialogar acerca de muchos e
importantes temas, competir practicando algún deporte, compartir pequeñas
dificultades, éxitos y fracasos, alegrías y tristezas, aficiones y frustraciones, ilusiones y
expectativas, etc. En esta etapa reaparecen también los papeles de espectador y actor de
las etapas anteriores, en los que el niño como autor se inspira para tratar de ser quien
realmente es.
La educación afectiva debe atravesar todas estas etapas, estando siempre presentes en
ellas en mayor o menor cuantía, en función de cuáles sean los requerimientos exigidos
por el desarrollo afectivo del hijo.
A lo largo de este proceso los padres deben estar avisados de que la educación de la
afectividad constituye una de las piezas fundamentales que más tarde sostendrá el
comportamiento en su hijo adolescente. Deben estar avisados de que las notas
estereotipadas que sociológicamente definen la afectividad masculina en la actualidad,
han de ser profundamente revisadas y prudentemente modificadas, si así lo exige el
caso.
No se trata, pues, de iniciar un cambio de roles que sea radical, sin antes valorar los pros
y los contras o simplemente las consecuencias que tales cambios pueden generar en el
comportamiento de los hijos. Sí parece muy apropiado dar una mayor centralidad a la
vida emocional en la configuración y desarrollo de esa masculinidad naciente.
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Se trata de vertebrar la nueva y emergente masculinidad, no tanto de acuerdo a los
diversos modelos puestos en circulación en la actual sociedad, como de repensar qué
masculinidad es más conforme al código genético, al sexo biológico del hijo, a su
personalidad, al mismo tiempo que sea la que satisfaga más y mejor, la que transforme y
optimice los requerimientos –algunos fundamentados, otros sin fundamento alguno- del
actual código social masculino.
8. HACIA UNA NUEVA “CONSTRUCCIÓN” DE LA MASCULINIDAD:
ENTRE EL SEXO GENÉTICO Y EL SEXO SOCIAL
Hay, qué duda cabe, muchos lugares comunes, muchos tópicos a los que se suele
recurrir para tratar de explicar los diversos perfiles psicológicos que, natural y/o
culturalmente, han condicionado los diversos rasgos emotivos y comportamentales de
los chicos y chicas adolescentes. Muchas de esas atribuciones causales que ahora nos
parecen incorrectas tal vez lo fueron en su tiempo. De la misma forma que entre las
actuales unas están mejor fundadas que otras, y algunas carecen por completo del
necesario fundamento.
La noción de masculinidad en el chico se muestra un tanto proteica en su diseño y está
entreverada por muy diversas dimensiones. La masculinidad no es el autoconcepto que
al chico le ha caído del el cielo o le ha nacido como una emanación de sus genes. La
masculinidad tampoco es algo que ―ex novo‖, cada adolescente construye acerca de sí
mismo, como si su persona se hubiera comportado hasta ese momento como una
―tabulae rasae‖, tal y como defienden algunas propuestas construccionistas.
La crisis actual de la masculinidad y la emergencia de una nueva masculinidad no
alcanza suficiente explicación apelando a los viejos constructos atribucionales como
tampoco apelando a la radicalidad de algunas actitudes que tiempo atrás parecían tener
una mayor consistencia.
En efecto, la ambigua noción actual de masculinidad no es una consecuencia de la
actuación de los movimientos feministas radicales, como tampoco puede atribuirse a un
problema con la testosterona. Ni la acción del feminismo ha impactado tan intensamente
sobre los actuales adolescentes varones, ni tampoco en ellos puede ser reconocido un
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trastorno en el balance de la testosterona. Tampoco la ambigüedad de este concepto
puede colgarse sobre las espaldas de la evolución que se ha hecho sentir en el
profesorado; entre otras cosas, porque el comportamiento de muchos profesores, aunque
diversos de las conductas de los profesores de las generaciones anteriores, continúa
siendo estable y consistente.
Por último, la atribución relativa a la ausencia del padre (Polaino-Lorente, 1993, 1994a
y b, y 1995) y a la escasa y limitada interacción entre padres e hijos –cuestión ésta de
mucha vigencia en la actualidad y de la que en otro lugar he tratado en profundidadpuede ser susceptible de salir garante en la explicación de este cambio conceptual.
Pero en cualquier caso, ni es el único factor explicativo, ni es suficiente si se considera
independientemente de los demás. En todo caso, no puede comprenderse la crisis de la
masculinidad sin apelar al mismo concepto de lo masculino, y a lo que esto significa
para cada adolescente en la actualidad. Es preciso, pues remontarse hasta la observación
de las actitudes y los comportamientos de los chicos y chicas adolescentes, así como a
sus respectivos ―códigos de conducta‖ para tratar de dilucidar qué es lo que en realidad
está sucediendo.
La observación atenta del comportamiento adolescente pone de manifiesto que chicos y
chicas comparten hoy un mismo y único escenario, aunque de forma diferente. No se
trata tanto de un frontal enfrentamiento entre ellos, algo así como un careo entre unos y
otros en el que cada uno y cada una eleva su voz en el debate acerca del género, como
de las diversas posiciones ocupadas por cada uno de ellos en ese mismo debate.
No deja de ser curioso que hoy se oigan cosas terribles acerca de los adolescentes
varones mientras hay un silencio absoluto acerca de lo que es y significa lo
―masculino‖, así como acerca del sentido que tiene esa condición biológica. Tal vez
pueda hacerse una pregunta que contribuya a resolverse esta paradoja: ¿no será tal vez
que la misma construcción del concepto de masculinidad está preñada de cosas terribles
que, más tarde, condicionan, dirigen y se proyectan en el comportamiento de los
muchachos? ¿se ha tratado de estudiar las horrorosas estereotipias que adensan el
concepto de lo masculino, antes que escandalizarse por la conducta perversa de ciertos
adolescentes?
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La observación del comportamiento de unas y otros adolescentes desvela la presencia de
ciertas estereotipias –muy diversas en uno y otro género- que de un modo implícito y
soterrado están implícitas en el concepto que respectivamente tienen ellos mismos
acerca de lo que significan.
Una cuestión central en el análisis de estas diferencias es, en mi opinión, la cuestión
relativa a la motivación y a las emociones, radicales que condicionan poderosamente la
conducta de los adolescentes.
Al llegar a la adolescencia, el chico experimenta la necesidad de ser él mismo, de hacer
oír su voz y, por eso, enfatiza lo que dice con la exagerada energía de quien sale de la
clandestinidad. Al adolescente le importa mucho el reconocimiento social de su persona
y, en consecuencia, se hace valer, de ordinario, mucho más de lo que vale.
Probablemente porque el hecho de ser reconocido en un determinado escenario social y
ser aceptado por el grupo de pertenencia es una de las cosas que más le importan. Si le
importa tanto es porque constituye un ingrediente irrenunciable en la génesis de lo que
él entiende, es y será su propia masculinidad.
Esto no significa que el contenido de las afirmaciones con que el adolescente gusta alzar
su voz sea rigurosamente cierto. Más bien sucede lo contrario. Lo más frecuente es que
sean afirmaciones acerca de su persona, de sus capacidades, de las cosas ya realizadas y
ahora un tanto magnificadas, es decir, el discurso adolescente es más una baladronada
que un riguroso autoinforme.
Este mismo ―iter‖ sigue las poses, los retos que arriesgadamente acepta, los desafíos y
bravuconadas e incluso ciertos comportamientos violentos. En el fondo se comporta
―como él supone que debe comportarse‖ para que sea aceptado como el hombre que
todavía no es, pero que quiere llegar a ser.
Estas manifestaciones observables no suelen coincidir casi nunca con lo que barbota en
lo hondo de su corazón. El adolescente se siente inseguro, tímido, con un constante
temor a hacer el ridículo y caer mal a la gente, tiende a la infraestimación y se mece en
una enorme duda acerca de lo que será de él en el futuro.
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Este sí que es el auténtico ―discurso interior‖ que está enmascarado por las
manifestaciones a las que anteriormente se ha aludido. Su explicación no hay que
buscarla tanto en los factores ya antes mencionados en esta colaboración como,
sencillamente, en lo que el adolescente considera que es el privilegio de la masculinidad
y de lo que de él se espera. Y naturalmente, no quiere defraudar a su público, puesto que
le va en ello su misma aceptación social como varón.
Si este mismo comportamiento se observa en las chicas adolescentes, más bien sucede
lo contrario. Cuando la chica llega a la adolescencia, el habitual parloteo y griterío que
le caracterizaba en la pre-adolescencia, enmudece. Ahora se vuelve más reservada, más
prudente también, en apariencia. Sus poses son más delicadas y contenidas, porque
entiende que así es como se comporta una señorita, confundiendo esos comportamientos
con las categorías claves de su feminidad. Experimenta que lo deseable socialmente, lo
que esperan de ella como mujer es precisamente eso: control de sus impulsos, simpatía,
delicadeza, finura en el trato y una cierta reserva, de manera que su intimidad quede
opaca e intransparente a la mirada de curiosos y extraños. Este modelo le ayuda a que
nazca en sí el mito de el misterio de la mujer, del que sin duda alguna se alimentará
durante la adolescencia.
Esto es compatible con que la adolescente se haga transparente en el diálogo con su
―amiguísima del alma‖, llegando hasta extremos de una confidencialidad inusitada. Pero
ese discurso explícito en el escenario íntimo con su amiga del alma es el que jamás se
hará explícito en el escenario social.
A lo que se ve, estamos ante dos modelos de comportamiento opuestos y radicalmente
enfrentados. Bastaría comparar el ―discurso interior‖ e inefable del adolescente varón
con el discurso de la adolescente mujer con la amiga íntima para que pudiéramos
establecer una correlación entre ambos muy significativa.
Por eso la asertividad que manifiestan la mayoría de las adolescentes es el equivalente
explícito y social de la agresividad y bravuconadas que manifiesta el adolescente varón.
Ha comenzado ya en ambos el moldeamiento social de su propio género, aunque, como
la primavera, nadie sepa cómo ha sido.
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La adolescente mujer ocultará sus habilidades naturales; el adolescente varón las
exagerará con fanfarronería. La adolescente mujer esconderá las pequeñas o grandes
frustraciones que experimenta; el adolescente varón las proclamará allí donde esté,
exagerándolas incluso aunque al hacerlo él personalmente quede mal. Un hombre –se
dirá asimismo- no ha de tener miedo de nada. ¡Qué importan que los demás sepan lo
que le ha pasado! Los hombres han de afrontar los malos tragos que les hace pasar la
vida
Esto no quiere decir que el adolescente varón sea más auténtico y sincero que la
adolescente mujer. Significa tan solo que parten de mapas cognitivos muy diferentes y
relativamente contrapuestos en lo concerniente a sus respectivos géneros. Ni la
adolescente mujer es una simuladora profesional, ni el adolescente varón es un
personaje esperpéntico, sino que ambos se comportan a través de la mediación de un
modelo social acerca de lo que se espera de cada uno de sus géneros, y acomodando al
modelo sus propios comportamientos. De no modificarse el modelo, lo lógico es que no
se modifique el comportamiento.
Algo parecido sucede si consideramos lo que les motiva y el modo en que se acuna el
nacimiento de las propias ambiciones. El varón adolescente hinchará sus ambiciones
hasta desfigurarlas; se opondrá frontalmente a sus padres; gritará enérgicamente a su
madre ante el más mínimo reproche; sobrestimará sus capacidades; se mostrará
intolerante ante la imposición de cualquier límite o la restricción de alguna de sus
libertades; y concebirá metas, proyectos y realizaciones que están muy por encima de
sus posibilidades y que a todas luces es incapaz de alcanzar.
El comportamiento de la mujer adolescente es muy diferente. De ordinario, embridará
sus ambiciones y las secuestrará en el fondo de su corazón; tenderá a infraestimar sus
habilidades; discutirá con sus padres al notar el leve peso de la más mínima prohibición,
pero lo hará de forma diversa con su padre que con su madre, habitualmente de una
forma más intolerante con la segunda que con el primero; se inhibirá en estas
manifestaciones, cuando en el contexto situacional haya alguien que no pertenece a la
familia; y concebirá sólo aquellos proyectos para los que está sobradamente capacitada.
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De acuerdo con estos perfiles es fácil pronosticar cuál de los dos adolescentes tendrá
más éxito en sus realizaciones. Las anteriores características podrían llegar a explicar
porqué el rendimiento académico es muy superior en las chicas que en los chicos
adolescentes. Naturalmente no es esta la única causa. El proceso madurativo es también
un factor añadido que podría explicar esas diferencias casi siempre a favor de éstas
últimas.
En realidad, desde el punto de vista madurativo, la mujer adolescente de la misma edad
que el varón adolescente, es superior a aquel en tres o cuatro años de edad. Cuando el
varón adolescente está yendo por el camino de la vida, de la experiencia cotidiana, de la
madurez personal, la mujer adolescente de la misma edad ha ido ya y ha regresado
varias veces, lo que significa que tiene mayor experiencia que el chico, simplemente
porque ha recorrido y transitado ese camino más veces que aquel.
Basta que el atento observador contemple, por ejemplo, cómo están tratados los útiles
del aprendizaje por unas y otros. Los cuadernos de las chicas, las carpetas, los libros,
suelen estar forrados, cuidados y ordenados. Los apuntes se despliegan día a día en un
cuaderno independiente para cada materia. Los útiles empleados por el varón
adolescente, por contraste, aparecen arrugados, desordenados, faltos de páginas y
ajados. Los apuntes y notas suelen tomarse en un solo cuaderno y en una misma página
comparecen contenidos de diversas materias sin fecha, sin orden alguno, incompletos,
desordenados y revueltos. Es lógico que a través del análisis de estos medios, tan
discrepantes entre sí, se obtengan fines y resultados tan diversos por una y otro
adolescentes.
Si estudiamos la autoestima entre los adolescentes observamos enseguida muchas
diferencias entre ellos. Tal vez la más importante es que el contenido del que depende la
autoestima es muy diverso en chicos y chicas. En el varón adolescente la autoestima se
hace depender de la fuerza, el poder económico, las habilidades para el deporte, las
calificaciones escolares y desde fecha reciente –esto está actualmente cambiando- el
atractivo físico.
En las chicas adolescentes la autoestima se pergeña y vertebra con otros contenidos. En
primer lugar, la belleza y el atractivo físico, siempre con una especial a lo que está de
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moda. A esta primera categoría se subordinan, a mucha distancia, las restantes, como,
por ejemplo, las calificaciones escolares, las capacidades intelectuales, las habilidades
deportivas, etc. Antes que estas últimas importa mucho más a las chicas adolescentes la
simpatía. La inteligencia, en cambio, suele estar objetivamente infravalorada, con
independencia de que esa adolescente sea más o menos inteligente. Esto en modo
alguno acontece en el varón adolescente, a pesar de que tampoco en él el nivel
intelectual sea el principal contenido que sostiene su autoestima personal. Hasta tal
punto tienen fuerza estas estereotipias que, paradójicamente, el modo de alabanza social
respecto de las adolescentes suele seguir en descenso los tres hitos siguientes: en primer
lugar, ser guapa; y si no se es del todo, ser simpática; y si no se es ni lo uno ni lo otro,
entonces y sólo entonces, ser inteligente.
A lo que se observa, el código genético que sale garante de lo masculino y de lo
femenino no es aquí el responsable de estos comportamiento. Es más bien el código
social respecto de lo masculino y lo femenino lo que moldea significativamente el
comportamiento de los adolescentes, según cual sea su propio género.
En consecuencia, no son comparables la autoestima masculina y femenina,
sencillamente porque no son homogéneos los contenidos respecto de los cuales esas
respectivas autoestimas se establecen.
Ambos, chico y chica adolescentes, cometen numerosos errores en el modo en que se
autoestiman. En mi opinión, ambos se infraestiman en muchas más cualidades,
capacidades y destrezas de lo que sobreestiman en ellos mismos. Es decir, son más
frecuentes los errores de infraestimación que los errores de sobreestimación en los
adolescentes. Ninguno de los dos errores generan buenas consecuencias. Los primeros
por defecto y los segundos por exceso, ambos contribuyen a que el comportamiento
adolescente sea todavía más desadaptativo.
Ambos tipos de errores sitúan a los adolescentes en una indefensión tal, que hace que
ellos sean verdaderas personas dolientes. Muchas frustraciones, muchos conflictos y
muchos sufrimientos adolescentes tienen aquí su causa.
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Si una chica adolescente sobreestima, por ejemplo, su belleza, concebirá unas
expectativas acordes con ella en el modo en que los demás van a tratarla. Comete así
tres errores fundamentales: en primer lugar, el de sobreestimarse en lo relativo a su
propia belleza; en segundo lugar, el de considerar que cualquier relación que pueda
llegar a establecer con los chicos sólo es dependiente de su belleza personal; y, en tercer
lugar, el error de concebir unas expectativas –tan importantes para esta edad como las
que se refieren a las relaciones sociales- que están agigantadas. Como luego en el
escenario social real no será tratada conforme a como ella esperaba, experimentará que
no la tratan como se merece, que no la valoran en modo suficiente, que le tienen
envidia, en definitiva, que no la quieren ni la aceptan como es. Esto, obviamente,
constituye para ella un motivo real de sufrimiento e infraestimación –sin duda alguna, el
más importante-, con independencia de que ello sea así realmente o no. Es decir, los
errores en la sobreestimación inicial generan consecuencias que son realmente
infraestimadoras. La sobreestimación no era real; la infraestimación generada como
consecuencia de ella, sí que lo es.
Pondré ahora un ejemplo de infraestimación muy común en el varón adolescente. He
elegido intencionalmente este ejemplo, para que no se me tilde ni de feminista ni de
machista, aunque la verdad es que considero que ninguna de esas atribuciones harían
crecer ni menguar mi estima personal, pero al menos contribuyamos a que los demás no
yerren.
Importa más lo que cada persona piense de sí misma que lo que los demás puedan
pensar de ella. Importa más dirigir la propia conducta de acuerdo con las condiciones
personales, que dirigir aquella de acuerdo con los criterios versátiles, ignorantes e
infundados del ―qué dirán‖. Allí donde no hay ciencia o conocimiento científico, la
ideología está cerca. Reducir el problema que estamos estudiando relativo al género de
los adolescentes a la clave del ―machismo‖ o del ―feminismo‖ es optar burdamente por
la ideología, en contra del conocimiento científico.
Pero sigamos con el ejemplo propuesto. Si un varón adolescente se infraestima en su
capacidad intelectual –capacidad intelectual que en absoluto conoce, pero sobre la cual,
paradójicamente, cree disponer de un riguroso concepto-, obviamente, ajustará su nivel
de aspiraciones académicas a lo que considera ser conforme con ese nivel intelectual. Es
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decir, aspirará a mediocres resultados académicos, de acuerdo con la capacidad
intelectual personal que ha infraestimado.
En consecuencia con ello se exigirá menos a sí mismo, se esforzará muy poco por
conseguir un logro mayor y, lógicamente, los resultados obtenidos le confirmarán en su
errónea hipótesis. Esta verificación continuada en el tiempo todavía dará una mayor
consistencia a su inicial error de infraestimación. Si su rendimiento académico es
mediocre, su propio autoconcepto se configurará de acuerdo con esa mediocridad. El
rendimiento obtenido dará una mayor consistencia a su propio autoconcepto negativo.
La infraestimación de su capacidad intelectual le conducirá inexorablemente a su
infraestimación personal. La parte (la inteligencia erróneamente valorada) sustituirá al
todo (su entera persona) que quedará sazonado por el mismo error. Nada de particular
tiene que ese adolescente no se acepte a sí mismo y aparezcan en él un comportamiento
retraído, enrarecido, inhibido y mal dispuesto para las relaciones sociales.
Si ese varón adolescente considera que no es inteligente –característica que además
acreditan los resultados obtenidos- constituiría una imprudente osadía por su parte tratar
de relacionarse con las personas que obtienen mejores calificaciones que él. Si se
infraestima a sí mismo, procurará evitar que otros le conozcan tal y como él es, es decir,
tratará de evitar que los demás también le infraestimen. De este modo, rehusará
relacionarse con muchas personas con las que naturalmente desearía hacerlo,
configurando así un poderoso déficit en sus habilidades sociales.
Es lamentable que la historia biográfica de numerosos jóvenes de tantas generaciones
pongan abiertamente de manifiesto en las consultas psiquiátricas tales errores
originarios y fontales. No, no es verdad que el gran negocio del mundo sea comprar a
las personas por lo que realmente valen y venderlas por lo que cada una de ellas cree
que vale. En mi experiencia universitaria al menos, tal diseño empresarial es desde
luego ruinoso. Entre otras cosas, insisto, porque son mucho más cuantiosos los
contenidos sobre los que los adolescentes varones hoy se infraestiman y muy escasos
aquellos sobre los cuales cometen el error de la sobreestimación.
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Tanto unos como otros errores generan inseguridad, inquietud, angustia, dudas,
indecisiones. Sin ánimo de psiquiatrizar estos problemas consuetudinarios de la
adolescencia, se podría afirmar que esta es la ―enfermedad mortal‖ de los adolescentes,
entendiendo por ―enfermedad‖ sólo el sentido de su significado etimológicamente más
preciso. Enfermedad viene de ―infirmitas‖, que significa ―falta de firmeza‖.
Muchos jóvenes adolescentes tienen falta de firmeza, por lo que es preciso afirmarlos.
La afirmación de sí mismo es una condición necesaria, aunque no suficiente, para la
seguridad personal. Pero el adolescente se afirma no cuando decide él mismo hacerlo,
sino cuando es afirmado por una persona que él considera relevante. La afirmación
adolescente exige la comparecencia de otra persona, porque su afirmación es siempre
reactiva. El adolescente queda afirmado cuando se le afirma. Naturalmente, tal
afirmación –sería una crueldad- no debe hacerse sino objetivamente. No se trata de
afirmar al adolescente por afirmarlo, y mucho menos en características y peculiaridades
en que en modo alguno es valioso.
Esto más que afirmarlo, sería manipularlo, es decir, hacer que configure unas
expectativas acerca de sí mismo para las que no dispone de las necesarias capacidades.
Al proceder así, lo que inmediatamente se genera en él, a muy corto plazo, es una
frustración insufrible y generadora de muchos conflictos. Esto debiera ser tenido en
cuenta por muchos padres y profesores ―permisivos‖ que, siendo partidarios de la
educación blanda, se dedican injustamente a halagar al hijo y al alumno en aquello
precisamente de que carece.
Afirmar al adolescente implica, en primer lugar, conocerle muy bien, para luego
desvelar en él aquellos rasgos valiosos de que dispone y seguramente ignora. Esto sí que
es afirmar al adolescente en lo que vale. Pero no basta con eso. Hay algo más. Es
preciso que al desvelarle los valores de que dispone se le muestre también el
procedimiento a seguir para hacerlos crecer, para que no se agosten en su crecida
intensidad naciente y, sobre todo, para que los ponga al servicio de los demás.
Por consiguiente, el camino para afirmar al varón adolescente sigue estas tres etapas:
manifestarle cuáles son sus rasgos positivos; enseñarle a crecer lo más rápidamente
posible en ellos; y enseñarle a cómo ha de disponer de ellos no para hacer crecer su yo
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hasta que se haga un monstruoso gigante, sino para contribuir a solucionar problemas y
para que los demás también crezcan y queden afirmados en sus respectivos valores. Una
educación así entendida daría al traste con muchos de los problemas que hoy penden
como una espada de Damocles sobre chicos y chicas adolescentes poniendo en grave
riesgo hasta su propia identidad personal.
Ciertamente que todo esto no es fácil y sobre todo, no es suficiente. Además y antes de
afirmar al adolescente, hay también que aceptarle como es. Aquí es donde muchos
padres y profesores tropiezan. Acaso porque también tienen un modelo estereotipado de
lo que es o deber ser ese adolescente.
Lo diré de una forma breve y rotunda: hoy se tiene miedo a los adolescentes. Son
muchos los padres y profesores que conozco que están ―quemados‖ precisamente por
tener que relacionarse con adolescentes. Al adolescente hoy se le teme mucho más que
en las pasadas décadas, también porque probablemente son más conflictivos y disponen
de mayores recursos para potenciar la hostilidad y rebeldía propias de esa edad. Estoy
persuadido de que sería hoy un completo éxito editorial la publicación de un manual de
autoayuda que llevara por título algo parecido a lo que sigue. ―¿Cómo sobrevivir a la
convivencia con un/a hijo/a adolescente y no morir en el intento? Haría falta, eso sí con independencia de que fuese o no un best-seller- que respondiera con rigor a la
cuestión formulada y tanto desde la perspectiva de los padres como desde la de los
profesores.
Pero es necesario que padres y profesores si no aceptan al adolescente como es, al
menos que lo toleren. La adolescencia es una etapa por sí misma conflictiva que hace
del adolescente un ser en crisis, como consecuencia del cambio continuo que está
experimentando. Acoger, aceptar o cuando menos tolerar a un o una adolescente día a
día exige, sin duda alguna, un mayor esfuerzo.
Por eso parecen muy acertadas las recomendaciones que a los padres de los
adolescentes hacen Thompsom y Kindlom (2000) en su último libro, ―Raising Cain‖,
que se ha convertido en un bestseller en el último año en Estados Unidos. Al título del
libro sigue un subtítulo que es todavía más elocuente y que dice así: ―Protegiendo la
vida emocional de los chicos‖.
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Sobre el ―analfabetismo emocional‖ de los adolescentes ya me he ocupado líneas arriba;
ahora sigamos con los consejos que estos autores dan a los padres de los adolescentes, y
que resumo a continuación: ―ser indulgentes con sus emociones‖; ―aceptar su alto nivel
de actividad física‖; ―hablar su lenguaje y tratarles con respeto‖; ―enseñarles que la
empatía es coraje‖; ―usar la disciplina en su dirección y formación‖; ―mostrarles un
modelo de masculinidad en el que esté incluido el apego emocional‖; y ―enseñarles
muchos de los caminos en que un chico adolescente puede llegar a ser un hombre‖ (pp.
241-256).
Los autores se refieren aquí, naturalmente sólo a los chicos, y razones hay para ello,
pues como hemos observado líneas atrás, uno de los ámbitos más deficitarios en la
formación de los varones adolescentes y en su futura configuración autoconstitutiva es
precisamente
este:
la
incapacidad
para
expresar
emociones
y relacionarse
empáticamente con las personas con quienes conviven.
9. LA EXPERIENCIA DE UN TERAPEUTA FAMILIAR: EDUCACIÓN EN LA
AFECTIVIDAD Y VIDA CONYUGAL
La práctica de la terapia familiar enseña muchas cosas acerca de estas cuestiones
relativas al género y sexo. Cualquier terapeuta familiar descubre enseguida la pobreza
del varón en lo que se refiere a la expresión de las emociones. Puede ocurrir que su
expresividad sea mucho mayor en cualquier otro contexto, pero desde luego no sucede
así en el ámbito de las relaciones conyugales. Esta experiencia es especialmente
consistente en lo que se refiere a los matrimonios españoles.
La pobreza en la manifestación de sus emociones puede llegar a ser en el varón tan
absoluta, que es difícil entender, por parte del terapeuta, cómo sus mujeres son capaces
de soportarlos. Una pareja que funcione así, en realidad funciona muy mal, porque
ambos se pierden lo mejor del matrimonio ( Polaino-Lorente y Martínez Cano 1999 ).
En una investigación que se llevó a cabo hace ocho años, a nivel nacional con muy
diversas poblaciones españolas, se encontró que para el 86% de las mujeres casadas el
primer problema que decían tener en sus matrimonios era la incomunicación con sus
100
respectivos maridos, y en ella muy especialmente la que hacía referencia a la
comunicación afectiva. Las parejas estudiadas vivían en autonomías muy diversas; el
rango de variabilidad de las mujeres casadas encuestadas osciló entre los 28 y los 55
años de edad.
Esto prueba que la comunicación afectiva con el varón es más importante de lo que
parece, algo de lo que no se puede prescindir en el ámbito conyugal (Polaino-Lorente,
2000; Polaino-Lorente y Martínez Cano, 1999). ¿Cuáles son las causas de este déficit
comportamental en los maridos? Entre los muchos factores causales que aquí se
concitan, hay uno que, en opinión de quien esto escribe, resulta especialmente
relevante. Me refiero, claro está, a la educación afectiva que los varones recibieron, de
la que tanto depende luego estos comportamientos. Pero a su vez –como hemos tenido
ya ocasión de observar-, ese estilo educativo en el que los varones son educados en este
y otros aspectos, muy probablemente sea dependiente del icono social que se haya
―construido‖ acerca del género masculino.
Las quejas de las esposas se suceden aquí en cascada, y aunque constituyan tópicos
muy manidos y por ello irrelevantes para sus respectivos maridos, no obstante,
contienen un núcleo de verdad indubitable. Las quejas que más se escuchan a las
esposas en terapia familiar son las siguientes: ―Desde que me casé, jamás he oído a mi
marido decir que me quiere‖; ―voy a la peluquería a fin de ponerme guapa para él y él
ni se entera‖; ―estreno un traje nuevo que espero le haga ilusión, porque me favorece, y
no me dice ni mu; ni si quiera se interesa por saber cuánto me ha costado‖; ―cuando le
veo serio y sin hablar, le pregunto qué le pasa y siempre responde igual: nada‖; ―si me
intereso por sus sentimientos, si le hago ciertas preguntas acerca de nosotros y de
nuestra felicidad conyugal, enseguida califica mis preguntas de impertinentes o poco
apropiadas para nuestra relación‖.
¿A qué pueden atribuirse estos comportamientos? Desde luego, a la diversa facilidad o
dificultad para expresar los propios sentimientos de la mujer y el varón. ¿De dónde le
viene al varón esa especial dificultad? Pues, con cierta probabilidad de lo que él
considera que es apropiado y esperable en el varón, es decir, de lo que entiende es un
rasgo manifestativo de su masculinidad.
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Comparemos cómo es la interacción afectiva entre madre e hija y padre e hijo. Entre
estos últimos, la comunicación a nivel afectivo es muy escasa, tardía, muy excepcional,
y en muchas familias inexistente. Los padres no suelen hablar con los hijos acerca de
los sentimientos. Por el contrario, observemos esa misma interacción entre la madre y
la hija. La interacción a nivel afectivo entre ellas es casi una rutina diaria. La madre
comenta con su hija muchas cosas cada día, pero sucede que esos comentarios están
entreverados las más de las veces con contenidos afectivos, con la descripción de sus
particulares sentimientos, que son los que al fin colorean y revisten de ternura y dan
profundidad a las pequeñas cosas de que han hablado. Acaso por esta razón, más tarde
la mujer necesite más que el esposo de la expresión y manifestación de sus respectivos
afectos. Sería estúpido suponer que expresar o necesitar que esos sentimientos se
manifiesten es algo exclusivamente femenino.
Es cierto que la afectividad del hombre y de la mujer no son iguales. (Y además, no
hace ninguna falta que lo sean, pues si lo fueran tendrían mayor dificultad para ser las
personas que entre sí se complementan). Pero el hecho de que sean diferentes ni
justifica ni explica que el comportamiento afectivo de una y otro, en el ámbito del
matrimonio sean, a este respecto, tan contradictorios.
Tampoco se entiende porqué un adolescente tiene que tragarse sus sentimientos sin
compartirlos con nadie. Los sentimientos tienen vocación de abrirse a los otros y ser
compartidos. Los sentimientos no debieran pudrirse en el pozo solitario y excluyente
de la intimidad. Cuando no se expresan, cuando no se comparten con nadie acaban por
enrarecerse y hacer daño a la persona en que están cautivos. Por no manifestar los
sentimientos es posible que la soledad en el varón adolescente sea más intensa y tenga
peor pronóstico que en las chicas adolescentes.
Las chicas adolescentes sí que suelen desahogarse y compartir los sentimientos que
experimentan, lo que sin duda alguna les alivia y les mejora. Las chicas, al parecer,
siempre encuentran a alguien con quien consolarse; el varón adolescente casi nunca.
Esto en modo alguno significa que los hombres no tengan corazón o que sean sólo un
amasijo de músculos y fuerza, y luego proveedores de sus familias (fuerza-trabajo) y
acaso en la reciente etapa de nuestra cultura algunos de ellos devengan en meros
102
―zánganos‖, dispuestos a vivir a costa de quien sea. Esto no es verdad. El varón puede
tener el corazón escondido, demasiado acallado y silente tal vez, pero tienen corazón y
siente todo lo que cualquier persona ha de sentir. Lo que hace falta es que se atreva a
comunicarlo y compartirlo con alguien, pues de lo contrario la pareja no será feliz.
Sería conveniente que alguna vez los padres contasen a sus hijos preadolescente,
algunos de los sentimientos que experimentaron cuando tenían su edad, que les
explicasen que no hay que tener miedo a las emociones, que lo que hay que hacer es
hablar de ellas, contrastarlas con otros, asumirlas y embridarlas dirigiéndolas a donde
han de ser conducidas.
Hay maridos que consideran un error contar a sus esposas lo que ellos sienten, pues si
lo hacen –suponen que- estarían perdidos, porque han puesto a disposición de su mujer
su intimidad más desvalida y sensible, circunstancia que ésta puede aprovechar para
manipularle. Es posible que en algún caso excepcional esto pueda suceder, pero lo
habitual no es así.
Si el marido no expresa sus emociones le está hurtando a su mujer algo que de suyo le
pertenece; y, viceversa. Si no hay confianza entre ellos, entonces hay que suponer que
esa pareja será desgraciada. ¿Qué vida conyugal le cabe esperar a una mujer o a un
varón, cuyo cónyuge apenas si le habla o jamás le muestra sus sentimientos?
Hay, pues, que educar a los hijos varones en la afectividad. Es cierto que hoy está de
moda la así llamada ―educación sentimental‖, pero aparte de la publicación de algunos
libros de divulgación sobre ello, ¿qué es lo que se está haciendo? En esto se juega
mucho el varón, no sólo en lo relativo a la arquitectura de su personalidad, sino también
en lo que respecta a su capacidad de hacer feliz o no a su pareja. Todo dependerá de la
educación afectiva –otra asignatura pendiente- por la que se opte. En absoluto se trata
de impartir a los hijos varones una educación sentimental, que sería más propia del
―oso de peluche‖. Si se incurriera en ese error fatal, aumentaría el número de las
mujeres que están insatisfechas de las relaciones con sus maridos.
Pero que haya un cierto riesgo en esto de la educación afectiva, no quiere decir que no
se afronte como es debido, sobre todo ahora que el mapa cultural se presente como más
permeable y nos permite una mayor libertad para modificar algunos roles masculinos.
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Quede claro, pues, que hablar de los sentimientos que uno tiene en el corazón no es
malo, sino que es una exigencia de la condición humana que ha de satisfacerse; que
expresar las propias emociones es muy conveniente y casi siempre nos alivia; que
hagamos lo que hagamos el hombre expresará sus sentimientos de manera distinta a
como lo hace la mujer, entre otras cosas porque también las experimentan y viven de
maneras diversas.
Por eso habrá que admitir que hay formas de expresar la ternura masculina que en
modo alguno se confunden con el modo en que se expresa la ternura femenina. Pero
ambas expresiones son necesarias para los esposos y los hijos y, además, se
complementan.
Todos recordamos ciertos sentimientos infantiles que son para nosotros inextinguibles.
Y lo son porque los iconos que los representan quedan para siempre en la memoria.
Hoy nadie duda en la comunidad científica que de los diversos tipos de memoria es la
―memoria emocional‖ la que mayor facilidad tiene para retener experiencias, eventos y
sucesos del pasado, y para conservarlos durante más tiempo.
De hecho, cuando nos hemos encontrado con un varón que con toda la fortaleza de su
virilidad ha sabido expresar su ternura a otro amigo –incluso bajo la apariencia de
cierta dureza o tosquedad- nos hemos conmovido. Los hijos varones tienen también que
aprender a ser tiernos, a comprender a los demás, a ―ponerse en los zapatos‖ de quien
lo está pasando mal, a compadecerse de quienes sufren. Y ese aprendizaje hará felices a
las personas con quienes se relacione en el futuro. Esta ternura varonil nada tiene que
ver con los sentimientos almibarados de una dudosa masculinidad. No se confundirán
con estos si quien le enseña esa ternura masculina es su padre, el profesor, los
compañeros de clase, etc., es decir, las personas a las que el adolescente quiere y sabe
que de verdad le quieren.
Se educan los sentimientos cuando somos capaces de asumirlos sin experimentar
confusión alguna; cuando somos capaces de comunicarlos a las personas pertinentes sin
experimentar ninguna vergüenza; cuando somos capaces de empatizar con quienes nos
rodean. Hay empatía cuando la persona es capaz de, a través de los gestos del otro,
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colarse en su intimidad y transvivirse y participar de los mismos sentimientos que el
otro experimenta. La empatía está mucho más desarrollada en el género femenino.
Se ha demostrado experimentalmente –mediante la videograbación y el registro de los
datos- que después de media hora de conversación entre un chico y una chica, que no se
conocían hasta entonces, las chicas obtienen tres veces más información, como queda
reflejado en sus informes, que la que obtienen los chicos de ellas. Esta mayor
información las chicas la obtienen, sin duda alguna, mediante la empatía, la
observación y la comunicación no verbal.
Quisiera poner fin a estas líneas sobre mi experiencia como terapeuta familiar respecto
del desarrollo de la identidad del adolescente, postulando que hacen falta profesores y
padres que sean auténticamente masculinos. El espectro es muy amplio, pues no hay un
solo tipo de masculinidad, sino muy diversos modos –la mayoría de ellos igualmente
válidos- de realizar aquella.
Me preocupa el hecho de que siempre que se trata de la familia o de la educación haya
más mujeres que hombres. Considero por eso que en vez de hacer escuela de padres –
siempre llenas de señoras-, habría que optar por escuelas para padres varones, pero sin
señoras.
Los hijos necesitan para la educación en la afectividad de la satisfacción de ciertos
sentimientos básicos, innatos y no aprendidos (Vargas y Polaino-Lorente,), algunos de
los cuales han de manifestarse y ser trasmitidos por los padres. Este es el caso, por
ejemplo, de la seguridad, de la fortaleza, de no experimentar miedo o vergüenza ante
las propias manifestaciones afectivas, de dirigir mejor esa mayor fortaleza física del
varón hacia todo lo que sea una competición digna y sin agresividad.
Un buen deportista, que dirija su conducta de acuerdo con un buen código ético, no va
por ahí haciendo daño a la gente. Sobre esto hay que trabajar mucho. Considero que en
esto la sociedad se juega mucho. Hay que volver a reivindicar la figura masculina y el
papel de la paternidad en la familia, devolver al varón el puesto que en el ámbito
familiar en justicia le pertenece. Es preciso acabar de balancear mejor la masculinidad –
un modelo que casi se ha disuelto, después de tantas versiones contradictorias y
105
fragmentarias como de él se han ofrecido-, precisamente por lo mal parada que está en
la actual cultura fragmentaria.
El problema de los adolescentes varones es que no disponen de casi ningún modelo
masculino con el que poder identificarse. Es preciso ofrecerles ese modelo de forma
que interactuando con él, lo imiten –según su particular modo de ser-, lo interioricen, lo
manifiesten y expresen y al fin se identifiquen con él haciéndolo propio, y de acuerdo
con la peculiar forma de ser de su libre personalidad. No se trata aquí de ―clonar‖ el
comportamiento de nadie, sino tan sólo de que cada hijo haga una edición singular,
innovadora e integradora con las experiencias afectivas que ha vivido, de manera que le
sirvan para desde allí hacer crecer en libertad su personalidad en la mayor estatura
posible.
La educación de lo que puede llegar a ser un varón constituye casi siempre una fuerte
responsabilidad además de una fuente de preocupaciones, sobre todo si no se comienza
esa educación desde el momento en que el hijo nace. Cuando los padres varones así se
comportan, sus efectos se echan de ver enseguida: hay menos violencia familiar, sus
mujeres son más felices, disminuye la homosexualidad, mejora el rendimiento
académico de los hijos, aumenta la cohesión familiar, y la entera sociedad se enriquece
y optimiza su funcionamiento. Cuidar mejor la educación paterna de los varones de las
nuevas generaciones, procurar que configuren bien su masculinidad y que se temple su
afectividad y el modo en que han de expresarla constituye un reto, que hoy resulta
imprescindible afrontar, en el difícil ámbito del desarrollo de la identidad sexual de los
hijos varones.
10. ALGUNAS CLAVES PARA LA EDUCACIÓN DE LOS VARONES EN LA
IDENTIDAD PERSONAL
Llegados a este punto, comprendo la conveniencia de optar por algunos consejos a fin
de orientar a los padres varones en la educación de sus hijos varones, en lo relativo a su
identidad personal. Esto es en concreto lo que algunos de los asistentes a este
Symposium Internacional me demandaban hace unos instantes.
106
Es difícil tomar tal decisión, por cuanto no se me oculta que la elección de cualquier
clave para esa educación forzosamente supone la exclusión de otra. Además, la mayor
o menor relevancia de las claves por las que se opte, respecto de su aplicación, no
depende tanto del tema aquí tratado –con ser esto muy importante- como de la persona
singular a la que haya que educar.
No obstante, trataré de satisfacer la petición que me han formulado. Pero entiéndase
bien que lo que aquí se aconseje es una opinión más entre otras muchas y que
corresponde a los padres varones –y sólo a ellos- tomar tal opción, después –espero- de
haberse tomado la molestia de reflexionar en modo suficiente sobre ello.
En las líneas que siguen se exponen algunas de las claves que en la educación de la
identidad personal de los hijos varones pueden ser aconsejables para este menester. El
orden en que son presentadas en modo alguno constituye un principio de prioridad o
jerarquía entre ellas.
1. Establecer un balance armónico entre naturaleza y cultura, género y sexo sin
previlegiar uno de ellos en contra del otro.
2. Admitir los grados de libertad que sean necesarios en el desenvolvimiento de los
roles y comportamientos masculinos y femeninos, siempre que se respeten las
exigencias y determinaciones que condicionan a aquellos, en función del sexo genético
y sexual de cada persona.
3. Propiciar las orientaciones y principios básicos que, admitiendo el hecho originario y
diferencial de la masculinidad y feminidad, no obstante, facilitan el crecimiento y
desarrollo por igual –sin privilegios ni sometimientos- de las dos formas de ser persona,
de acuerdo con su condición biológica y sexuada.
4. Solicitar de los padres un mayor grado de compromiso en la educación de sus
respectivos hijos e hijas desde el momento del nacimiento y en modo proporcionado y
específico, de acuerdo al sexo y género de cada uno de ellos. Si la educación de los
hijos varones ha de ser personalizada, ha de tener en cuenta el sexo y el género de
pertenencia de cada uno de ellos. En consecuencia con ello, la educación ha de ser
107
diferencial, como también ha de ser diferencial la atención y dedicación de cada uno de
sus progenitores a sus respectivos hijos, de acuerdo también con la condición sexuada
de los padres.
108
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110
II
RENDIMIENTO, SEXO Y AGRUPAMIENTOS ESCOLARES
111
LOS PROBLEMAS ESCOLARES EMERGENTES EN LOS CHICOS Y EL
POTENCIAL DE LAS ESCUELAS DE UN SOLO SEXO
CORNELIUS RIORDAN
Catedrático de Providence College (USA)
1. LOS PROBLEMAS QUE SURGEN CON LOS NIÑOS EN EL CENTRO
EDUCATIVO.
En la última década, especialmente en los últimos años, un grupo de informes
científicos ha argumentado que las mujeres tienen una ventaja significativa en la mayor
parte de los indicadores nacionales que miden los resultados de la educación. Esto se
observa en los resultados a partir de 1980. Al menos desde 1970, el mundo de la
educación y la sociedad estadounidense, generalmente prestan una considerable
atención a los problemas que afrontan las mujeres de todas las edades y en todas las
situaciones de la vida. Como resultado de estos programas se ha atenuado, eliminado o
invertido el desequilibrio por género en la educación en cuanto a los resultados
académicos. Como consecuencia de estas tendencias, sin embargo, los chicos, más que
las chicas, se llevan cada vez más la peor parte en los resultados del rendimiento
escolar.
Sugerir que existe una crisis para los chicos, no implica, como algunos han manifestado,
que la causa es el feminismo mal aplicado o una ciencia ficticia, o que ha habido una
guerra contra los chicos. ( Kleinfeld, 1998; Sommers 2000) Asimismo, esto no debería
dar pie a afirmar que los chicos tienen problemas en sus centros educativos, aunque sí a
criticar a los que aumentan los problemas de los chicos al fomentar una ―guerra de
sexos‖ (Bailey y Campbell, 1999; Campell y Clewell, 1999. Tampoco implica que no
haya aún ámbitos en el colegio y fuera de él, en los que las chicas requieran más
atención que los chicos. Por el contrario, se sugiere que las políticas educativas de
igualdad de género en los últimos treinta años han tenido un éxito relativo, y después de
este éxito, las necesidades específicas de los chicos requieren una mayor atención, no
más atención que las chicas, sino simplemente más atención.
112
Al examinar el modo en que los profesores, los padres y los compañeros en el patio del
recreo tratan a los chicos y las chicas, podremos estimar la diferencia cuantitativa de
fracasos y reprimendas que absorben en la infancia tanto las chicas como los chicos. Mi
hipótesis es que los chicos se ven más afectados por los fracasos, lo que conlleva a más
reprimendas, más desilusión, menos interés en el colegio, fracasos que se derivan de
todo ello, y finalmente más frustración y enfado, más agresión y violencia. Si éste fuera
el caso, se mostraría de diversas formas, inclusive en las oportunidades que se les
presentasen a los chicos y chicas tanto en el centro educativo como en casa, y en la
forma en que fueran tratados por padres y por el centro.
Algunos podrían argumentar que las diferencias de género tienen una importancia
secundaria en relación con la organización escolar y los resultados académicos. Y que
nosotros deberíamos centrarnos en el nivel académico, en los buenos resultados, en la
calidad del centro y de su profesorado, en la preparación del centro en general, sin
importarnos las diferencia de género. Pero la diferencias de género, como las diferencias
raciales, pueden influir y de hecho influyen, en la efectividad de los centros. Pueden ser
obstáculos insuperables para el establecimiento de las normas de comportamiento que
son apropiadas para un entorno eficaz de aprendizaje escolar. Las diferencias de género
pueden crear "estereotipos" y "amenazas de estereotipos" que restringe el rendimiento
del alumnado (Aronson, Quinn, y Spencer 1999).
Hay, por supuesto, otros factores que requieren atención al considerar el rumbo que ha
tomado la diferencia de género. Uno de estos factores es el grado de acoso sexual que se
da dentro y fuera del colegio. El acoso sexual y las amenazas físicas a las mujeres, son
todavía un tema social de gran relevancia y un problema para las alumnas. Los centros
no diferenciados son lugares donde la cultura institucional es masculina y están
dominados y controlados por los varones. Este dominio no disminuye a pesar del hecho
de que las alumnas obtienen mejores calificaciones, tienen mejores expectativas
laborales y educativas, mayor puntuación en las pruebas de lectura y escritura, o en
otros puntos de referencia. Una gran cantidad de investigaciones confirma esta
aseveración.
De hecho, una encuesta nacional en 1993, reveló que las alumnas habían sufrido un
mayor grado de acoso sexual que los chicos con relación a una amplia gama de
113
conductas específicas de acoso sexual (AAUW, 1993; véase AAUW, 2001 para una
actualización reciente.) En general, el 83% de las chicas y el 60% de los chicos fueron
objeto de iniciativas sexuales no deseadas tanto en la clase, como en el patio de recreo,
o de camino al colegio o a casa (Lee, Croninger, Linn, y Chen, 1996) Sin embargo,
había varias ocasiones en que los chicos eran más acosados. Además, un informe NCES
de 1995, constató que en los centros educativos existía un alto nivel de robos, ataques
físicos, e intimidación, y que ―las víctimas eran los chicos más que las chicas‖ (14 %
versus 9% respectivamente)‖ (Nolin et al. , 1995. Así, la cuestión de seguridad y acoso
en las escuelas, no es unidireccional. Habiendo dicho esto, quiero destacar que el acoso
sexual es principalmente un problema en el que las alumnas son las víctimas. Y
sabemos poco de los efectos de este acoso, a corto y largo plazo en el desarrollo
académico social y mental.
Otra cuestión es que los resultados educativos no se traducen inmediatamente en
cambios fuera de las clases. En última instancia, en caso de que continúen las ventajas
educativas para las mujeres, esto contribuirá a una mayor igualdad en los trabajos y en
los ingresos que reciban. Pero esto no es aún una realidad. Las mujeres continúan
siendo infravaloradas en su lugar de trabajo, excluidas de puestos directivos en muchas
profesiones, y reciben sueldos más bajos que los hombres que tienen la misma
preparación que ellas. Asimismo existe el asunto de los malos tratos dentro del
matrimonio, y casi siempre son las mujeres las que llevan las de perder en este aspecto
de la diferencia de género.
Hay varias formas de interpretar las implicaciones de estos hechos. En un pasado no
muy lejano, las mujeres estaban al final de la escala de la diferencia de género en casi
todos los indicadores de resultados educativos. Por ejemplo, aunque las mujeres en
1997 solían haber terminado cuatro, o más, años de formación post secundaria con
respecto a los hombres (29% frente a 26 %), el porcentaje de hombres que acababan sus
estudios universitarios de la población total de 1997 y con una edad de 25 años o más
era de un 26% frente a un 22% de las mujeres. (La Oficina del Censo de los EE.UU.
1998). Así, se podría concluir que el movimiento hacia la igualdad de género, aún esta
por hacerse. Por otra parte, a medida que nos adentramos en el siglo XXI, también
debemos reconocer que los chicos no progresan tanto como las chicas en los colegios.
114
2. LA INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA DIFERENCIÓN
POR GÉNERO
A lo largo de los últimos años, he realizado varios estudios empíricos de la diferencia
por género en los Estados Unidos. Además de mi trabajo, he revisado las
investigaciones en curso de otros. En este trabajo, limito mi presentación a mi propia
investigación y a otros varios estudios para ahorrar espacio. Es importante saber que
todo los trabajos que presento directamente como pruebas, utilizan o bien amplias
muestras nacionales de estudiantes, familias y centros educativos, o datos reales del
censo de la población. Sin embargo, señalo el trabajo de otros investigadores, de los
cuales obtengo información en mi resumen más amplio de la investigación, y que les
recomiendo (todos los que señalo a continuación aparecen en la bibliografía: Green et.
al. , 1993; Kopka y Kolb, 1996; The Economist, 1996; Gose, 1996; Smith et al., 1995;
Hedges y Nowell, 1995; Jones et al., 1992; Baker and Jones, 1993; Lee et al., 1996;
Linn y Hyde, 1989: ETS, 1997, Alexander et al., 1982; Hafner et al., 1990; Clyton et al.
1986; Beck and Simmons, 1987; Astin, 1995; Good et al., 1987; Zill et al. , 1995;
Alexander y Entwisle, 1988; Nord et al. 2000.)
En un trabajo anterior (Riordan, 1998), realicé un análisis de las tendencias de la
diferencia por género en la escuela pública secundaria, durante el periodo de 1972 a
1992 para un grupo seleccionado de variables.
En 1992, las alumnas, de media, poseían una ventaja significativa en la mayoría de los
indicadores nacionales de los resultados educativos (tabla 1) Se puede observar un
cambio hacia la situación de 1992 en la tendencia de los resultados ya desde 1980. En la
tabla 1, un efecto positivo sobre .1 favorece a las alumnas y un efecto negativo sobre .1
favorece a los alumnos. (Los efectos debajo de .1 son generalmente considerados
insignificantes.) Se puede ver el problema que surge en estas dos últimas décadas, al
observar los datos sobre las expectativas laborales y educativas entre hombres y
mujeres. En 1972, había sólo una pequeña diferencia a favor de las mujeres con respecto
a los alumnos que terminaban sus estudios secundarios y que esperaban obtener antes de
cumplir los treinta años un trabajo que requería una titulación superior. En 1992, esta
diferencia había crecido enormemente, lo que no es sorprendente ya que había más
universitarias que universitarios en la década de los años 90 (Green et al. 1995).
115
Además, en 1972, había más chicos que chicas matriculados en los cursos académicos
de orientación universitaria; mientras que en 1992 esto había cambiado totalmente:
ahora eran más las chicas. En 1972 los chicos tenían expectativas más altas mientras
que en 1992 eran las chicas las que tenían expectativas más altas. En 1992, no había casi
diferencia en matemáticas, mientras que la diferencia de destrezas en la lectura había
aumentado considerablemente a favor de las alumnas.
Más recientemente (Riordan, 2000), he ampliado estos resultados iniciales demostrando
que tanto las experiencias en el centro educativo, como en casa, influyen en los
resultados de esta diferencia de género que favorece a los chicos. Por ejemplo, en 1972,
las expectativas educativas de los padres favorecían a los hombres, pero en 1992,
favorecían a las mujeres. Una investigación global actual, que hace uso de información
del primer, segundo y tercer congreso internacional de estudios científicos y
matemáticos (FIMS, SIMS Y TIMMS) muestra que en todo el mundo el porcentaje de
países con una ventaja significativa de género que favorece a los hombres en
matemáticas ha decrecido del 35% al 13%. Los resultados en los Estados Unidos
también se decantan a favor de las alumnas ( Baker et al., 2001) La figura 1 muestra
esta tendencia. Debo señalar que España es uno de esos pocos países donde en 1995 los
chicos aún mantenían una ventaja considerable sobre las chicas en el octavo grado de
matemáticas. Pero la tendencia general muestra claramente que la transformación de la
diferencia de género es un fenómeno mundial
Como resultado de estas tendencias, los chicos más que las chicas se llevan ahora la
peor parte en muchos de los resultados de los centros educativos. En 1992, comparado
con las chicas, de los chicos se puede decir que:
1) Su presencia era menor en los planes de estudios más académicos;
2) Tenían peores expectativas educativas y laborales y peor puntuación en los pruebas
de lectura
3) Puntuaban menos en las pruebas de matemáticas que las chicas;
4) Contaban con terminar sus estudios a una edad más temprana
5) Eran más propensos a faltar a clase, ser expulsados y tener problemas con la ley.
116
6) Tenían más probabilidades de recibir clases de apoyo en lengua y matemática
7) Hacían menos deberes y trabajaban más en empleos a tiempo parcial
8) Tenían menos afición a la lectura, fuera del colegio, y veían más televisión que las
chicas
9) Tenían menos autocontrol situacional
10) Se sentían tan inseguros como las alumnas
11) Tenían mayores probabilidades de abandonar los estudios
12) Sacaban peores notas y ocupaban más puestos inferiores en la clase que las chicas
13) Eran más propensos a tener problemas de aprendizaje
Los alumnos tenían más posibilidades de no cursar estudios universitarios y los que se
matriculaban se dedicaban más tiempo que las universitarias a hacer ejercicio, ir de
fiestas, ver la televisión o entretenerse con videojuegos. Como consecuencia, era menos
probable que se licenciaban que las universitarias.
Aunque la mayoría de estos efectos a favor de a las mujeres son pequeños, son al menos
tantos como los efectos que se encontraron a favor de a los chicos en 1972, y en este
sentido, representan una preocupación público y nacional.
En la primavera del 2000, el Departamento de Educación de los EE.UU., publicó un
informe titulado Tendencias en la igualdad educativa de las chicas y las mujeres, que
revisó las bases de 44 indicadores de igualdad de género en la educación. Estos
indicadores abarcaban muchos de los resultados que otros investigadores habían
examinado pero además daban nueva información y medidas. El informe concluía que
en los centros educativos y luego en las universidades, las mujeres triunfan más que los
hombres en muchos de los indicadores de resultados educativos, y que las grandes
diferencias que una vez existieron entre los hombres y las mujeres, han sido eliminados
en la mayor parte de los casos, y en otros se han reducido considerablemente.
3. LA TEORIA DEL CAPITAL SOCIAL Y ESTADOS DE EXPECTATIVA
Quiero presentarles algunos resultados de una investigación en curso, pero primero
quisiera colocar los resultados obtenidos hasta ahora en un contexto teórico. ¿Cómo
podemos explicar estos modelos de diferencias por género? Considero el problema de
117
estas diferencias en los colegios una paradoja. Vean que uso a propósito el plural
"diferencias por género", porque ahora, habiendo descrito los problemas emergentes de
los chicos, quiero afirmar que éstos existen tanto para los chicos como para las chicas, y
que simplemente se dan en distintas áreas. La figura 2 muestra esta paradoja.
Las culturas de un centro educativo no exclusivamente femenino son culturas
masculinas, tanto dentro como fuera de las aulas. Estas subculturas son
predominantemente antiacadémicas y se derivan de las expectativas normativas que los
padres y profesores tienen de los chicos, y que los chicos interiorizan y luego esperan
de sus congéneres. Probablemente hay alguna base biológica-fisiológica para estas
imágenes estereotipadas de los chicos, pero en cualquier caso, son fomentadas y
mantenidas tanto por los padres como por los profesores. Como demostraré en un
momento estas expectativas culturales para los chicos existen desde el principio de la
escolarización y el proceso empieza en preescolar.
En Teoría de los Estados de Expectativas (Berger y Zelditch, Jr., 1985) se predice que
en ausencia de otra información, las desigualdades generales del nivel social,
determinarán la distribución del poder y éxito entre los participantes de un pequeño
grupo. Este proceso ha sido etiquetado como "generalización del status" y está visto
como una causa básica del racismo y sexismo en la sociedad. Es decir, es el proceso
estereotipado que crea expectativas que la persona termina por cumplir. Son
expectativas de normativas profundamente arraigadas para la conducta, y así se explican
los diferentes papeles que desempeñan los sexos, incluyendo los papeles que
desempeñan los estudiantes en una situación de éxito. Como demostraré, los padres y
profesores, tienen pocas expectativas, y muchas veces, incorrectas en cuanto a los
chicos.
En Teoría del Capital Social (Coleman, 1988) se lee que también puede ser una forma
fructífera de concebir el trato que reciben los jóvenes por parte de sus padres y
profesores. El capital social, es la capacidad de la familia o el colegio de invertir mucha
atención, consejo, apoyo, interés, valores y cuidado en los niños. El capital social es la
inversión de los padres utilizada como incentivo para los niños hacia la producción de
su propio capital, físico, humano y social. Coleman (1988, p. S119) le llama a esto el
aspecto del bien público del capital social: "el actor o los actores que generan un capital
118
social, normalmente captan sólo una pequeña parte de sus beneficios, hecho que lleva a
invertir poco en el capital social."
La idea del capital social se extiende más allá de la familia y del hogar a la vecindad, la
comunidad y al colegio. Estas instituciones mayores, parecidas a las familias, deben
proveer algún grado de capital social para ayudar en la producción de capital humano.
En lo que se refiere a asuntos que tengan relación con el género o la raza, los centros
educativos deben proporcionar un ambiente libre de prejuicios. Ciertamente, en la
medida en que exista en una clase o colegio, o en casa (aunque no sea esa la intención),
un prejuicio por el género así también se verá disminuido el capital social para el niño.
La teoría del capital social y los estados de expectativas suministran la base para
examinar las condiciones en los centros educativos y hogares donde los niños son
infravalorados en cuanto a expectativas favorables para el éxito e inversiones positivas
de capital social.
Si podemos mostrar que los padres y profesores mantienen pocas expectativas para los
chicos, esto significa que los padres, profesores y los centros educativos permiten y
promueven una norma para esto, es decir, proveen una estructura que facilita esta
percepción y el consiguiente comportamiento. Esto significa que en un sentido tácito,
los colegios y los hogares, ofrecen diferentes sanciones para los chicos y las chicas, y
por lo tanto provocan e inducen un cierto un comportamiento normativo. Y estas
expectativas se institucionalizan.
Con todo esto como base ― y volveré a la teoría de los estados de expectativas más tarde
cuando presente la enseñanza diferenciada por sexos‖ es mi deseo hablar más sobre la
Figura 2. El proceso cíclico que se muestra en esta figura, argumenta que las culturas
masculinas de los jóvenes aparecen en los centros educativos ―desde el primer año de
preescolar‖ y estas culturas derivadas cambian el fundamento cultural de los centros. En
ellos, los profesores adoptan las ya existentes expectativas antiacadémicas para los
chicos, y esto se reafirma aún más en su casa. El resultado es una experiencia nada
efectiva en el centro tanto para las chicas y los chicos como para los profesores y
padres. El problema, como demostraré más tarde, puede ser solucionado con la
enseñanza diferenciada.
119
4. LAS
DIFERENCIAS
POR
GÉNERO
EN EL
PRIMER
AÑO
DE
PREESCOLAR EN LOS CENTROS EDUCATIVOS PÚBLICOS
Ahora quisiera mostrar los datos de un estudio actualmente en desarrollo sobre las
diferencias por género entre los niños que comienzan su primer año preescolar en los
EEUU. Al presentar estos resultados, quisiera llamar su atención sobre las expectativas
que los profesores y padres mantienen para los niños en el momento en el que estos
realmente comienzan el colegio. Recuerden que mi hipótesis es que los profesores y los
padres tienen peores expectativas académicas para los chicos que para las chicas.
Los datos del estudio longitudinal de la primera infancia - Curso de 1998-99 del jardín
de infancia (ECLS-K) ofrecen una base excelente para apoyar la hipótesis ya
presentada. ECLS empezó en el otoño de 1998 con una muestra representativa en el
ámbito nacional sobre 21.260 niños que estaban en preescolar en aproximadamente
unos 1000 centros. Primero se les hicieron unas pruebas a los niños al principio de su
estancia en el otoño de 1998 y después se volvió a hacerles otras en la primavera de
1999. ECLS-K es una muestra compleja de muchos niveles siendo los condados las
unidades primarias de muestreo. Los centros dentro de los condados se seleccionaron al
azar, separadamente de un marco de muestreo de centros públicos y privados, y los
alumnos fueron elegidos al azar dentro de los centros. Al final, se tomaron como
muestra 23 niños de preescolar de cada centro.
Un componente crítico del ECLS-K es la evaluación de los niños a lo largo de una
amplia gama de resultados que incluyen desarrollo cognitivo, desarrollo social y
emocional, y desarrollo físico y psicomotor. Tanto en preescolar como en el primer
curso, los niños demuestran su capacidad en cada uno de estos campos, a través de
sesiones con cada niño de tiempo ilimitado y con un asesor profesional. Más
información sobre las habilidades del niño en lectura, matemáticas y conocimientos
generales, se obtienen de los padres y de los profesores. Otro grupo de elementos
críticos en ECLS-K es la disponibilidad de datos excelentes sobre la organización social
de los centros y de las clases, la estructura y el funcionamiento de las familias, y de las
actividades del niño durante el verano. Todos los análisis usan las diferencias por
género (masculinas o femeninas en los resultados) como una variable dependiente. Sólo
120
los niños de los centros públicos que comenzaron el preescolar en el otoño de 1998,
están incluidos en este estudio.
La tabla 2 muestra las diferencias masculinas / femeninas en 18 variables cognitivas y
sociales obtenidas durante las encuestas de otoño. La primera columna muestra los
resultados bivariables de los estudiantes de los centros públicos que comenzaron
preescolar en el otoño de 1998. La segunda columna muestra los resultados controlados
por la edad en las pruebas, tiempo en el centro durante el periodo de pruebas, el tipo de
programa, raza y nivel socioeconómico. Las tres primeras filas muestran los resultados
de la evaluación cognitiva y de la evaluación motora, seguido por las valoraciones
cognitivas y sociales del profesor, y finalmente por las estimaciones de los padres. Los
efectos positivos son favorables para las chicas, mientras que los negativos son
favorables para los chicos.
Varias observaciones llaman la atención, claramente: primero, en la media de tres
pruebas cognitivas directas, no hay muchas diferencias por género, pero las alumnas
tienen una pequeña ventaja en la lectura; segundo, las alumnas tienen ventaja con
habilidades motoras más refinadas; tercero, los padres y profesores valoran a las chicas
mejor que a los chicos en todos los aspectos cognitivos y sociales, siendo estos últimos
efectos clasificados de pequeños a moderados. Tengan en cuenta que los profesores
califican por encima a las chicas en las matemáticas y conocimientos generales, incluso
sin existir indicios de una diferencia por género en estas pruebas basadas en la
evaluación directa.
Estos resultados están en completo acuerdo con la hipótesis señalada anteriormente. Las
alumnas manifiestan una mejor habilidad en la lectura (aunque no haya diferencias en
las matemáticas o en conocimientos generales) en los centros públicos, y ahí parece
existir una normativa apoyada por los profesores y los padres que favorecen a las chicas
en todas las categorías en las que se les ha examinado (lectura, matemáticas,
conocimientos generales y sociabilidad) Los resultados de la tabla 2 se dividieron en
niveles socioeconómicos y razas para asegurar que los resultados eran consistentes en
las categorías críticas de raza y clase social. Los resultados son consistentes en las
clases sociales y razas.
121
Así, parece que el diferencial de la puntuación de la prueba de lectura a favor de las
chicas es el resultado de un conjunto de oportunidades de normativas diferenciales en
casa, que establece un modelo de comportamiento antisocial para los chicos que puede
ser observado tanto por los padres como los profesores. Hemos mostrado que la
mayoría de los modelos de comportamiento antisociales se explican por las normas que
rigen en el hogar. Y esto nos lleva a la conclusión de que las diferencias en la puntación
obtenida en las pruebas de lectura se reducirían enormemente si los chicos estuvieran
mejor preparados para las normas sociales del colegio.
5. CONCLUSIONES ACERCA DE LAS DIFERENCIAS POR GÉNERO
Aclarar y solucionar las diferencias por género es una tarea compleja. Más allá de la
enseñanza, algunas feministas dicen que los problemas de los chicos ( y de los hombres)
son el resultado de las mujeres que desafiaron, como debían de hacer, el dominio de los
hombres. Las antifeministas replican que el problema de los hombres se debe al hecho
de que las mujeres han ido demasiado lejos en sus demandas de igualdad en el trato. En
el ámbito social, es difícil resolverlo. Los estudios que se limitan a la enseñanza, sin
embargo, permiten un cuadro más claro de lo que está pasando. Parece que varias
conclusiones son claras:
1.
Los resultados educativos de los alumnos de la escuela secundaria han sufrido una
transformación desde 1972, cuando los chicos sacaban ventaja, hasta 1992 y más
tarde, cuando las chicas cobran ventaja.
2.
Las expectativas educativas de los padres han experimentado un cambio de 180
grados, ya que favorecía significativamente a los hombres en 1972 y a las chicas
en 1992;
3.
A lo largo de toda la gama de indicadores de educación y desarrollo, los chicos
están desfavorecidos en la actualidad.
4.
En el comienzo de la escolarización los chicos no tienen ventaja alguna en lo
educativo ni en el desarrollo respeto de a las chicas, y se les dan peores
valoraciones en matemáticas y conocimiento en general, aún cuando no hay
diferencia real determinada por evaluación directa independiente;
5.
La mayoría de las conductas antisociales manifestadas por los chicos se
explicar por un conjunto de expectativas normativas en casa y falta de
122
puede
6.
Inversión de capital en la preparación de los chicos para que sean capaces
de afrontar las exigencias de los centros educativos.
7.
Toda la deficiencia en la puntuación de la prueba de lectura se puede explicar, por
las variables de la normativa en los hogares y la escala de valoración social del
profesor.
6. EL POTENCIAL DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
DIFERENCIADOS
POR SEXOS
La mayoría de la gente da por hecha que la educación es mixta. Típicamente, su propia
enseñanza ha sido en centros mixtos; en muchas ocasiones tienen poco conocimiento de
los centros de educación diferenciada. Nuestra política cultural refuerza la idea
generalizada de que toda educación es mixta. Eso implica que los centros educativos
que reflejan la variedad de la sociedad, ejemplifiquen lo mejor de las sociedades
democráticas. Mucha gente también da por hecho que la educación mixta da igualdad de
oportunidades para las chicas. Como las minorías raciales y étnicas, las mujeres se han
visto desde hace tiempo excluidas del proceso educativo. Así, mucha gente considera la
coeducación como un hito en la búsqueda de la igualdad sexual. La educación
diferenciada, por el contrario, parece regresiva.
La educación mixta comenzó, no por una firme creencia en sus efectos educativos de
peso, sino por restricciones financieras (Riordan, 1990.) Históricamente, los colegios
mixtos eran más eficientes económicamente. En los Estados Unidos, los chicos y las
chicas generalmente han ido al mismo centro público. Esta práctica se originó con el
colegio "común". Por supuesto, en un momento de nuestra sociedad sólo los chicos
recibían educación. En otros tiempos la única educación tanto para chicas como para
chicos era la enseñanza diferenciada, ya fuera pública o privada. Sin embargo una vez
que se estableció la educación pública, a una escala masiva y subvencionada por el
estado, era muy infrecuente que los chicos y las chicas fueran a colegios distintos. A
finales del siglo XIX, la coeducación era completamente universal en los centros
públicos norteamericanos de primaria y secundaria
(Kolesnick, 1969; Oficina de
Educación, 1883; Butler, 1910) Aunque la enseñanza diferenciada permanecía como
una opción en los centros privados de secundaria, decrecía cada década. (Lee y Marks,
123
1992) Por lo tanto la coeducación se ha establecido como la norma, no por ser una
solución a una serie de inquietudes educativas sino como producto de otras fuerzas.
Los centros de estudios post secundarios exclusivamente para varones y los de mujeres
también se han vuelto mixtos como resultado de las fuerzas económicas. Esto sigue
siendo verdad en la actualidad a medida que la matriculación disminuye en los centros
femeninos. Así la coeducación ha evolucionado como norma no tanto por cuestiones
educativas, sino más bien por otras razones. Los centros de enseñanza superior para
mujeres se establecieron en un contexto de exclusión en el siglo XIX. En este entorno la
creencia subyacente mantenida por muchos antes y aún hoy en día, era que las
universidades exclusivamente para mujeres era una solución temporal, en el camino
hacia el logro final de la educación ( Tidball, Smith, Tidball, y Wolf-Wendel, 1999).
Estos antecedentes históricos han dado una aureola protectora a la coeducación
entendida como institución. Históricamente este modo de organización del colegio,
nunca fue sometido a una investigación sistemática. Actualmente, esta aureola
protectora afecta a la estrategia de la investigación y a la lógica para comparar los
colegios no diferenciados con los que no lo son. Esto da lugar a una serie de
percepciones que están tan arraigadas, que la gente generalmente reconocerá la
superioridad
académica de un centro diferenciado sin darse cuenta de que dicho
reconocimiento supone un menosprecio hacia la coeducación. Una muestra común de
entrevistas revelará que la visión de la
mayoría de la gente
sobre los centros
diferenciados, es que éstos son más rigurosos académicamente, más estrictos, aunque
quizá menos divertidos que los colegios mixtos.
Un estudio de gran importancia que usa la teoría de los estados de expectativas, llevado
a cabo por Elizabeth Cohen y sus colegas de la Universidad de Standford (1972. En el
estudio de Cohen, y en diversas reproducciones, se comprobó que simplemente colocar
a los estudiantes blancos y negros en una situación en la que los componentes de la
misma tenían el mismo status y con el objetivo de solucionar un problema era
insuficiente para garantizar resultados de igual status. De hecho, los estudios han
documentado e informado de manifestaciones relativamente extremas de racismo, como
el dominio de los blancos en este tipo de situaciones. Estos resultados llevaron a Cohen
y Roper (1972) a la conclusión de que:
124
La comúnmente aceptada conclusión de que uno sólo tiene que juntar a blancos y
negros en una situación oficial de igualdad en el mismo edificio para entablar
interrelaciones de un nivel de igualdad carece de razón. Los sistemas de creencias
sobre la raza y otras características de status, son tan poderosos que probablemente
reforzarán, más que debilitar las creencias estereotipadas (Cohen y Roper, 1972)
La investigación ha demostrado que pequeños grupos de trabajo, como los
caracterizados por las clases, exhiben jerarquías sociales donde algunos miembros del
grupo son más activos, influyentes y poderosos que otros (Berger y Zelditch, Jr., 1985).
Estas posiciones de status se dan en grupos en los que los participantes han sido
agrupados cuidadosamente de acuerdo con diferentes características irrelevantes de
status como la raza, el sexo, la edad, la altura física de cada uno, el nivel educativo y su
situación laboral.
A este proceso se le ha llamado "generalización estrática" (status generalization)
(Berger et al. 1974). Cada vez que los miembros de un grupo social actúan peor
respeto de otro grupo, como es el caso de los chicos y las chicas en muchos resultados
escolares, la investigación sensata sugiere que algún tipo de preparación previa para el
grupo desfavorecido es de gran ayuda antes de comenzar la interacción o
el
aprendizaje. ( Lockheed, 1985; Cohen y Roper, 1972). Por esto es incorrecto llegar a la
conclusión de que la enseñanza no diferenciada es mejor, especialmente cuando existen
desigualdades.
Además, los alumnos generalmente mantienen un nivel desigual en la clase, nivel que se
basa en sus resultados académicas anteriores. Los alumnos tienen entre ellos
expectativas relativamente claras para cada uno, respeto de su competencia en diversas
actividades académicas (Cohen, 1994; Rosenhotz, 1985; Tammivaara, 1982.
Aún más, la investigación demuestra que los miembros del grupo que muestran un alto
nivel en un área, como por ejemplo, la lectura y que, a su vez, están considerados por
los otro miembros del grupo como competentes, reciben por parte de los demás
componentes del grupo la consideración de capaces e influyentes en otras tareas no
relacionadas, bien sean académicas o de cualquier otro tipo. Lo que esto significa para
125
las clases es que determinados alumnos considerados como los que tienen las mejores
ideas en actividades específicas como la lectura también gozan de un mayor status en
otras actividades aunque no tengan conexión alguna con la lectura (Rosenholz, 1985.)
Concretamente significa que puede que las niñas también sean consideradas superiores,
esto es, reciben un mayor status en todas las habilidades académicas gracias a su
facilidad para la lectura, o que la los niños les pase lo mismo por sus destrezas
matemáticas ( esto se muestra en la tabla 2 para los niños de jardín de infancia.
En el contexto de esta introducción sobre centros de enseñanza diferenciados por sexos,
quisiéramos señalar tres asuntos claves
1. ¿Qué dice la investigación empírica sobre la enseñanza diferenciada?
2. ¿Porqué los centros diferenciados son más eficaces que los mixtos?
3. ¿Qué significa todo esto en términos de políticas educativas?
¿Qué se sabe respecto de los efectos de los centros de enseñanza diferenciada?
Sorprendentemente hay muy pocos trabajos formales que han revisado los efectos
relativos de los centros de enseñanza diferenciada y de los mixtos. Por supuesto que
todos los investigadores han llevado a cabo sus propias revisiones de la los textos que
hacen referencia al tema, pero éstos generalmente están incompletos. Podemos, sin
embargo, extraer información con toda garantía de dos textos completísimos respeto de
la investigación que se ha hecho en este campo El primero de estos lo hizo Moore, Piper
y Schaefer (1992) para un informe del Departamento de Educación de los EE.UU.. Este
escrito concluía que "hay pruebas suficientes para apoyar la proposición de que un
centro de enseñanza diferenciada por sexos puede producir resultados positivos... y que
las pruebas que se han aportado en contra de esta tesis no son lo suficientemente
convincentes." En un trabajo reciente y también completísimo, (Mael 1998) concluye
que" la inmensa mayoría de los trabajos de investigación en este campo demuestra que
los centros de enseñanza diferenciada pueden desempañar un papel importante sino
como norma si como una opción ―.
Yo argumentaría que la investigación en este campo es "extremadamente convincente"
a la hora de mostrar que los centros de enseñanza diferenciada son muy eficientes en
cuanto a ofrecer mayor igualdad y logros, especialmente para los estudiantes de la clase
126
trabajadora y de la clase baja, y más concretamente para los chicos y las chicas
africanos e hispanoamericanos. Creo que los datos son tan consistentes como
persistentes cuando se hacen diversas especificaciones. Nótese primero que excluyo a
las clases de enseñanza diferenciada de mi teoría de efectos extremadamente
convincentes y positivos. Mi argumento se centra en la noción de una cultura académica
que es endémica a los centros diferenciados y que no puede producirse en una o dos
aulas de un centro mixto. Nótese que éstas conclusiones se derivan totalmente de
investigación hecha en centros privado no públicos. Comienzo con dos hechos
generales, que se basan en teorías e investigaciones sociológica y educativamente
fiables.
Las consecuencias académicas y de desarrollo de asistir a un tipo de centro en lugar de
otro, son insignificantes para la clase media u otro tipo de alumno aventajado. Por el
contrario, las consecuencias son significativas sólo para los alumnos que
tradicionalmente han padecido desventajas, esto es, las minorías étnicas y/o los jóvenes
de la clase baja y de la clase trabajadora (los llamados alumnos en situación de riesgo.
Además, los efectos significativos para estos alumnos no son muchos en comparación
con los efectos más grandes del status socioeconómico y el programa de educación que
imparte un centro dado. ( Riordan, 1997). Este hallazgo científico-social tan básico, se
ha mostrado ser cierto desde que fue identificado en el famoso Informe de Coleman.
(Coleman et al., 1966).
En las tres últimas décadas, los datos confirman de un modo
persistente este hecho educativo. Hemos de entender que todo el debate sobre los tipos
de centros, bien sean de enseñanza diferenciada o no se aplica principalmente a este tipo
de alumnos.
Los centros de enseñanza diferenciada mejoran los resultados de sus alumnos
( Lee y
Bryk, 1986; 1989; Lee y Marks, 1990; Lee, 1997; Mael, 1998; Riordan, 1990;1994a;
1994b) Y esto es cierto para chicas, chicos, hombres, mujeres, blancos y no blancos,
pero este efecto se limita a los alumnos de bajo status socioeconómico o a los alumnos
que padecen tradicionalmente un cierto grado de desventaja; las mujeres y las minorías,
bien sean raciales o étnicas o religiosas (tanto para hombres como para mujeres en el
caso de las minorías) El factor más importante que condiciona la fuerza de los efectos
de la enseñanza diferenciada es la clase social, y dado que la clase y la raza están
127
inextricablemente unidas, los efectos también están condicionados por la raza y a veces
por el género.
Más concretamente, los alumnos desfavorecidos en un centro diferenciado, comparado
con sus compañeros en los centros mixtos, han demostrado tener mejores resultados en
las pruebas estandarizadas de matemáticas, lectura, ciencia y conocimientos cívicos.
Muestran niveles más altos de liderazgo en el colegio, hacen más sus deberes, cursan
más asignaturas, y tienen expectativas educativas más altas. También manifiestan mejor
nivel de control situacional, actitudes más favorables hacia el colegio y desarrollan
menos estereotipos en cuanto a los papeles de los sexos. Reconocen que sus centros
tienen niveles más altos de disciplina y orden, y lo que no es sorpresa alguna, tienen una
vida social menos satisfactoria que sus congéneres de los centros mixtos. A largo plazo,
las mujeres que fueron a colegios femeninos, siguen obteniendo mejores puntuaciones
en las pruebas que las alumnas que proceden de los colegios mixtos. Al hacer estas
conclusiones, no incluyo dos estudios realizados por Marsh (1989, 1991) que incluían
diferentes variables como las expectativas del estudiante que como muestro más abajo,
son inapropiadas para ser consideradas como controles. Lee y Bryk (1989) también
rechazaron el análisis de Marsh basándose en éste aspecto entre otros. Las citas ya
mencionadas se limitan generalmente a estudios estadounidenses.
Es importante saber, sin
embargo, que los efectos de los centros de enseñanza
diferenciada son fuertes incluso cuando no se divide la clase social o la raza. En su
estudio de los centros católicos, Lee y Brik (1989) analizaron los datos controlando
estadísticamente la clase social, la raza y otros antecedentes y aplicaron los resultados a
los alumnos de forma general (suponiendo que no había diferencias en las variables de
la clase social, raza o en antecedentes) Encontraron que 65 de los 74 efectos de
variables dependientes separadas se decantaban a favor de los centros de enseñanza
diferenciada. ( Estos son los efectos superiores a cero) 30 de los 74 efectos obtuvieron
un tamaño de efecto (ES) de .18, o mayor, a favor de los centros de enseñanza
diferenciada distribuidos por igual entre los chicos y las chicas y el tamaño del efecto
medio era .13 a favor de los centros diferenciadas La figura 4 representa estos
resultados.
128
Los resultados de las estudiantes que se matriculan en los centros educativos femeninos
de enseñanza superior, establecen no solo un paralelismo sino corroboran los resultados
de los centros de estudios secundarios.
Muestran niveles más altos de control
situacional, más satisfacción con la vida en el centro (aunque menos con la vida social)
y alcanzan un éxito laboral mayor, a pesar de que no hay diferencia en los resultados
académicos cuando se compara con las mujeres que fueron a una universidad mixta
(Miller-Bernal, 2000; Riordan, 1990;1994b) Este último hecho sugiere fuertemente que
su educación ha sido de una calidad mayor ya que básicamente tienen el mismo nivel de
resultados académicos que las mujeres que van a colegios mixtos.
Lo que es asombroso es que las mujeres que van a un centro femenino de estudios
superiores aunque sea por un año solamente, y luego cambian de centro, obtienen
mejoras significativas en el ámbito laboral. (Riordan, 1994)
Sin embargo, los efectos positivos, no son universales. En un estudio internacional de
cuatro países (Bélgica, Nueva Zelanda, Tailandia y Japón), David Baker, Maryellen
Schaub y el autor de estas líneas (1995) se mostró que los centros de enseñanza
diferenciada no tienen efectos consistentes y uniformes. Los efectos parecen limitarse a
los sistemas nacionales en los que los centros diferenciados son relativamente escasos.
Defendemos la postura que la escasez de un tipo de centro puede mejorar los efectos de
una educación diferenciada en ciertas condiciones. Cuando son escasos los centros
diferenciados en un país, la elección de un centro de este tipo por padres y alumnos dará
como fruto un grupo de alumnos con mayores exigencias académicas. Al mismo tiempo
creemos que la escasez de este tipo de colegios permite que estén mejor capacitados
para suministrar la calidad de enseñanza exigida por estos estudiantes más selectivos.
Debido a que se alejan de lo que es la norma del tipo de centros existentes, suelen tener
mayor autonomía.
Quisiera señalar otro asunto relacionado que es bastante importante: ¿Cómo deberíamos
controlar la posibilidad distintiva de " el prejuicio de selección" al estudiar los centros
no diferenciados de los diferenciados? Todos los investigadores saben que los
estudiantes de cada tipo de centro, varían de muchas formas, incluyendo el status
socioeconómico, los resultados académicos anteriores, la estructura familiar, etc. Y
todos están de acuerdo en que hay que controlar estadísticamente ( y por lo tanto
129
igualar), las características preexistentes si queremos clasificar los efectos del colegio
separándolos de los del hogar.
Difiero de esos que creen que la estrategia adecuada es controlar o igualar
exhaustivamente. Si lo hacemos, terminamos controlando algunas de las muchas
características que creo que son las que llevan los centros diferenciados al éxito, por
ejemplo, una selección por parte de los padres y futuros alumnos de un contenido de
exigencia académica
Por lo tanto, mi punto de vista es que necesitamos controlar los factores referentes a los
a recursos de los antecedentes del hogar como puede ser el status socioeconómico y los
resultados académicos anteriores también. Pero no mucho más, y ciertamente no las
expectativas educativas o variables similares, que miden y pueden distinguir a los
estudiantes por el valor que ellos dan a las cuestiones académicas (figura 6). Vale la
pena considerar la ironía de no permitir a esos estudiantes, matricularse en un centro
que les va a ayudar a alcanzar sus altas expectativas educativas, especialmente cuando
los alumnos están desesperados, pobres y sin recursos.
Durante los años 70 y 80, las alumnas se beneficiaban de estar en los centros educativos
femeninos, sin que importara su posición social, puesto que la mujer había sufrido
tradicionalmente una clara desventaja en el campo normal de la educación En algún
momento, durante la década de los años 1980, y claramente al llegar al año 1990, esta
desventaja histórica para las mujeres en los centros no diferenciados había sido
remediada (ver Riordan, 1998, 2000; Departamento de Educación de los EE.UU., 2000;
Willingham y Cole, 1997) Como resultado de esta transformación, ahora considero que
solamente las mujeres de bajo status socioeconómico tengan alguna probabilidad de
registrar mejoras significativas (junto con los chicos) en los centros diferenciados
Una investigación reciente (LePore y Warren, 1997) sobre los centros educativos
católicos en la década de los 90, descubrió que las alumnas en colegios femeninos no
trabajan mejor que sus congéneres en los colegios mixtos. Esto difiere de los resultados
obtenidos por Bryk, Lee, y Hollan (1993) y Riordan (1990) de los colegios católicos en
las décadas de los 70 y 80. No hay incoherencia alguna ya que las estudiantes en estos
centros proceden de una situación de creciente prosperidad que se producía entre los
130
años 1980 a 1992. La figura 5 muestra que las centro femeninos católicos han sufrido
una metamorfosis con respecto al aspecto socioeconómico de sus alumnas . En 1972 las
estudiantes matriculadas en los centros femeninos católicos, tenían las mismas
características socioeconómicas que las alumnas de los centros públicos. De 1972 a
1992, su situación socioeconómica han experimentado una mejora sustancial (Bakes y
Riordan, 1999) En los supuestos ya mencionado, los efectos de las escuelas no podrían
predecirse en estas condiciones demográficas.
Lee
(1997) tampoco encontró diferencias en los resultados educativos entre los
estudiantes de los centros educativos independientes de elite, diferenciados o no. Parece
que desde 1972 a 1982 ( y probablemente antes) las alumnas en los centros femeninos
católicos, superaban a las alumnas de los centros católicos mixtos y sus éxitos también
reducían las diferencias de género las diferencias respeto de los chicos de los centros
mixtos. Pero, hacia finales de los 80 y a lo largo de los 90, la ventaja para las alumnas
de centros diferenciados de elite disminuyó considerablemente. Las chicas de los
colegios mixtos superaron en resultados académicos a sus compañeras de los centros
diferenciados (Riordan, 1998). Ahora bien, debemos fijarnos cuidadosamente en que los
resultados de la década de los 70 a los primeros años de la década de los 80, que no
pueden, ni deben generalizarse respeto de los años 90 y posteriores. Como en la década
de los años 80, los centros católicos diferenciados gozaron de una muy buena reputación
en la prensa y en el mundo académico, los estudiantes que se matriculaban en estos
centros a lo largo de los años 90, provenían cada vez más de familias adineradas. (Baker
y Riordan, 1999).
Y por esta razón, los efectos de la enseñanza de los centros católicos diferenciados se
vieron menguados, tal como se señaló anteriormente.
Los centros diferenciados serán efectivos en los sectores privados o públicos, siempre y
cuando estén destinados a los alumnos desfavorecidos. Por otra parte, si se establecieran
los centros diferenciados para atender a estudiantes adinerados y favorecidos el efecto
que produce la educación de un centro diferenciado dejaría de existir. Hay que decirlo
una y otra vez: los centros de educación diferenciado no influirán mucho en el éxito
académico de los estudiantes aventajados y adinerados pero sí en los pobres y menos
aventajados.
131
Es importante resaltar que los chicos y chicas de la próspera clase media blanca no
pierde por ir a un centro diferenciado, es decir no están mejores en un centro mixto. En
el peor de los casos, el resultado es neutro, esto es, el efecto general para este subgrupo
a través de los dos tipos de centros como ya se ha dicho. Además, existe la posibilidad
de que este subgrupo obtenga unos pequeños beneficios que no se detecten.
¿Por qué son más eficientes los centros de enseñanza diferenciada que los centros
mixtos?
Existe al menos, una docena de razones teóricas que respaldar la opinión de que los
colegio diferenciados son, en cuanto lo académico y el desarrollo, más eficaces que los
centros mixtos, especialmente para las minorías y los estudiantes en situación de riesgo.
Cada una de estas razones es menos aplicable cuando los centros y su alumnado
pertenecen mayoritariamente a niveles socioeconómicos altos, y también si los centros
de enseñanza diferenciada por sexos son la norma en la sociedad o en una subcultura.
Ha de tenerse en cuenta que todas estas razones conceptuales se derivan o están ligadas
a la teoría de los estados de expectativas, como se describió en la introducción de este
trabajo. En la Anexo I se enumeran estas razones.
Los cuatro últimos puntos de esta lista (9-12) se basan en el trabajo de Valerie Lee et al.
(Lee, 1997) que identificó varias características de organización y de estructura de los
centros diferenciados que producen mejores resultados académicos y mayor igualdad
entre los estudiantes (una disminución en la diferencia entre grupos raciales y clases
sociales)
Los centros diferenciados presentan a sus alumnos o alumnas con más personas del
mismo sexo, de este modo el alumnado tiene más modelos a emular de su propio sexo.
Hay más oportunidades de liderazgo, mayor orden y disciplina, menos interferencias
sociales en asuntos académicos, y la elección de un centro de enseñanza diferenciada es
una elección a favor del estudio.( Para mayores detalles de las razones, 1-8 Riordan,
1990, 1994). Las chicas también obtienen más, tanto en la enseñanza, como en la
interacción entre compañeros, como en la posibilidad de acceder a la totalidad de las
opciones a cursar debido a la considerable reducción de los prejuicios por género. Puede
132
que lo contrario sea cierto para los hombres de color. Los centros de enseñanza
diferenciada suelen ser más pequeños, y proporcionan los rasgos típicos de un clima de
estudio (9-12) apuntados por Lee y sus colegas (1997) Lee, también expone (1997,
página. 156) que estas diferencias en la organización explican la mayor efectividad de
los centros diferenciados. Obviamente, estoy de acuerdo. Pero estas variables que
explican el éxito de este tipo de centro se ponen en funcionamiento debido a una
variable independiente que es "el tipo de colegio" (diferenciado o no diferenciado) No
se puede pretender que las variables que explican el éxito pueden pasar a la operatividad
por las acciones de unos cuantos bienintencionados expertos en políticas educativas.
Los centros diferenciados, son lugares donde los estudiantes van a aprender, no a jugar.
No van al centro con el ánimo de acosar a los profesores ni a sus compañeros. Su
principal motivo de asistencia no es el de verse con los amigos y pasarlo bien. Dejando
a un lado las prósperas comunidades de la clase media, los centros privados y los
centros alternativos, los centros no diferenciados no se distinguen precisamente por su
afán de estudio. Esto ha sido observado con preocupación por muchos distinguidos y
respetados investigadores desde diferentes perspectivas y con una variedad de
metodologías. (Goolad, 1984; Steinberg, Brown, y Dornbusch, 1996; Powell, Farrar, y
Cohen, 1985; Sedlack, Wheeler, Pullin, y Cusick, 1986; Devine, 1996; Willis, 1981).
Con el paso del tiempo, he descubierto que la elección a favor del estudio que hacen los
padres y los estudiantes, es la variable explicativa más importante. Esta elección
fomenta una serie de relaciones entre profesores, padres, y estudiantes que hacen énfasis
en los estudios y lo contrario con los valores de la cultura juvenil, los cuales, como ya
he sugerido, predominan en los centros mixtos. Quisiera dejar muy claro este punto. No
todo es sexo y romance, ni tampoco la exclusión. Se trata de rechazar los valores en
contra del estudio, que predominan en nuestra cultura y en nuestros centros educativos..
Más aún, este rechazo surge de abajo hacia arriba, en vez de al contrario. En mi opinión
es el motor de arranque.
Por supuesto, los centros diferenciados ofrecen un conjunto de normas estructurales que
fomentan el estudio, como se muestra en Anexo I. El ambiente a favor del estudio de
un centro diferenciado, funciona en armonía con el proceso de selección que realizan los
estudiantes que se matriculan en estos centros. En este sentido es totalmente diferente de
133
un conjunto de estructuras o programas que los educadores pueden imponer. En los
centros diferenciados el ambiente de estudio es lo normativo en un sentido sociológico
estricto. Es un conjunto de reglas establecidas por la realidad subjetiva (definiciones) de
los participantes; y éstas adquieren una realidad objetiva como un conjunto de normas
sociales estructurales (Berger y Luckman, 1967). Esta idea es similar a la propuesta por
Bryk, Lee y Holland (1993) de una "comunidad voluntaria" para las políticas educativas
respeto de los centros públicos, que, de este modo, podrían parecerse a los centros
católicos en todo, con la excepción de la religión.
La figura 5 muestra la relación recíproca entre las estructuras organizativas y la
afirmación de los estudiantes de estas mismas estructuras. Además, como ya he
indicado, estas definiciones a favor del estudio del centro, se contraponen a las
definiciones en contra del estudio que los estudiantes, de no ser así, traerían al colegio
como elementos de la formación de una cultura juvenil. En efecto, los centros
diferenciados, reducen sustancialmente el único gran obstáculo, que permanece en el
camino de una enseñanza efectiva e equitativa, y lo hace al usar un principio
fundamental de la sociología el de cómo se crean las estructuras sociales verdaderas.
Cualquier grupo con un cierto poder gracias al número de sus componentes como, por
ejemplo, los alumnos, rechazarán de plano aquellas estructuras que les sean impuestas
y que contradigan una serie de arraigadas creencias (independientemente de lo
equivocadas y problemáticas que sean)
El reto de una enseñanza eficiente y equitativa en el próximo siglo es sobreponerse a la
resistencia y desobediencia de la cultura juvenil, tanto dentro como fuera del centro
(Goodlad, 1984; Steinberg et al., 1996; Willis, 1981) Esto no es un problema nuevo y,
sin duda, precede en el tiempo a los centros de hoy en día. Pero la intensidad y
complejidad del problema, si que es nueva y representa el obstáculo más importante en
los centros actualmente. No es solo la postura en contra de lo intelectual de la juventud;
no es sólo su comportamiento antisocial; no es solo la obsesión por el deporte y los
conciertos de música rock no es sólo el acoso sexual; no es solo la atracción entre
heterosexuales y las distracciones que esto conlleva; no es solo la controversia que
viene de la diversidad mayor en los colegios. Es todo eso y algo más.
134
¿Qué hacen los centros para conseguir el desarrollo de relaciones de comunidad, una
enseñanza real y un excelente plan de estudios? ¿Cómo pueden dar modelos a imitar en
lo referente al éxito en los estudios y debilitar la fuerza de los valores en contra del
estudio que es propio de la cultura juvenil? Principalmente, esto requiere rehacer el
centro. Requiere una elección a favor del estudio por parte de los administradores, los
profesores, los padres, y de los estudiantes (ver de nuevo la figura 6)
De estos,
colectivos creo que el alumnado forma la parte clave. A diferencia de los centros
privados, los
públicos
están al servicio de los jóvenes pobres y desfavorecidos,
procedentes de la clase baja y trabajadora. Esto jóvenes también suelen sufrir perjuicios
por su raza. Estos son los que más se pueden beneficiar de los centros diferenciados.
A lo largo de la última década, en los EE.UU., han surgido muchos intentos de
establecer centros diferenciados en el sector público para los alumnos desfavorecidos.
Muchos de estos intentos no han cuajado por la oposición de los que están en contra de
los centros diferenciados por sexos. En los EE.UU., los oponentes de este tipo de
centros han amenazado con demandar a la dirección de los mismos y a las autoridades
educativas pertinentes. Rosemary
Salomone examina todo lo concerniente a este
asunto, en su trabajo.
Es importante saber, sin embargo, que hay centros educativos de enseñanza diferenciada
por sexos que han existido desde hace mucho tiempo y que continuarán como centros
femeninos. Estos centros están en Baltimore, en el estado de Maryland, Filadelfia, en el
estado de Pennsylvania y Hartford en el estado de Connecticut. Dos nuevos centros
públicos, se han establecido en las ciudades de Nueva York y Chicago respectivamente,
y están trabajando muy bien. Se da prioridad de admisión a los estudiantes de bajo
nivel socioeconómico y desfavorecidos en ambos centros, y de hecho, los jóvenes que
van a estos centros, están bastante por debajo del límite oficial de la pobreza. En los
centros públicos de enseñanza diferenciada de Nueva York, los resultados en la lectura
y las matemáticas son el 30% más altos que en la media de los centros públicos mixtos
de la ciudad.
Mientras que al principio "sólo el 40% (de los estudiantes) podía leer y realizar las
matemáticas del nivel propio de su curso. Ahora bien al final del año, el 70 % podía
leer al nivel propio de su curso o por encima y el 65% podía llegar al nivel
135
correspondiente a su curso en matemáticas" (New York Post, 1997) Es de destacar, que
el 100% de esta clase del primer curso tiene como destino la universidad. Es demasiado
pronto para tener resultados del centro de Chicago.
Y finalmente, en el estado de Nueva York se ha aprobado luna propuesta de abrir dos
centros de enseñanza separada. Los centros son el masculino "Brighter Choice Charter
School" y el femenino "Brighter Choice Charter School" y abrirán sus puertas en el
otoño del 2002 en Albany, en el estado de New York Ambos centros van a atender a
los jóvenes en situación de riesgo y económicamente desfavorecidos (principalmente
africanos e hispanoamericanos) que son principalmente los grupos que se beneficiarán
más de los centros de enseñanza separada. De hecho, los centros admitirán sólo a los
estudiantes cuyo nivel de pobreza es tan bajo que las autoridades federales tengan que
proporcionarles la comida gratis. Los centros incluso vienen con una garantía. A
cualquier estudiante que esté ahí durante tres años, se le garantiza que aprobará los
exámenes del estado en matemáticas, lectura y ciencias. Aquellos que no aprueban
recibirán una beca privada para otro centro público o privado (Wall Street Journal,
2000.)
7. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, LA POLÍTICA EN LA EDUCACIÓN Y
LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
Los datos por si solos no salvarán a los centros de educación diferenciada y tampoco
serán suficientes en si mismos para cambiar los persistentes problemas que hay tanto
para los alumnos como para las alumnas en los centros no diferenciados. Esto no quiere
decir que la investigación no sea importante, sino sólo que básicamente las políticas de
educación dictan el futuro de los colegios diferenciados. Es interesante contrastar la
investigación educativa y la política en la educación respeto de dos temas como son, por
un lado, el uso del uniforme en los centros y por otro, los centros de enseñanza
diferenciada. Existe un grado substancial de investigación empírica, que contrasta los
efectos relativos de la educación en los centros diferenciados o no diferenciados.
Además, la base de esta investigación es a la vez teórica y empírica. Y aunque no es
totalmente consistente, hay una preponderancia de datos que respaldan el valor positivo
de la educación diferenciada (en las condiciones que he señalado anteriormente) Ahora
bien, en cuanto a los efectos relativos de llevar o no llevar uniformes en los centros, casi
136
no sabemos nada. Hay todo tipo de informes anecdóticos y estudios de pequeñas
muestras, pero hay muy pocos datos aunque hay muy buena teoría.
Es aleccionador observar con que facilidad una práctica, como es la de llevar uniforme
escolar puede llegar a ser una manifestación de la política en la educación, sin ninguna
investigación educativa. El 24 de febrero de 1995, el Presidente Clinton dio
instrucciones al Departamento de Educación de los EE.UU. para la distribución a todos
los distritos escolares del país de unos folletos en los que se explicaba a las autoridades
locales como conseguir legalmente el uso obligatorio de los uniformes en los centros
educativos de titularidad pública. Con éste y otros varios discursos, el movimiento hacia
una política nacional respeto del uso o no de los uniformes en los centros educativos
está alcanzando gran velocidad, a pesar del hecho de que nadie sabe si esta política
educativa
dará resultados educativos positivos de por sí, que incluye, entre otras
ventajas la reducción de la violencia en los centros, que es el mayor argumento que
esgriman los partidarios de la uniformidad.
Si pensamos en esto por un momento, podemos en realidad sentir lo que pasó cuando el
movimiento hacia la educación no diferenciada comenzó a tomar forma hace un siglo.
De hecho, se institucionalizó la educación no separada (como forma de organización
escolar) prestando poca atención a la investigación educativa o la teoría educativa o la
sociológica. De la misma forma en que la educación no separada era políticamente
correcta ( y continúa siéndolo),el uso de los uniformes en los centros también es
políticamente correcto. Por lo tanto, la corrección política puede desplazar a la
investigación educativa y la teoría sociológica en la formación de las políticas
educativas. Rosemary Salomone (1996) identificó este fenómeno como uno de los
peligros de la ideología.
Los centros de enseñanza diferenciada son políticamente incorrectos, forman una
amenaza declarada para mucha gente, la mayoría de las cuales son investigadores en el
campo de la educación, o los encargados de redactar las políticas educativas y grupos
que defienden algún interés especial. No es muy alentador. Pero creo que es importante
darse cuenta de que así es la naturaleza del asunto que estamos tratando. No es sólo
sobre qué tipo de centro funciona mejor. Tiene que ver con lo que la mayoría de la gente
piensa es políticamente conveniente. A largo plazo, sin embargo, creo que la política en
137
la educación proporciona uno fundamentos falsos para las políticas educativas por la
ausencia de la teoría educativa y de la investigación educativa.
Urge investigar más sobre los centros de enseñanza diferenciada y dedicar menos
atención a la política en la educación y a la formación de las políticas educativas. Uno
de los problemas principales es que los centros de enseñanza diferenciada generalmente
no pueden continuar el tiempo suficiente como para desarrollar una plan de acción
sistemático a largo plazo y un conjunto de normas organizativas propias de su situación.
(Hago referencia a los EE.UU.) como he señalado en este trabajo. En todos los ejemplos
descritos anteriormente de los centros públicos, su período de duración ha sido
demasiado corto como para poder ser evaluados de forma válida. Pero más allá de la
cuestión de que tipo de centro funciona mejor en la obtención de resultados y de la
igualdad de género hay otras áreas que los investigadores ni siquiera han tratado de
abordar.
Por ejemplo, no se sabe nada con respecto de los efectos relativos que tienen los centros
diferenciados y no diferenciados en lo que atañe a la formación de la identidad (que no
tiene nada que ver con la autoestima). Pero sí se sabe gracias al informe de Maccoby y
Jacklin (1987; véanse también Jacklin y Maccoby, 1978) que los niños pequeños (de 2
años en adelante) muestran una fuerte tendencia hacia el otro y una mayor
compatibilidad dentro de las parejas del mismo sexo, y que las chicas muestran una
conducta más enérgica en los grupos del mismo sexo, y que estos hechos no cambian a
pesar de los esfuerzos de los adultos para crear grupos de ambos sexos para obtener una
interacción de igualdad de status. (veánse también Lockheed, 1985; Lockheed y Harris,
1984).
Aún se piense que la diferencia de género traza una proyección unidireccional, esto es,
va en un solo sentido, donde los hombres disfrutan de todas las ventajas. Fuera del
ámbito escolar esto todavía puede ser verdad, pero en los centros de infantil y
secundaria, esto no es verdad y quizás nunca lo fue. De este modo, los problemas de
igualdad en los centros no diferenciados no pueden presentarse con la frase "cuando
marginamos a las chicas marginamos al país". Informes recientes han confirmado que
tanto las chicas como los chicos están en el lado desfavorecido de la diferencia por
género en lo que se refiere a educación y desarrollo. (Departamento de Educación de los
138
EEUU, 2000; Hedges y Nowell, 1995; Lee et al., 1995; Linn y Hyde, 1989; Nowell
1997; Riordan, 1998, 2000; Willingham y Cole, 1997) Lee et al. (1995) sugiere que hay
en boga un acercamiento más equilibrado hacia la igualdad de género. Lo que es cada
vez más claro es que los centros no diferenciados tendrán que dar mayor atención a los
chicos en la lectura, escritura y compromiso personal, y esto complicará toda la
situación para dar más igualdad en los centros no diferenciados.
8. CONCLUSIONES
Los centros diferenciados representan una forma efectiva de organización escolar para
los
alumnos desfavorecidos. Los centros ofrecen una estructura que favorece el
aprendizaje, como he detallado en este trabajo. Al seleccionar un centro de enseñanza
diferenciada con su correspondiente estructura, los alumnos rechazan una postura en
contra del estudio como una norma que impera en la mayoría de los centros no
diferenciados públicos a que van muchos jóvenes en situación de riesgo. Los alumnos
eligen la vía del estudio. No me engaño pensando que los estudiantes hacen esto con
júbilo y que van al colegio bailando de alegría. Ciertamente, en la mayoría de los casos,
los padres hacen esta elección por ellos, pero la cuestión es ésta: un centro eficaz
requiere que los alumnos cumplan, aunque sea de un modo mínimo y quizás de mala
gana, las normas del colegio.
Concretamente, para que un colegio brinde un alto nivel de rendimiento e igualdad para
los estudiantes, debería ofrecer un programa de exigencia académica que constituya un
reto para ellos, con un estilo de enseñanza activo y constructivo, y las relaciones entre
profesores, administradores, padres y estudiantes debería ser como una comunidad y el
centro debería ser pequeño. Debería minimizarse los llamados valores de la cultura
juvenil, con su mentalidad remisa al estudio, dando prioridad por lo contrario al orden y
al control. Tiene que promover una abundancia de estudiantes destacados que sirven
como modelos para los compañeros El centro tiene que obviar los prejuicios de sexo y
de raza entre los compañeros y estudiantes y profesores, y debe ofrecer oportunidades
de liderazgo y oportunidades educativas sin la influencia del sexo o la raza.
Uno puede ciertamente tratar de establecer esto con la institución de reglas y de
reglamentos, estructuras y normas elaboradas en los despachos del ministerio o los de la
139
dirección de los centros. Y en lugar de cualquier otra alternativa, así se hará. Pero las
instituciones no trabajan muy bien así, especialmente cuando los clientes son los
jóvenes que con razón y justificadamente buscan tener un lugar en la creación de las
organizaciones sociales que en el fondo controlan su comportamiento. Los centros
diferenciados ofrecen a los alumnos un camino para poder hacer una elección a favor
del esfuerzo del estudio y esto les permite llegar a un acuerdo de trabajo en el tipo de
entorno que consideramos como un centro eficaz y equitativo. No se debería confiar en
que los centros de enseñanza diferenciada puedan corregir los problemas de igualdad
de género que existen en la sociedad y en los centros no diferenciados. Tampoco nadie
debería temer que su existencia debilitara los esfuerzos que tendrían que hacerse para
lograr una mayor igualdad de género en los centros públicos de enseñanza no
diferenciada.
140
Tabla 1 de C. Riordan, 1998. Resultados de los estudiantes en colegios públicos
secundarios y católicos: comparaciones de la diferencia de sexos de 1972 a 1992.
TABLA 1
Diferencias femeninas-masculinas en las variables seleccionadas en colegios públicos
Variables del resultado
1972
1980
1992
Expectativas educativas
-0.20
0.05
0.14
Expectativas alborales
0.17
0.24
0.41
Prueba de matemáticas
-0.23
-0.17
-0.04
Prueba de lectura
0.08
0.05
0.28
Situación de la trayectoria del colegio
-0.06
0.04
0.09
Promedio general
-0.05
0.07
0.18
Número de los que responden
11,903
21,040
11,863
Nota: + favorece a las mujeres; - favorece a los hombres; los resultados sobre .05 son
significativos en .05. Todos los tamaños de los resultados estimados usando la muestra
ponderada; los niveles significativos obtenidos incluyendo una ponderación ajustada
que toma en consideración el resultado diseño y reduce el tamaño de la muestra.
Concretamente, NUEVA PONDERACIÓN= (ANTIGUA PONDERACIÓN/Media de
la VIEJA PONDERACIÓN)/ Resultado Diseño. Para los puntos que eran dicótomos, se
usó una regresión logit para confirmar los resultados del análisis OLS.
143
Tabla 2
Diferencias hombre/mujer entre los que asisten a jardín de infancia por primera vez en
los colegios públicos en otoño, controlando la edad en la prueba, el tiempo en el
colegio, el tipo de programa, SES, y raza
Porcentajes de los comienzos en
Control
de
los
Efecto Bivariable
colegios
antecedentes variables
Habilidad de lectura en otoño
.14
.17
Pensamiento matemático en otoño
.01
.04
Conocimiento general en otoño
-.05
-.01
Habilidades Motoras Finas
.15
.18
Habilidades Motoras Gruesas
.25
.26
Lectura ARS del profesor en
otoño
Matemáticas ARS
.20
.23
.12
.15
General ARS
.10
.12
Aprendizaje SRS
.40
.42
Control
.33
.35
Interpersonal
.34
.35
Problema Externo
.40
.41
Problema Interno
.03
.03
Aprendizaje SRS del padre en
otoño
Autocontrol
.20
.21
.12
.13
Interacción
.12
.13
Imupul/activo
.24
.25
Triste/solitario
-.01
.00
Número nominal de casos
8890-11694
8843-11632
Diseño ajustado de N casos
4797-6209
4771-6177
Nota: + favorece a las mujeres; - favorece a los hombres; los resultados sobre .03 son
significativos en .05. Todos los tamaños de los resultados estimados usando la muestra
ponderada de diseño ajustado en donde los errores estándar reflejan el tamaño de
muestra real (no ponderada) a los resultados de diseño del estudio. Concretamente, la
nueva ponderación de diseño ajustada: nueva ponderación= (BYCPTW0/237.5-2.1)
144
Tabla 3
El efecto del sexo en las variables de preparación de los colegios seleccionados entre los
que van a jardín de infancia por primera vez en el otoño de 1998, controlando las
variables de antecedentes del hogar y familia y profesor (ES).
Puntuación de
Padre SRS Profesor
lectura
SRS
Resultado no controlado del sexo
.23
.42
.11
Controlando el resultado del sexo en los
antecedentes
Modelo 1 agrandando las variables del
hogar
Estructura Familiar de Madre Soltera
.25
.44
.15
.25
.44
.15
El niño tiene problema de aprendizaje
.23
.44
.13
Expectativas Educativas del Padre
.22
.42
.13
Componente de la lectura en casa
.13
.40
.09
Al niño le gusta el índice escolar
.11
.38
.08
Niño que va pronto a la guardería (efecto
interacción)
Modelo 2: agrandando la escala de
valoración del padre
Modelo 3: agrandando la escala de
valoración del profesor
Número nominal de casos
.16
.42
.13
.39
.10
10009
9126
6244
Número de casos Diseño ajustado de N
casos
5341
4902
3422
.04(ns)
Nota: + favorece a las mujeres; - favorece a los hombres; los resultados sobre .03 son
significativos en .05. Todos los tamaños de los resultados estimados usando la muestra
ponderada de diseño ajustado en donde los errores estándar reflejan el tamaño de
muestra real (no ponderada) a los resultados de diseño del estudio. Concretamente, la
nueva ponderación de diseño ajustada: nueva ponderación= (BYCPTW0/237.5-2.1
145
146
Los chicos estaban bajo presión social para detestar el colegio y cualquier forma de
actividad escolar. (Ware, 1921: 145)
Hasta la década de los años 1960 los educadores continuaban lamentando el "problema
del niño". Redescubrirían periódicamente que los chicos tenían más problemas de
lectura y disciplina y más problemas de aprendizaje, y rendían generalmente menos que
las chicas en el colegio. (Tyack y Hansot, 1990: 200).
147
Figura 3. Relación entre llevar los niños a la guardería y la escala de valoración social
de los padres por género controlando la raza.
Y
Padres
SRS
Puntuación Z
. 2-
.15
.15
.1
0
-.04
.1-.14
-.2
X
Edades tempranas
Edades tardías
148
149
150
FIGURA 6: Modelo Teórico de los efectos de un colegio diferenciado
por sexo
151
ANEXO I
Razones teóricas de los efectos positivos de los colegios mixtos
1. La fuerza mermada de los valores de la cultura de los jóvenes.
2. Un grado mayor de orden y control
3. La oferta de modelos con más éxitos.
4. La reducción de las diferencias sexuales en los programas y las actividades.
5. La reducción de los prejuicios sexuales en la relación estudiante-profesor.
6. La reducción de los estereotipos sexuales en las relaciones entre los compañeros.
7. La oferta de un número mayor de oportunidades de liderazgo.
8. Los colegios no mixtos requieren una elección pro-académica del padre/estudiante.
9. El tamaño del colegio es menor.
10. Un buen programa que hace énfasis en las asignaturas académicas que cursan todos
los estudiantes ( organización del programa);
11. Buenas relaciones entre profesores, padres y alumnos, que conducen a una
comunidad de gran valor, con énfasis en las características académicas y la equidad
(organización social del colegio);
12. Enseñanza y lectura activa y constructiva (organización de la instrucción)
152
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159
ANÁLISIS DE LAS DIFERENCIAS EN RENDIMIENTO LIGADAS AL SEXO A
LA LUZ DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
EDUARDO LÓPEZ LÓPEZ
Catedrático de Pedagogía Diferencial de la Universidad Complutense de Madrid
Siempre ha sido objeto de mi interés las relaciones entre las diferencias ligadas al sexo y
la educación. ¿Son las diferencias entre sexos en diversas variables suficientemente
justificativas de un tratamiento educativo diferenciado? ¿Esto es aceptable por
cualquiera sea cual sea la respuesta que se haya dado a la pregunta anterior? Por otra
parte, ¿qué papel juega en todo esto la educación mixta o coeducación, es sólo una
consecuencia de las diferencias anteriores o existen otros condicionamientos para su
institución? Cuando los alumnos han sido puestos en dos situaciones de aprendizaje,
separados o en agrupamiento mixto, ¿se han dado diferencias en diversas variables
como para que cualquiera de las dos opciones se justifique o sólo una? Estas y otras
preguntas han ido surgiendo alrededor de este campo.
El encargo que me ha hecho la organización de este Symposium, como especialista en
diferencias humanas relacionadas con la educación, ha supuesto el desafío último para
estudiar estas cuestiones más a fondo, en particular la relación que tienen con el
rendimiento o variables cognitivas. Tal como se irá justificando a lo largo de la
exposición, dos preguntas van a ser objeto de atención:
1) ¿Existen diferencias en rendimiento ligadas al sexo como para justificar una
educación diferenciada por sexos?
2) ¿Cómo se justifica que el sexo pueda ser un atributo de diferenciación
educativa, de tal modo que justifique la existencia de una educación separada
por sexos y una educación conjunta o coeducación?
1. DIFERENCIAS EN RENDIMIENTO LIGADAS AL SEXO
Uno de los primeros pasos que se dieron fue acudir a la producción bibliográfica
periódica en español en la base de datos Psedisoc, en soporte CD-ROM, del Consejo
160
Superior de Investigaciones Científicas, yendo desde las publicaciones más recientes
hasta las más tempranas. De su consulta se extrajeron algunas conclusiones. La
producción es abundante, es decir, se han estudiado las diferencias ligadas al sexo con
reiteración. Predominaban estudios de carácter psicológico. Apenas hacían referencia a
las posibles vinculaciones con la educación.
Seguía, pues, con la idea de estudiar si las diferencias ligadas al sexo podían tener
alguna relación con la educación, en concreto con la enseñanza. Así, pues, acudí a las
fuentes de fuera contenidas en las dos Bases de Datos más relevantes, en concreto la de
la Asociación Americana de Psicología (APA) (Walker, 1991) y, sobre todo, la del
Centro de Información de Recursos de la Educación (ERIC) (Houston, 1990). Se
acudió a los trabajos de investigación, fueran artículos, informes o capítulos en los que,
en primer término, entrara la expresión diferencias según el sexo. Salían miles de
estudios, todos ellos imposible de digerir.
Ante semejante imposibilidad fui a la expresión más estable de la investigación, la de
las síntesis cuantitativas, pues éstas reflejan bien los campos investigados más
profusamente. Los temas predominantes eran los de Psicología Diferencial en el mejor
de los casos relacionados con educación: Diferencias de sexo en las actitudes hacia el
charlar y la conducta de charlar en el aula (Whitley, Nelson y Jones, 1999), diferencias
de sexo en autoconcepto en niños y adolescentes (Wilgenbusch y Merrell, 1999), en
cognición humana (Caplan, Crawford, Hyde y Richardson, 1997), en actitudes hacia las
personas, conductas y derechos civiles de los homosexuales (Kite y Whitley, 1996), en
percepciones por los profesores de las diferencias de sexo en los estudiantes (ParkerPrice y Claxton, 1996), en actitudes hacia las matemáticas (Etsey y Snetzler, 1998) y
hacia los ordenadores (Liao, 1999), en actitudes y conductas relacionadas con los
ordenadores (Whitley, 1997), diferencias de sexo en rendimiento en estadística aplicada
(Schram, 1996), en actitudes de los estudiantes hacia la ciencia (Weinburgh, 1995), en
estilos de aprendizaje (Severiens y Ten-Dam, 1994), en rendimiento matemático
(Friedman, 1996) y en matemáticas (Brusselmans-Dehairs y Henry, 1994).
Es de estacar la alusión a las diferencias sexuales en actitudes hacia algunas materias y
en rendimiento matemático. Pero en cualquier caso carecen de interés educativo. Así,
pues, quise centrarme en la primera de las dos preguntas básicas de mi exposición:
161
¿Cómo se encuentran las diferencias ligadas al sexo en rendimiento escolar en la
educación secundaria y cuál es su relevancia?
Dicha pregunta tiene dos partes. Respondiendo a la primera -¿cómo se encuentran las
diferencias ligadas al sexo en rendimiento escolar en la educación secundaria?- algunas
cosas están bastante claras. Ha sido abundante la investigación recogida por los autores
de manuales de Psicología Diferencial (Cfr. Anastasi, 1970;
Tyler, 1978; Amelang y
Bartussek, 1986). Las conclusiones son bastante claras. Sin ir más lejos, en una reciente
recogida de información (Cfr. Orden Hoz, 1997, 83) a nivel internacional sobre el tema
de las diferencias de sexo en rendimiento en las edades de la educación secundaria se
viene a concluir:
"parece que existen diferencias entre los sexos a favor de las mujeres en
capacidad verbal o en el rendimiento escolar en las áreas sociolingüísticas y a
favor de los hombres en capacidad numérica o espacial o en el rendimiento
escolar en Matemáticas o Ciencias de la Naturaleza".
¿Qué se puede concluir a nivel nacional? En el Informe Diagnóstico del Sistema
Educativo. La escuela secundaria obligatoria de 1997, dirigido por el profesor García
Garrido, y en el tomo de Los resultados escolares, editado por el Instituto Nacional de
Calidad y Evaluación (INCE), dice textualmente el profesor Orden Hoz (Orden Hoz,
1998, 83):
"a los 14 años (...) el rendimiento de las chicas es significativamente superior (
= 0,01) al de los chicos en Comprensión Lectora y Reglas Lingüísticas y
Literatura, mientras que lo contrario sucede en Matemáticas y Geografía e
Historia. La diferencia de un punto observado en Ciencias de la Naturaleza no
representa un rendimiento significativamente superior de las chicas en esta
materia".
Y una página más adelante (Orden Hoz, 1998, 84) se lee:
"A los 16 años (...) disminuye la distancia entre chicos y chicas en Comprensión
Lectora, pasando de 10,59 puntos a 5,20. Una reducción similar se da también en
162
Reglas Lingüísticas y Literatura. Todas estas diferencias son estadísticamente
significativas a favor de las chicas. La diferencia aumenta a favor de los chicos
con 10,06 puntos en Matemáticas, 6,52 en Ciencias de la Naturaleza y 15,44 en
Geografía e Historia."
Para finalizar la presentación de datos y tener una visión aún más sintética y global de la
producción de investigación a nivel mundial, permítaseme citar la referencia de una
meta-síntesis de Fraser, Walberg, Welch y Hattie (1987), los cuales en 6 meta-análisis
recogen 551 estudios, que contienen 905 correlaciones sobre la relación entre sexo y
rendimiento en la educación secundaria. La correlación media es de 0.07, que es una
correlación espúrea desde el punto de vista estadístico.
A la vista de todos estos datos, quiero volver a la segunda de las preguntas formuladas
anteriormente: ¿Cuál es la relevancia educativa de la relación entre sexo y rendimiento?
Permítaseme un comentario a los datos anteriores:

A la edad de 10 años no hay prácticamente diferencias entre chicos y chicas,
y, cuando éstas se dan, favorecen a las chicas.

A partir de este momento evolutivo y progresivamente, las diversas
investigaciones muestran diferencias ligadas al sexo en Matemáticas a favor
de los chicos, especialmente en la resolución de problemas, agudizándose en
los últimos años de la educación secundaria.

Por otro lado e igualmente, existen diferencias en aptitud verbal y
rendimiento en Lengua y Literatura, a favor de las mujeres.
Sin embargo, estas afirmaciones exigen matizaciones por lo que respecta a la respuesta
al problema:

Muchas de estas diferencias, por una parte, van claramente disminuyendo
con el transcurso del tiempo y otras incrementándose.

Por otra, estas diferencias en muchos casos no afectan a la totalidad de las
materias sino a partes de las mismas.
163

Y, finalmente, están sujetas, entre otros factores, además de al tiempo, a
circunstancias de cultura, lugar y clase social, entre los principales.
Así, pues, parece claro que en un determinado momento evolutivo, que coincide con el
inicio de la educación secundaria, se observan diferencias en el rendimiento académico
vinculadas al sexo. Estas diferencias gozan de algunas cualidades:

Son bidireccionales, es decir, favorecen en unos casos a las chicas y en otros
a los chicos;

No son estables, esto es, van disminuyendo o aumentando con el transcurso
de los años;

Finalmente, cuando existen, son estadísticas.
El que las diferencias sean estadísticas significa que no prejuzgan las diferencias
individuales que puedan existir en los chicos y en las chicas. Significa que puede haber
chicas o chicos que, aunque su correspondiente grupo puntúe como grupo de forma
distinta, hay sujetos particulares de un sexo que puntúan muy por encima de muchos
otros del grupo que puntúa superior. Tanto es así, que uno de los principios básicos que
rompe el agrupamiento y fundamenta las diferencias individuales, dice que son mayores
las diferencias entre individuos dentro de un mismno grupo que las diferencias de los
individuos entre grupos. Si esto es así, y no existe la menor duda de que así es, junto
con las otras características anteriormente mencionadas, las posibilidades de
agrupamiento por sexo basados en las diferencias en rendimiento son injustificables.
Dichas diferencias pasarán a formar parte de un tratamiento individualizado.
Semejante consideración habrían de seguir otras diferencias de grupo, tales como la
clase social, la edad, y otras. En efecto, ni las diferencias de edad son significativas, si
es que se toma la edad cronológica como criterio de agrupamiento y no el nivel de
desarrollo y maduración. Mas no voy a seguir por esta vía.
2. SEGREGACIÓN DE SEXOS INTERESCUELAS VS. AGRUPAMIENTO
INTRAESCUELAS E INTRACLASES
164
Una vez visto que difícilmente se justifica un tratamiento diferenciado según el sexo, se
impone pasar a la segunda de las preguntas formuladas, pregunta que va a centrar el
resto de la exposición: ¿Cómo se justifica que el sexo pueda ser un atributo de
diferenciación educativa, de tal modo que justifique la existencia de una educación
separada por sexos y, a la vez, una educación conjunta, llamada coeducación?
2.1 ¿Por qué un agrupamiento según el sexo?
En primer lugar, ¿qué es la coeducación? Para responder esta pregunta se acudió a los
Tesauros más importantes, que, como se sabe,
organizan conceptualmente la
producción bibliográfica de libros y revistas a nivel nacional e internacional. A nivel
nacional el Tesauro ISOC de Psicología, que edita el Cindoc (1995), la coeducación es
definida como la "educación de estudiantes femeninos y masculinos en la misma
institución", del mismo que lo hace la Asociación Americana de Psicología (APA).
A nivel internacional quiero mencionar los dos Tesauros más relevantes, el de la
Asociación Americana de Psicología (APA) (Walker, 1991), por una parte, y el ERIC.
En el Tesauro de la APA es definida, como se ha dicho, la coeducación como la
"educación de estudiantes masculinos y femeninos en la misma institución". En el
Tesauro ERIC el término coeducación data de mayo de 1969. Sin embargo, a partir de
octubre de 1979, es preferida la expresión escuelas de un solo sexo (single sex schools),
que son definidas como "instituciones educativas con pocos o ningún alumno
matriculado de un sexo". Ilustra bien el entorno de las single sex schools si se citan los
términos con los que el Tesauro los relaciona.En efecto, los términos con los que los
relaciona son coeducación, mujeres, agrupamiento homogéneo, hombres, escuelas
privadas y educación de las mujeres. Es decir, las escuelas de un solo sexo son escuelas
relacionadas con un sexo, sean de hombres o mujeres, aunque se citan especialmente las
de las mujeres; se dan preferentemente en entornos de centros privados o
independientes, y significan una forma de agrupamiento homogéneo.
Por co-instrucción Bryk, Lee y Holland (1994, 226) entienden la situación de escuelas
esencialmente separadas por sexos dentro de un edificio común, que comparte medios
como biblioteca y laboratorios. Las escuelas coeducativas con clases separadas por
sexo se diferencian del anterior modelo en que en éstas se comparte casi todo menos la
165
enseñanza en el aula. La diferencia entre escuelas coeducativas y escuelas mixtas reside
básicamente en la filosofía subyacente del agrupamiento por sexo.
¿Cómo es tratada la coeducación en la bibliografía publicada? Cuando se acudió al
término coeducación a la base de datos Psedisoc, se pudieron recoger alrededor de 130
referencias repartidas en alrededor de 40 revistas, lo cual da idea de lo disperso que
estaba el tema, siendo ordinariamente un tema ocasional en las publicaciones. La
excepción a la afirmación anterior la dan unas pocas revistas, dos principalmente Cuadernos de Pedagogía y Aula de innovación educativa-, las cuales aluden al tema
frecuentemente y publican números monográficos. Estas son revistas ligadas a
instituciones de innovación educativa y movimientos de renovación pedagógica de corte
igualitarista.
En cuanto a los órganos que han promovido las publicaciones se puede decir que han
sido principalmente órganos públicos vinculados a la educación o a la mujer. Es de
destacar la Universidad Autónoma de Madrid, a través del Instituto de Ciencias de la
Educación y del Instituto Universitario de Estudios de la Mujer, y la Universidad
Autónoma de Barcelona. De entre otros organismos públicos que promovieron estudios
destacan el Instituto de la Mujer del Ministerio de Asuntos Sociales, el Instituto
Municipal de Educación de Barcelona y la Dirección General de la Mujer de la
Comunidad Autónoma de Murcia.
Se trata de órganos con una ideología de cariz igualitarista, en donde predominan (al
menos en el momento de las publicaciones) instituciones dirigidas por grupos o
candidaturas de corte socialista.
Pero lo que puede tener más interés es el contenido de las publicaciones. Tal vez sea
ajustado a los hechos decir que la LOGSE ha sido el reflejo de esta corriente
igualitarista, a la vez que ha sido potenciadora de la literatura posterior. En el art. 2 de
dicha Ley se alude a un principio que, se dice, se ha de conseguir a través de la
actividad educativa efectiva, esto es, la igualdad de derechos entre los sexos y el
rechazo a toda discriminación. Se propone una línea transversal en los contenidos que es
la Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. La coeducación es
concebida como un medio para tal fin. Los grupos feministas han sido probablemente
166
los que más han contribuído a lograr esta corriente beligerante. Son elocuentes algunos
títulos de artículos: Tontas útiles desde la EGB y De la contaminación machista a la
coeducación. Parece como si las feministas españolas sean partidarias de la educación
conjunta de ambos sexos para ir hacia la igualdad e indiferenciación, mientras que las
feministas de otras latitudes, principalmente de Estados Unidos, son más bien contrarias
a esta corriente, yendo tras una clara separación para la búsqueda de la propia identidad.
¿Cuál ha sido la evolución del problema a nivel internacional? Afirman algunos autores
(Bryk, Lee y Holland, 1994, 225), hablando de USA, que cuando comenzó la
escolarización secundaria en ambos sectores, el estatal y el no estatal o independiente,
los estudiantes fueron simplemente separados por sexo. El deslizamiento posterior hacia
posiciones coeducativas fue ocurriendo sin especial controversia y ausente de una
deliberada filosofía educativa. Algo similar puede decirse de nuestro país, aunque con
algunos matices.
Siguen diciendo que hasta mediados de los años ´60 fue la Iglesia Católica quien más se
opuso a las escuelas coeducativas, siendo partidaria de escuelas separadas por sexo
inspirada básicamente en su magisterio. En efecto, durante muchas décadas tuvo
enorme peso la Encíclica de 1929 del Papa Pío XI sobre La educación cristiana de la
juventud. En ella se condenaba la coeducación en cuanto, se decía, muchos de sus
partidarios la basaban en el naturalismo, en la negación del pecado original, y la
apoyaban en una uniforme promiscuidad e igualdad, que impedía la legítima
complementariedad de los sexos. Esta doctrina de la negación de la idea de
coeducación, se decía, se ha de aplicar a todas las escuelas, particularmente en el
período de formación más delicado y decisivo, esto es, en la adolescencia, aunque estará
regida por la prudencia según circunstancias de tiempo y lugar.
Fue entre los años ´60 y ´70 cuando se asistió a un movimiento que se alejaba del apoyo
a las escuelas de un solo sexo. Los motivos fueron diversos. La educación separada por
sexos fue vista como una barrera para la socialización con éxito de los adolescentes.
Pero tal vez fue el peso de la corriente igualitaria de entonces, que en la actualidad tiene
continuidad en nuestro país, la que tuvo la mayor influencia ya que, entonces como
ahora, se partía de la presunción de que cualquier forma de separación abocaba a un
tratamiento desigual.
167
Aunque los partidarios de la coeducación afirmaban que por la unión en el aula no se
conseguía la igualdad, sin embargo, sin igualación en el aula aquélla era imposible.
Eran, pues, partidarios de una de las muchas formas de entendimiento de la igualdad de
oportunidades, la que la definía como igualdad de tratamiento, uno de cuyos aspectos,
entendían los igualitaristas, era la no diferenciación según el sexo.
Este fue el planteamiento predominante, de tal modo que este movimiento condujo en
algunos casos a prohibir centros separados según el sexo en el ámbito de la enseñanza
estatal; en otros casos hubo un retraimiento en la creación de centros independientes por
la opinión dominante en contra de la separación; incluso muchos tuvieron que cerrar; y,
finalmente, algunos se vieron abocados a convertirse en mixtos en un holocausto a la
supervivencia.
2.2 Planteamiento del problema
Sin embargo, fue la resistencia de ciertos sectores de la sociedad y, curiosamente, la
investigación educativa los que pusieron en cuestión tales presupuestos en contra de la
separación. Lo que se comprobó fue que, cuando se estudiaron los alumnos de centros
separados según el sexo, en especial los de chicas, los resultados en ámbitos escolares y
socioafectivos fueron en términos globales significativamente superiores a los
estudiantes similares educados conjuntamente. Esto condujo finalmente a reivindicar los
centros separados, los cuales de nuevo empiezan a florecer en proporciones levemente
crecientes cada año.
Es decir, la actitud social hacia las escuelas coeducativas o separadas no ha sido
homogénea al cabo de las últimas décadas a nivel mundial y a nivel de estados
particulares. La evolución, que se ha descrito en los párrafos anteriores, queda reflejada
en unas líneas de Mael (1998, 118/9), quien las aplica a Australia:
"En los 1970 la escolarización de un solo sexo/ fue dibujada como anticuada y
como limitadora de los recursos y aspiraciones disponibles para las chicas. En
los 1980 una visión revisada dibujó las escuelas coeducativas posiblemente
como perjudicadoras del rendimiento de las chicas. En los 1990 ha surgido una
168
nueva cuestión, la posibilidad de que las escuelas de un solo sexo proporcionen
ventajas a las chicas sobre los chicos y dañen a los chicos, limitando el acceso al
aula a unas chicas académicamente más exitosas".
Así, pues, el problema del efecto sobre el rendimiento de la coeducación vs. escuelas
separadas es planteado por Hollinger (1993, 12) del siguiente modo:

¿Existen diferencias en resultados académicos y socioafectivos entre los estudiantes
que asisten a las escuelas de un solo sexo y los que asisten a las escuelas
coeducativas?

¿Varían estas diferencias para los chicos y para las chicas?

¿Se mantienen estas diferencias una vez controladas las diferencias de origen
familiar, las variables de los estudiantes y de las escuelas, y las diferencias de sexo.
Sin embargo, ha parecido conveniente especificar más las cuestiones, de tal modo que
se vaya de un modo escalonado respondiendo a cada una de ellas, dado que del análisis
de la investigación se derivan muchos matices. Se ha preferido agruparlas con algo más
de detalle del siguiente modo:

¿Cuál es globalmente el perfil de la investigación hasta la actualidad sobre los
efectos del agrupamiento según el sexo?

¿Hay diferencias en los efectos achacables a estudiar en centros coeducativos vs. de
un solo sexo?

¿Cómo es el rendimiento de las chicas en las escuelas de chicas en comparación con
el rendimiento de las chicas en las escuelas coeducativas?

¿Cómo es el rendimiento de los chicos en las escuelas de chicos en comparación con
el rendimiento de las chicos en las escuelas coeducativas?

Como consecuencia, ¿cómo es el rendimiento de las chicas en escuelas de chicas en
comparación con el de chicos en escuelas de chicos?

Finalmente, ¿existe algún grupo especialmente beneficiado de la educación en
escuelas separadas o coeducativas?
169
La perspectiva de estudio del problema que aquí se plantea no reside, pues, en analizar
los posicionamientos ideológicos y personales más o menos razonados a favor o en
contra de los sistemas organizativos de un solo sexo vs. de ambos sexos en personas
comparables. Dichos posicionamientos son más bien una cuestión de experiencia, de
convicciones personales, o de otro tipo ante los cuales poco o nada puede decir la
investigación. El interés del presente estudio es el siguiente: ¿A dónde conducen la
educación separada por sexo y la coeducación? ¿Consiguen los complementaristas y los
igualitaristas lo que buscan a través de estas dos formas de organización entrecentros e
intracentros de la enseñanza? En concreto, ¿sale beneficiado o perjudicado el
rendimiento por estas formas de agrupamiento?
2.3 Cuestiones de diseño
En las dos primeras preguntas, de las tres que formula Hollinger (1993, 129), se
plantean problemas de hallazgos o contenidos -si existen diferencias en resultados
académicos y socioafectivos entre los estudiantes que asisten a las escuelas de un solo
sexo y los que asisten a las escuelas coeducativas, por una parte, y si varían estas
diferencias para los chicos y para las chicas, por otra-; en la tercera se formula la
pregunta de si se han controlado las diferencias previas para que se pueda responder
válidamente a las anteriores.
2.3.1 A la búsqueda de la validez
¿Se mantienen estas diferencias, una vez controladas las diferencias de origen familiar,
las variables de los estudiantes y de las escuelas? Esta es una pregunta de carácter
metodológico. Podría parecer fuera de lugar el detenerse en el análisis de los aspectos
metodológicos en el estudio del problema. Ya se ha mencionado la necesidad de
distanciarse de la disputa ideológica, dado que, inmersos en este contexto, cualquiera
puede mantener sus propias posturas sin posibilidad de que una réplica las desautorice.
Un medio, a mi juicio el más eficaz, para el distanciamiento de la disputa ideológica
sobre las bondades de las escuelas separadas vs. las coeducativas es recurrir al estudio
del problema basados en evidencias empíricas controladas, aunque, ya se ha visto,
muchos igualitaristas tildan esta postura de ideológica y, en consecuencia, la
170
desautorizan en sus conclusiones. Sin embargo, está claro que el esfuerzo que hace la
investigación empírica por separar los hechos de sus interpretaciones hace que ésta sea
la vía adecuada para estudiar los efectos de la coeducación vs. escuelas separadas en la
escuela secundaria.
Pero, antes de nada, es necesario afirmar que en este campo no existen estudios
experimentales en sentido estricto. Dos son los motivos básicos, que se aducen. En
primer término, porque no se pueden controlar las diferencias iniciales mediante un
diseño al azar y en segundo porque existen topes deontológicos, según los cuales no se
pueden asignar sujetos a las situaciones de investigación al margen de las preferencias
paternas o de los chicos respecto a la asistencia a determinados centros.
Sin embargo, se buscan evidencias empíricas controladas. En efecto, la investigación
educativa, como expresión del interés de las autoridades de la política educativa y de
los prácticos, ha intentado desde hace tiempo responder a dos problemas, aunque el
primero es el relevante y es previo al segundo. Son éstos:

Si se pueden atribuir relaciones de causalidad entre la situación organizativa
según el sexo (escuelas separadas vs. escuelas coeducativas) y el rendimiento.
Dicho de otro modo, ¿se puede decir que por el hecho de aprender los alumnos y
enseñar los profesores en contexto de escuelas separadas -y tal vez aulas en
centros coeducativos- el rendimiento es distinto del de los alumnos que aprenden
en contexto coeducativo?

El segundo problema es de sumo interés pero viene condicionado por la
resolución del primero. Se refiere a la posibilidad de generalizar las conclusiones
válidas internamente a otras instancias.
Es decir, estos dos grandes problemas, desde el punto de vista metodológico, pretenden
resolverse mediante la consecución de investigaciones que tengan, primero, validez
interna (búsqueda de relaciones de causalidad) y, segundo, validez externa (posibilidad
de generalización de las conclusiones).
2.3.2 Validez interna
171
Se ha dicho que a través del estudio de la validez interna se pretende conseguir el
establecimiento de relaciones de causalidad entre la forma de agrupamiento según el
sexo y el rendimiento. Pero la validez interna cuenta con muchos enemigos, el principal
de los cuales es el de la selección diferencial o sesgo de selección. Este sesgo responde
a la pregunta de si se han controlado las diferencias preexistentes entre los grupos
comparados. Es decir, ¿se compara lo comparable o lo incomparable? Cuando al final se
compara el rendimiento de sujetos que han vivido distintas situaciones de agrupamiento
según el sexo, ¿son comparables al inicio los sujetos de ambos grupos, de tal modo que
los resultados finales puedan atribuirse a la situación organizativa y no a otra? Planteado
el problema así, es lógico formularse una pregunta más.
¿Qué factores afectan negativamente a la validez interna? Elwood y Gipps (1999, 30)
ilustran con un ejemplo concreto el problema de los factores que afectan a la validez
interna cuando afirman que, aunque las chicas que asisten a las instituciones de un solo
sexo resultan mejores en los exámenes de rendimiento, los datos no son concluyentes
porque
"lo que hace que las chicas lo hagan mejor en estas escuelas no es per se el que
sean de un solo sexo sino el background social y la capacidad a la entrada, así
como la historia y tradiciones de las escuelas".
Esto es, dicen, no se pueden establecer relaciones de causalidad entre el tipo de
organización y el rendimiento debido a que los chicos de las escuelas comparadas no
eran iguales en la procedencia social, en la capacidad o preparación de los alumnos ni
en la cultura de las escuelas.
Existen, pues, una serie de variables o factores vinculados diferencialmente a la
situación de enseñanza de un solo sexo o de ambos sexos. Dichas variables son de
procedencia muy diversa. Unas son de tipo personal o del alumno; otras son de tipo
familiar relacionado con el ambiente, con su status social, y en general con su
background o procedencia; y otras son de tipo institucional, de la escuela o centro.
¿Cuáles son las principales que se han contemplado o controlado en la investigación
educativa en este campo (Cfr. entre otros, Hollinger, 1993, 13-16; Lee y Bryk, 1986,
384/5, 390/2?
172
Las vinculadas al alumno se refieren a sus características y actitudes previas, a la
capacidad inicial, al aprovechamiento previo, al razonamiento verbal, a la cantidad de
deberes en el hogar. De las vinculadas a la institución o escuela, unas se refieren a las
características de la escuela o clase, al tamaño de la escuela, a su ubicación geográfica,
al contexto social o subcultura de la escuela, a la procedencia curricular o especialidad
de los alumnos, a la experiencia y nivel de educación de los profesores, al sexo de los
profesores y del cuadro docente, a las características del grupo de amigos.
Sin embargo, las variables mayormente analizadas son las variables familiares de los
alumnos. Muchas de ellas se refieren al status y al background familiar. Las hay de tipo
físico, como el tamaño familiar, pero de entre las variables familiares las más
reincidentes son las características socioeconómicas que afectan a la elección de la
escuela, al sacrificio financiero para mandarlos a las escuelas independientes no
estatales, a la tenencia de bienes mobiliarios, al nivel de instrucción de los padres, a la
ocupación del padre, la raza, la religión y los planes de futuro respecto de si mandar los
hijos a la Universidad.
Son precisamente todas esas variables las que es preciso controlar para que se puedan
establecer relaciones suficientemente nítidas entre las formas organizativas según el
sexo y el rendimiento. La mayor parte de los estudios en que se comparan dichas
situaciones organizativas, como afirman Lee y Bryk (1986, 382), han sido estudios
donde no han podido controlarse la mayoría de las diferencias preexistentes:
"Los investigadores generalmente no han controlado las diferencias en las
características de background de los estudiantes que asistían a las escuelas
coeducaciónales y de un solo sexo".
Esta frase no ha extrañar por la multiplicidad de las variables y la práctica imposibilidad
de controlarlas todas. Una variable más, que no está en dicha lista de variables preexistentes y que sería preciso controlar es la que se refiere a lo que podría denominarse
creencias de los investigadores. Esta variable afecta a la esencia de la investigación,
según la cual el investigador ha de actuar asépticamente, es decir, planteando
investigaciones y plasmando resultados con la mayor objetividad, y distinguiendo
173
siempre nítidamente entre hechos o hallazgos y su interpretación. Induce a una reflexión
profunda la frase de Lee y Bryk (1986, 382) cuando afirman que
"algunos autores (...) son tan celosos abogados de la coeducación que surge
cierta duda de la objetividad de los hallazgos de sus investigaciones".
Se decía que muchos estudios no habían controlado las diferencias pre-existentes, pero
otros parece que sí. Es en éstos en los que habrá que apoyarse para formular
conclusiones con cierto grado de validez.
2.3.3 Validez externa
Se decía que, una vez obtenido un estudio válido internamente, en el que se han podido
establecer conclusiones sobre las relaciones de atribución de efectos sobre el
rendimiento por la vivencia de situaciones organizativas derivadas del sexo, es cuando
se puede plantear el problema de la generalización de dichas conclusiones a otras
instancias. Se suelen citar tres instancias (Cfr. Cook y Campbell, 1979) de
generalización. Se pueden generalizar las conclusiones a:

otros lugares o ámbitos geográficos; por ejemplo, si las conclusiones obtenidas en
Estados Unidos de América son generalizables a España;

a otros contextos distintos de aquéllos en los cuales se han obtenido; por ejemplo, si
las conclusiones obtenidas en escuelas independientes no estatales son
generalizables a escuelas estatales. Este es un problema que se plantea con
frecuencia. Dado que la mayor parte de los estudios realizados lo han sido
comparando escuelas separadas vs. coeducativas en centros independientes no
estatales, una de las preguntas de mayor impacto, por lo que respecta al poder de
generalización de las conclusiones, es si las que se puedan obtener en aquel tipo de
centros son generalizables a los centros de titularidad estatal.

y finalmente y del mismo modo, la validez externa se refiere a la posibilidad de que
unas determinadas conclusiones, obtenidas en un determinado momento, puedan ser
generalizadas a otros momentos o épocas.
174
2.3.4 Muestra
Como consecuencia de la cantidad de variables, que es preciso controlar para poder
atribuir relaciones entre el rendimiento y el modo organizativo según el sexo, la mayor
parte de los estudios válidos han sido promovidas por los Estados o agencias estatales
de investigación. Tales estudios en su mayor parte son evaluaciones transnacionales,
evaluaciones de un país, que recogen un alto número de centros y miles de sujetos, o
estudios longitudinales o de seguimiento de muestras al cabo de los años; todos los
cuales recogen un buen caudal de información de los centros, de las familias y de los
alumnos en orden a controlarlas.
Los estudios sobre los efectos de las escuelas de un solo sexo en los Estados Unidos han
sido llevados a cabo a partir de amplias bases de datos nacionales, tales como el estudio
High School and Beyond (HS&B) (National Center for Education Statistics, 1983) y el
estudio National Longitudinal Study of the High School Class de 1972. Del Informe
HS&B afirma Mael (1998, 118) que significa probablemente la más selecta muestra
disponible sobre la materia de la educación de un solo sexo vs. coeducativa. En otros
países hay muestras más o menos amplias.
2.3.5 Resultados medidos
¿Cuáles son las variables que han sido objeto de estudio al comparar los centros
separados con los coeducativos? ¿En qué se ha medido si han existido diferencias?
Puede afirmarse que los resultados o variables dependientes medidas lo han sido sobre
variables académicas, socioafectivas y de otro tipo. En el área académica se estudió el
rendimiento, medido de muy diversas meneras, principalmente a través de tests y
calificaciones en lectura, matemáticas, ciencias, escritura, como campos principales. Se
estudió asimismo el cambio en las aspiraciones profesionales de las mujeres, las
actitudes hacia el rol sexual y la autoestima, el incremento o disminución de las
desigualdades, la disciplina masculina y los programas de formación física (Cfr. Mael,
1998). Tal como se ha dicho, el objeto de interés en estas páginas es el rendimiento.
3
CONCLUSIONES SOBRE EL RENDIMIENTO
175
Se va a pedir prestada la pluma a varios autores (Hollinger, 1993, 35; Lee y Bryk, 1986,
388/9; Mael, 1998, 107/9; Salomone, 1999; Riordan, 1990), pues en conjunto
representan bien el sentir sobre cuál es el estado actual de las conclusiones de la
investigación educativa sobre la efectividad de la educación de un solo sexo vs. mixta.
Se ha dicho "en conjunto" porque existen casos en los que las conclusiones a partir, al
parecer, de las mismas investigaciones conducen en algunos autores a formulaciones
difícilmente reconocibles y concordantes. Se irán respondiendo conforme a las
preguntas planteadas:
3.1 Primera cuestión: ¿Cuál es globalmente el perfil de la investigación sobre los
efectos del agrupamiento según el sexo?
Hollinger (1993, 35), a raíz del estudio de las más precisas y válidas investigaciones
nacionales (USA) e internacionales sobre los efectos de las escuelas de un solo sexo
(vs. coeducativas), concluye:
"En la actualidad la investigación sobre la efectividad de la educación de un solo
sexo no es concluyente".
Pero inmediatamente se apresura a señalar que nadie saque conclusiones, para que
nadie se llame a engaño (Hollinger, 1993, 35):
"(Esta) investigación no concluyente no deberá ser la base para rechazar este
procedimiento educativo, en particular cuando existen suficientes estudios, que
muestran hallazgos positivos, tantos como para contrapesar aquellos que no
encuentran efectos".
Aun a expensas de las conclusiones, que se formularán más adelante y que parecen
bastante claras por consistentes, puede afirmarse que no es unánime la literatura
sobre cuál sea el grado de efectividad de las escuelas de un solo sexo. Recuérdese a
este respecto la disputa de Marsh (1989) con Lee y Bryk (1989), a raíz de la
anterior publicación por estos autores (Cfr. Lee y Bryk, 1986) de un amplio estudio
basado en datos obtenidos del Informe High school and beyond (National Center for
Education Statistics, 1983).
176
En efecto, Marsh (1989) pone en cuestión la afirmación de Lee y Bryk (1986) de
que las escuelas de un solo sexo arrojan ventajas específicas en sus estudiantes,
entre ellas sobre el rendimiento, y especialmente en las chicas. Viene a decir este
autor que los cambios en una amplia variedad de resultados obtenidos entre el
primer y el último año de la escuela secundaria casi no fueron afectados por el tipo
de escuela. Los cambios en muchos de los resultados fueron relacionados con el
sexo, pero las diferencias de sexo no tuvieron relación con el tipo de centro, es decir,
que sea coeducativo o separado sino con problemas metodológicos. Estos problemas
derivan, dice, de una confusión entre el efecto atribuible al sistema organizativo
según el sexo y al hecho de que las escuelas de un solo sexo sean más selectivas y a
ellas acudan estudiantes más inteligentes, que proceden, a su vez, de niveles
socioeconómicos más altos. Si esto es así, las conclusiones sobre la superioridad de
las escuelas de un solo sexo son inválidas; es decir, no son superiores sus alumnos
por ser separados sino por ser previamente más inteligentes y de niveles sociales
más altos. Posteriormente Lee y Bryk (1989) le replican y, a su vez, aquél les
contrarréplica (Marsh, 1989, a). En fin, es cuestión de validez interna, de si hay
otras variables que interfieren la posible atribución de efectos al modelos
organizativo o no.
Igualmente, a partir de los estudios analizados en el Reino Unido por Elwood y
Gipps (1999, 51), se concluye:
"El modelo de diferencias y similitudes en el rendimiento académico de los
chicos y de las chicas sugiere que el rendimiento de una escuela en términos de
resultados en exámenes tiene mucho menos que ver con que sea o no de un solo
sexo que con otros factores".
Y una afirmación más en similar línea:
"Los mejores rendimientos de las escuelas de chicas no están estrictamente
relacionadas con la sexualidad únicamente sino con diferencias en el ingreso,
que se relacionan con la clase social y la capacidad, así como con las historias y
tradiciones de las escuelas".
177
Sin embargo, cuando se controlan las diferencias de entrada, principalmente la
inteligencia o la capacidad de los estudiantes así como su clase social, las
investigaciones siguen arrojando diferencias, o al menos no cambia el perfil de los
resultados, como se verá.
Por todo cuanto se dirá a continuación, y siendo muy conservadores, parece ajustada
a la realidad la afirmación de Hollinger (1993) de que las conclusiones de la
investigación no son concluyentes. Es ésta una afirmación bien formulada y
rigurosa, desde mi punto de vista la más rigurosa de todas cuantas he tenido
oportunidad de consultar, proveniente de un análisis de la investigación producida a
nivel nacional (USA) e internacional, y efectuada tanto en el nivel secundario como
en el universitario.
De ahí a afirmar que las conclusiones van en línea contraria media un gran trecho.
Como afirma Riordan (1999: Salomone, 1999, 284),
"Muy pocos estudios (y ninguno en los Estados Unidos) muestran que las
escuelas coeducativas sean más efectivas, sea desde el punto de vista académico
como del desarrollo".
Ya en 1986 habían escrito claramente Lee y Bryk (1986, 388) la afirmación
siguiente:
"No existen áreas de rendimiento en las cuales los estudiantes de escuelas
coeducativas superen a sus colegas de un solo sexo tanto en el primer año como
en el último" (de la educación secundaria).
Así, pues, respondiendo a la pregunta primera se puede afirmar que globalmente el
perfil de la investigación sobre los efectos del agrupamiento según el sexo no es del
todo concluyente por lo que respecta a los efectos beneficiosos de los centros
separados, pero es claramente concluyente por lo que respecta a los centros
coeducativos.
178
3.2 Segunda cuestión: ¿Hay diferencias en los efectos achacables a estudiar en
centros coeducativos vs. de un solo sexo?
Hollinger (1993, 35), una vez formulada una afirmación tan cautelosa, como la
anterior de que las conclusiones no eran concluyentes, añade algo más a lo dicho por
Lee y Bryk, indicando cuál es la dirección prevalente de los efectos:
"Sin embargo, considerando la dirección general de la investigación y dando
más peso a los estudios con muestras cuidadosamente diseñadas, una razonada
elección de los controles de background, adecuados esfuerzos para comparar
realidades similares, y un rigor estadístico global, concluímos que hay un apoyo
empírico para la postura de que las escuelas de un solo sexo pueden incrementar
positivamente los resultados".
Mael (1998, 107) formula la primera tesis o aserción teórica, después de examinar
todos los argumentos a favor y en contra de las evidencias empíricas:
"La escolarización de un solo sexo tiene beneficios positivos para el rendimiento
académico en ambos sexos".
Bryk, Lee y Holland (1994, 233) detallan más esta superioridad:
"En general, la asistencia a las escuelas de un solo sexo afecta positivamente al
rendimiento académico. Cada uno de los efectos estadísticamente significativos
sobre el rendimiento favorece a las escuelas de un solo sexo".
Y Hollinger (1993, 35) apuntilla esta tesis afirmando que:
"La evidencia para rechazar esta afirmación no es suficientemente convincente
en el momento actual".
Así, pues, respondiendo a la segunda pregunta se puede afirmar que hay
diferencias en los efectos achacables a estudiar en centros coeducativos vs. de un
179
solo sexo, siendo comparativamente los efectos positivos a favor de los alumnos de
centros separados.
3.3 Tercera cuestión: ¿Cómo es el rendimiento de las chicas en las escuelas de
chicas en comparación con el rendimiento de las chicas en las escuelas
coeducativas?
Es preciso distinguir entre los resultados de rendimiento entre escuelas de chicas y
de chicos pues el modelo de los efectos ha resultado diferente (Cfr. Lee y Bryk,
1986, 388; Bryk, Lee y Holland, 1994, 233). Hollinger (1993, 35), además de
afirmar la superioridad de las escuelas separadas, añade algo más:
"las escuelas de un solo sexo pueden incrementar positivamente los resultados,
particularmente de las chicas".
Un autor (Mael, 1998, 108) aporta una mayor información:
"Existe evidencia de que la escolarización de un solo sexo es positiva para las
chicas en aquellas materias de asignaturas típicas de un sexo".
Y aclara la idea:
"cuando los estudios son tomados en conjunto, parece haber cierto apoyo para la
tesis de que las chicas pueden beneficiarse de la escolarización de un solo sexo,
especialmente en matemáticas y ciencias" (p. 109).
Respondiendo a la tercera pregunta se puede afirmar con claridad que el rendimiento
de las chicas en las escuelas de chicas es significativamente superior al rendimiento
de las chicas en las escuelas coeducativas. Se alude a las claras ganancias de las
chicas en campos típicamente considerados de chicos, como los de ciencias. Esto
viene a indicar que algo hay en las escuelas de chicas que hace que, incluso en las
materias consideradas de chicos, aquéllas mejoren significativamente.
180
3.4 Cuarta cuestión: ¿Cómo es el rendimiento de los chicos en las escuelas de
chicos en comparación con el rendimiento de las chicos en las escuelas
coeducativas?
Al igual que se ha mencionado de las chicas, tiene sentido que se hable de los
chicos. Hollinger (1993, 35) afirma como conclusión:
"la literatura sobre el efecto de las escuelas de un solo sexo de chicos es muy
ambigua".
Sin embargo, aun con cierta reserva, Bryk, Lee y Holland (1994, 238) afirmman:
"Nuestros análisis sugieren también posibles efectos para las escuelas de chicos,
aunque la evidencia aquí no es tan fuerte".
Respondiendo, pues, a la cuarta pregunta puede afirmarse que los chicos de centros
separados o de un solo sexo no está claro que obtengan resultados
significativamente superiores a los chicos de centros coeducativos. Es ésta una tesis
que, se puede afirmar, goza de un amplio grado de generalización. Sin embargo, de
algún párrafo citado en la siguiente pregunta se trasluce que no esté claro que no
haya también mejoras en los chicos, aunque sean menos pronunciadas.
3.5 Quinta cuestión: Como consecuencia, ¿cómo es el rendimiento de las chicas en
escuelas de chicas en comparación con el de chicos en escuelas de chicos?
Bryk, Lee y Holland (1994, 238), al hablar de la relación de las escuelas católicas de
un solo sexo con el rendimiento en ambos sexos, formulan una tesis bien clara:
"Los efectos estimados son especialmente fuertes y omnipresentes para las chicas.
Nuestros análisis sugieren también posibles efectos para las escuelas de chicos,
aunque la evidencia aquí no es tan fuerte".
Es decir, los resultados en el caso de las escuelas católicas parecen aún más claros,
existiendo una diferencia entre las chicas y los chicos. Estos autores (Bryk, Lee y
181
Holland, 1994, 239) afirman que "en general, los resultados parecen más fuertes
para las chicas que para los chicos".
Cuando se compara la evolución de los chicos y de las chicas en escuelas de un solo
sexo desde el primer año de la escuela secundaria (sophomore) hasta el último año
(senior) en las materias del curriculum, el perfil de progreso es distinto (Cfr. Lee y
Bryk, 1986, 388):
"Los efectos estimados de las escuelas de chicos resultaron amplios en el año de
entrada y, aunque aún eran positivos, fueron disminuyendo algo en el último
año. Las escuelas de chicos no muestran alguna ganancia significativa desde el
primer año hasta el último. En las escuelas de chicas, sin embargo, los efectos
estimados se incrementaron en tamaño desde el primer año hasta el último, y las
ganancias en rendimiento en lectura y en ciencias fueron estadísticamente
significativas".
Respondiendo a la quinta cuestión puede afirmarse que el rendimiento de las chicas
en escuelas de chicas en comparación con el rendimiento de chicos en escuelas de
chicos es claramente mejor.
3.6 Sexta cuestión: ¿existe algún grupo especialmente beneficiado de la educación
en escuelas separadas o coeducativas?
Este es un punto que merece atención especial desde ambos puntos de vista, teórico
y práctico. Teóricamente tiene interés porque, si existieran diferencias según
variables y atributos de los alumnos o de otro tipo,
se podría decir que el
agrupamiento según el sexo interacciona con dichas variables. Y como consecuencia
práctica significaría que dicho agrupamiento es beneficioso en determinadas
circunstancias o con determinadas personas y no con otras. Riordan (1999:
Salomone, 1999, 283) afirma sobre la eficacia de las escuelas de un solo sexo:
"las escuelas de un solo sexo son efectivas en proveer ambas cosas, mayor
igualdad y mayor rendimiento, en especial
en las chicas blancas y
afroamericanas y en los chicos y chicas hispanos americanos".
182
Y en otro momento (Riordan, 1999: Salomone, 1999, 283/4):
"Las escuelas de un solo género funcionan. Funcionan para las chicas y los
chicos, para las mujeres y los hombres, para blancos y no blancos, pero este
efecto está limitado a los estudiantes desfavorecidos. La investigación ha
demostrado que los efectos de escuelas de un solo género son mayores entre
estudiantes
que
han
sido
desfavorecidos
históricamente
-/minorías
desfavorecidas, juventud de clase baja y trabajadora, y mujeres (en la medida en
que las mujeres no sean ricas)".
Elwood y Gipps (1999, 51) afirman que:
"Ciertas escuelas muestran una efectividad diferencial para ciertos subgrupos de
chicos, teniendo la coeducación un más fuerte impacto sobre los chicos y chicas
de más baja capacidad".
Así, pues, respondiendo a la sexta pregunta puede afirmarse que mientras las
escuelas coeducativas interaccionan con la capacidad (son más eficaces en alumnos
de baja capacidad), sin embargo, las de un solo sexo interaccionan con la clase
social (favorables a los de baja) y la raza (minorías desfavorecidas). Aunque, en mi
opinión, estas interacciones han de replicarse y generalizarse.
3.7 Una discusión: Factores que contribuyen a incrementar los efectos
Cuando se llega a la conclusión de que los centros separados, especialmente los de
chicas, parecen arrojar efectos significativamente superiores, quedaría incompleta
esta exposición desde el punto de vista práctico si no se formulara la siguiente
pregunta: ¿Qué es lo que hace que las escuelas separadas, en especial las de chicas,
resulten más efectivas para el aprendizaje? Se están buscando aquellos elementos
específicos, intrínsecos, no necesariamente pedagógico-didácticos, que parecen ser
los factores a los que es pertinente aplicarles parte de las bondades de las escuelas
separadas.
183
Recuérdese que parte de lo dicho en las cuestiones de diseño, cuando se hablaba de
controlar las diferencias pre-existentes entre los grupos de comparación -centros
separados por sexo vs. coeducativos- se orientaba a responder a esta cuestión. Lo
que hace que las escuelas separadas por sexo ¿es la mejor capacidad inicial de los
estudiantes que acuden a ellas; es porque dichos estudiantes pertenecen a una clase
social más alta; es porque no pertenecen a minorías desfavorecidas; es porque ... ? Y
así podríamos seguir mencionando otras variables. Era preciso controlarlas para que
la pregunta se pudiera responder. Así, pues, ¿por qué las escuelas separadas arrojan
mejores resultados en rendimiento, habiendo controlado los factores extrínsecos que
pudieran contaminar las conclusiones? Es preciso acudir a factores propios,
específicos e inherentes a dichos centros.
En la respuesta a esta pregunta los autores parecen estar de acuerdo. A título de
ejemplo basten Bryk, Lee y Holland (1994, 234) quienes, después de examinar
muchas hipótesis, afirman que les parece que la hipótesis explicativa más plausible
de la superioridad de las escuelas separadas, es la que se "basa en el ambiente y
organización social de una escuela de todas chicas". Elwood y Gipps (1999) hablan
igualmente de una cultura y tradiciones propias de estos centros separados de chicas.
Es importante subrayar que es una cultura propia.
En la búsqueda de la respuesta casi todos los autores vuelven la vista al trabajo de
Coleman de 1961 (Coleman, 1961) sobre La sociedad adolescente. Coleman, en
efecto, examinó los sistemas de valores de los adolescentes en diez escuelas y
comunidades, y llegó a la conclusión de que existía una subcultura adolescente y
que esta cultura en algunas escuelas secundarias, especialmente en los centros
coeducativos, ejercía un efecto negativo sobre las actividades intelectuales, el
rendimiento y el desarrollo social. Esta "jungla cruel", decía, se probó especialmente
penosa para las chicas, cuya primera preocupación fue convertirse en "objetos
deseables para los chicos".
¿Qué consecuencias tuvo dicho trabajo? Salomone (1999, 258) afirma que
"su investigación (de Coleman, 1961) resurgió en años recientes para apoyar la
educación de un solo sexo para las chicas y las mujeres de minorías, dos
poblaciones que parecen especialmente vulnerables a los valores no académicos
184
y a las presiones sociales que sirven como distracciones académicas al menos
para algunos estudiantes y tal vez muchos estudiantes en la típica escuela
coeducativa".
Así, pues, ¿en qué puede consistir la cultura de los centros separados de chicas?
Varios autores (Hollinger, 1993, 73/4; Bryk, Lee y Holland, 1994, 238; Riordan,
1999: Salomone, 1999, 284), se detienen a explicar esta especial subcultura de
centros separados por sexo, en especial en el de las chicas. Hablan de factores
físicos, psicológicos, ideológicos, organizativos y pedagógicos.
De los autores consultados ha sido Riordan (1999) quien mejor ha sistematizado en
12 puntos los aspectos fundamentales que proporcionan apoyo a la afirmación de
que las escuelas de chicas pueden ser académicamente más efectivas que las
escuelas mixtas de género. Viene a afirmar (Riordan, 1999: Salomone, 1999, 284)
que los centros de chicas se caracterizan por:

Una atenuación de la fuerza de los valores de la cultura joven;

Un mayor grado de orden y control;

Una provisión de modelos de role orientado más al éxito;

Una reducción de diferencias de sexo en el curriculum y en las
oportunidades;

Una reducción del sesgo del sexo en la interacción estudiante-profesor

Una reducción de la conducta sexista en la interacción con los compañeros;

La provisión de un más grande número de oportunidades de liderazgo;

Requerir una elección orientada a lo académico entre padres y estudiante;

Un menor tamaño de la clase;

Una mejor organización del curriculum, esto es, un curriculum común y
básico que potencia las materias académicas que cursan todos los alumnos;

Una mejor organización de la escuela, consistente en unas relaciones
positivas entre los maestros, padres y estudiantes, las cuales conducen a un
valor compartido de la comunidad, que potencia lo académico y la igualdad;
y
185

Una mejor organización de la enseñanza, esto es, una enseñanza y
aprendizaje activos y constructivistas.
En esencia, los autores vienen a resumir las diferencias entre los centros
coeducativos y separados en dos aspectos, que se extienden tanto a la cultura de
aprendizaje de los estudiantes como a la cultura de enseñanza de los profesores.
Bryk, Lee y Holland (1994, 239) lo apuntan claramente:
"Parece más probable (...) que las escuelas de un solo sexo producen no solo
ambientes positivos para el aprendizaje sino también ambientes positivos para la
enseñanza".
Esto es, si las escuelas y aulas de un solo sexo de chicas son menores en tamaño que
las coeducativas, se posibilita que se dé un mayor énfasis a las relaciones personales
y una mayor pertenencia al grupo; se permite a las chicas ocupar posiciones de
liderazgo en mayor grado por cuanto en las coeducativas ellas no están favorecidas.
Asimismo, los estudiantes de escuelas separadas, tanto de chicos como de chicas,
califican de un modo mucho más positivo sus escuelas y la calidad de la enseñanza
que se les proporciona que sus compañeros de escuelas coeducativas. Existe en ellos
un mayor compromiso con la misión y valores de la escuela. Suele darse un mayor
acento en el contenido académico; existen más altas aspiraciones académicas, mejor
dirección a las metas, menores distracciones, mayor orden y control, prácticas
específicas de disciplina, menos sesgos en la interacción alumno-profesor y menos
estereotipos de sexo. Curiosamente, este es un aspecto en el que los autores insisten.
Vienen a decir que es mayor la libertad de adoptar roles atípicos del sexo en
escuelas separadas que mixtas, dado que no hay presión del otro sexo a comportarse
conforme al role que teóricamente sería de esperar.
Desde el punto de vista pedagógico se insiste en que en estos centros existen unos
curricula mejor estructurados, se da la oportunidad de centrarse en un programa bien
diseñado y educativamente desafiante, el cual se ajuste bien a las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes de dicha escuela, en especial cuando es preciso ajustar
el curriculum en áreas en las cuales hay diferencias de sexo.
186
3.8 Investigación necesitada en el futuro
Casi todos los autores que han recogido investigación sobre los efectos que las
escuelas separadas vs. coeducativas han tenido sobre diversas variables han incluido
un apartado final dedicado a la dirección que la investigación ha de seguir en el
futuro para enriquecer este campo (Cfr. Mael, 1998, 118/21; Hollinger, 1993, 75/6;
Elwood y Gipps, 1999, 55/6)). De su lectura se extrae, a mi modo de ver, una clara
conclusión. Además de estar preocupados por la validez interna, es decir, por
controlar variables ajenas para que fuera limpia la relación entre la forma
organizativa según el sexo (escuelas separadas vs. coeducativas) y el rendimiento, a
partir de ahora es preciso ocuparse de la otra vertiente de la validez, la validez
externa, a la que apenas hemos prestado atención. Esto es, ¿a qué personas,
ambientes, contextos, lugares y tiempos se pueden extender las conclusiones
encontradas? ¿Serán similares dichas conclusiones cambiando los sujetos, los
ambientes, los lugares, los momentos? Recuérdese la última pregunta que se
formulaba en las conclusiones sobre si existía algún grupo especialmente
beneficiado de la educación en escuelas separadas o coeducativas. Naturalmente,
este nuevo tipo de investigación introduce nuevos tipos de metodologías y análisis
estadísticos, que aquí no se mencionarán.
Diferentes alumnos. Con gran frecuencia la investigación ha trabajado en términos
de deseabilidad social o por principios generales. Pero no es conveniente que se
olvide del efecto que la educación separada pueda tener sobre cierto tipo de
estudiantes, mientras otros pueden orientarse tan bien o mejor hacia instituciones
coeducativas.
Recuérdese el efecto diferencial que al parecer tiene la educación separada por
sexos, según la cual ésta muestra un efecto significativamente superior en las chicas
y no es claro que dicho efecto sea similar en los chicos. Si, por lo que se trasluce, la
mayor parte de los estudios se han centrado en los beneficios en las chicas de acudir
a escuelas coeducativas o separadas por sexo, es necesario investigar cuáles pueden
ser los entornos adecuados para los chicos. E, igualmente, lo que se dijo (Cfr.
Elwood y Gipps, 1999, 51) en las conclusiones cuando se afirmaba que ciertas
escuelas mostraban una efectividad diferencial para ciertos subgrupos de chicos,
187
teniendo la coeducación un más fuerte impacto sobre los chicos y chicas de más baja
capacidad. Es decir, la capacidad puede ser una característica personal que puede
modificar la eficacia de un determinado agrupamiento según el sexo, según la cual
la coeducación parece resultar mejor de cara al rendimiento en los alumnos de baja
capacidad.
A la capacidad es preciso añadir otras características personales, como el
aprovechamiento previo, la capacidad escolar; y muchos rasgos de personalidad,
como el grado de sociabilidad, el equilibrio personal, entre otros.
Algún autor achaca a la investigación un defecto, que es preciso subsanar. En efecto,
muchos de los estudios que investigan el rendimiento contemplan a los estudiantes
que tienen éxito en la escuela y que pasan con éxito los exámenes. Es decir, afectan
solamente a los estudiantes de éxito, siendo favorecidas en esto las chicas. Sería
conveniente que se centren también en las chicas que abandonan y para las que la
educación es una negativa experiencia.
Diferentes contextos escolares. Además de la necesidad de investigar si las escuelas
separadas por sexo pueden ser buenas para ciertos estudiantes, es preciso investigar
si las diferencias dentro de cada tipo de escuela pueden ser mayores que las
diferencias entre tipos de escuelas. Es necesario investigar en particular en qué
contexto son beneficiosas las diferentes formas organizativas según el sexo.
Y sería muy conveniente investigar si muchas de las características ligadas a los
centros separados son inherentes o intrínsecas a dichos centros o si, siendo
extrínsecas, cambiadas, pueden generar efectos distintos. Este punto es
especialmente relevante por cuanto incide en la identificación de las prácticas y
elementos distintivos de algunas instituciones educativas de un solo sexo
particularmente productivas de ambientes de aprendizaje. Y sería de gran utilidad
estudiar comparativamente el role y características de los profesores en escuelas
separadas y coeducativas.
Igualmente sería de utilidad investigar, entre otros campos, cómo afecta al
rendimiento -y, no olvidemos, a otras variables- el cambio del tamaño, pequeño, de
188
los centros y de las aulas en los separados, la diferente ratio alumno/profesor, la
distinta dinámica de los grupos, la diversa concepción religiosa del centro, y el
contenido de los cursos y de los libros de texto. Es preciso asimismo estudiar si con
diferentes métodos los resultados pueden cambiar. Igualmente, y muy importante,
¿cuáles pueden ser los resultados de la investigación sobre escuelas de un solo sexo
en el sector estatal? En este campo hay poca investigación y sería conveniente
investigar este extremo.
Algunos autores (Cfr. Baker et al.: 1995: Elwood y Gipps, 1999, 30) sugieren que el
efecto sobre el rendimiento de las escuelas de un solo sexo puede ser potenciado o
reducido dependiendo del sistema de escolarización de un determinado país
Ambientes sociales y familiares. Se ha dicho (Cfr. Riordan, 1999: Salomone, 1999,
283/4) que las escuelas de un solo sexo funcionan con alto grado de extensión, pero
su eficacia está limitada a estudiantes desfavorecidos. Es decir, la clase social viene
a modificar la eficacia del agrupamiento según el sexo. Igualmente, se ha dicho que
las escuelas de un solo sexo funcionan en chicas blancas, afroamericanas e
hispanomericanos. Es decir, la raza puede tener relación con la eficacia diferencial
de las escuelas separadas. En resumen, hay muy poca investigación que se centre en
la interacción del género, la raza y la clase social con el rendimiento de las chicas.
Finalmente, además de los estudios comparativos dentro de un mismo país, es
preciso realizar investigación comparativa entre países, es decir, estudios
transversales entre países, en orden a comprobar la eficacia de tales agrupamientos
según el sexo en países con culturas diferentes y con sistemas educativos distintos.
Igualmente se precisan estudios longitudinales sobre los efectos de la escolarización
de un solo sexo, cómo prepara a las chicas para las universidades mixtas según el
sexo y para el mercado laboral en general y cómo las mismas chicas experimentan
estas diferentes fases de su educación.
Finalmente, pero no por ello menos importante, es preciso investigar y evaluar los
efectos de las aulas de un solo sexo en entornos coeducativos. En efecto, son muy
pocos los estudios de clases de un solo sexo en contexto de centros coeducativos. En
este caso, los resultados tienden a probar un efecto positivo de tales entornos de
189
clases de un solo sexo que favorecen a las mujeres medidas en mejora del
rendimiento y realización académica así como en confianza en la materia en general
(Cfr. Elwood y Gipps, 1999, 48). Pero es preciso investigar su eficacia en más
circunstancias.
3.9 Consecuencia: Escuelas separadas ¿vs/y? escuelas mixtas
Se ha acudido a la consulta de las revisiones de la literatura de investigación -a
aquéllas que parecen estar dotadas del mayor rigor científico y de un adecuado
planteamiento general del problema-, para conocer la realidad, es decir, para saber
qué dice la investigación sobre si, para incrementar el rendimiento escolar, se ha de
acudir a escuelas separadas por sexo o a escuelas coeducativas, en primer término, y
si estos modelos de organización interaccionan con variables de los alumnos, de tal
modo que cada uno de ellos se hace recomendable para alumnos con determinadas
características.
Las conclusiones de la investigación parecen ser claras. Se ha sostenido que es
preciso seguir investigando el problema, porque los hallazgos acerca de la
superioridad de las escuelas separadas sobre las coeducativas no son del todo
concluyentes. Es verdad que muchos se apoyan en esta conclusión para sostener que
no son defendibles con cierto fundamento las escuelas separadas. Sin embargo, son
muy oportunas aquí las palabras de Hollinger (1993, 35) cuando afirma que:
"(la) investigación no concluyente no deberá ser la base para rechazar este
procedimiento educativo, en particular cuando existen suficientes estudios, que
muestran hallazgos positivos, tantos como para contrapesar a aquéllos que no
encuentran efectos".
En efecto, la investigación en conjunto se inclina a favor
de las escuelas
separadas, no habiendo en la práctica investigaciones que digan que las
coeducativas provocan más altos beneficios. Se viene a decir también que los
beneficios para las chicas en las escuelas de chicas son más claros que los
beneficios para los chicos en las escuelas de chicos. Y, finalmente, que parece
190
haber determinados grupos o poblaciones en los cuales parece más
recomendable un determinado tipo de agrupamiento según el sexo que otro.
Desde este perfil de hallazgos ¿se puede razonablemente justificar la imposición
de una opción sobre otra? Mi opinión es claramente negativa. En nuestro país
hemos sido tan drásticos que, mientras en la legislación educativa de la
posguerra civil se prohibía la existencia de centros mixtos, allí donde se pudiere,
algunas prácticas y la legislación democrática de corte igualitario de los años ´80
obligaba a los centros no estatales a la implantación de centros coeducativos si
querían acogerse a beneficios económicos de concierto. Desde el punto de vista
de las conclusiones obtenidas, ninguna de las dos posturas se justifica.
Pero si, además, se acude a las conclusiones obtenidas de la investigación sobre
la influencia de estas formas de agrupamiento en otros resultados no cognitivos,
la opción obligatoria de las escuelas coeducativas se puede sostener con menor
rigor y fuerza (Cfr. Mael, 1998, 117-8).
Voy a ir finalizando. Me he limitado en estas páginas a analizar el rendimiento
escolar. Curiosamente, del estudio de este tema he aprendido algo. Siempre he
tenido la convicción de que las diferencias de sexo en rendimiento no
justificaban razonablemente la educación separada por sexo. Por otra parte, he
llegado a la convicción de que las razones de la separación de la educación, lo
mismo que las de la coeducación, especialmente en las edades corresponientes a
la enseñanza secundaria, respondían a modelos o concepciones globales sobre el
hombre y la mujer. Pues bien, una vez establecidas instituciones de educación
separada y coeducativas, se ha visto que es especialmente el rendimiento el que
se beneficia significativamente de la educación separada por sexos, aun incluso
en las materias consideradas como masculinas.
Por tanto, las diferencias en rendimiento, que se constataban por el estudio de las
diferencias ligadas al sexo, ya dejan de tener interés. Lo que especialmente
interesa es que dos grupos, el de las chicas, sobre todo, y el de los chicos,
educados en instituciones separadas, se ven mejorados significativamente
precisamente
por
eso,
por
aprender
191
en
instituciones
separadas,
independientemente de si aun así hay o no diferencias ligadas al sexo. Dicho de
otro modo, la separación de escuelas se ha de contemplar como se contempla un
tratamiento educativo eficaz. En efecto, cuando la investigación educativa
identifica un tratamiento educativo eficaz para un grupo, recomienda
implantarlo. Y esto es especialmente aconsejable cuando esas ventajas o
ganancias gozan de dos cualidades necesarias para un agrupamiento, la
direccionalidad y la estabilidad, es decir, van en una misma dirección y son
estables a lo largo de la enseñanza secundaria y universitaria, tal como he tenido
oportunidad de constatar, aunque no era objeto de análisis en esta exposición.
Quiero finalizar citando una reflexión que se hacen Bryk, Lee y Holland (1994,
241), cuando se preguntan si
"la educación secundaria en Estados Unidos se está enriqueciendo o
empobreciendo por la gradual desaparición de las escuelas de un solo sexo".
Estos autores no abogan por políticas educativas consistentes en que todas las
escuelas del país sean de un solo sexo sino más bien por la identificación de vías
de preservar las existentes y de ampliar su implantación en otros contextos
donde no existen. La justificación de dicha posición es muy sencilla de entender.
De cualquier forma, el rendimiento es solamente una de las metas de la
escolarización. Es de sumo interés enriquecer la perspectiva complementaria de
la relación entre la coeducación y otras variables no cognitivas.
192
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195
III
POLÍTICAS DE ESCOLARIZACIÓN
196
UNA EDUCACIÓN ABIERTA PARA UNA SOCIEDAD ABIERTA
JOSÉ LUIS GARCÍA GARRIDO
Catedrático de Historia de la Educación y Educación Comparada. Universidad a
Distancia, UNED, Madrid
La última centuria del segundo milenio ha estado marcada por fenómenos de enorme
importancia histórica, entre los que sin duda debe incluirse la evolución operada por el
papel de la mujer en la sociedad, evolución que, dejando ahora aparte sus aspectos
ambivalentes (positivos en su mayor parte, pero también negativos), ha encontrado un
firme soporte en el proceder de los sistemas educativos, particularmente en los países de
mayor desarrollo. La educación recibida por las mujeres se ha ido ―abriendo‖
progresivamente no sólo a alternativas laborales nuevas, muy diferentes de las
preferidas en años pretéritos, sino incluso a nuevas formas de comportamiento y, en
suma, de vida social. Si en principio se postuló la necesidad de educar a las mujeres del
mismo modo que a los varones, la petición se tradujo luego en la necesidad de hacerlo
―con los varones‖, en los mismos lugares que éstos, y siempre en nombre y en beneficio
de una mayor ―apertura‖ a la sociedad. Sin embargo, la confianza que inicialmente se
depositó en las potencialidades de la educación conjunta no siempre ha venido
justificada por los hechos. Lo que se presentaba como ―apertura‖ no siempre lo ha sido,
sino que también, en no pocos casos, ha conducido a formas más o menos manifiestas
de oclusión, cerrando el paso a un desarrollo personal armónico, equilibrado y eficaz de
los jóvenes de ambos sexos.
Parece por tanto adecuado que, en un Simposio dedicado a la educación de mujeres y
varones en el Tercer Milenio, pretenda abordarse en primer término lo que en verdad
significa y debiera significar el concepto de ―apertura‖ en materia de educación. La
―apertura‖ se ha convertido hoy en un ideal social y educativo, pero apenas se
reflexiona sobre su naturaleza,
sus virtualidades y sus límites. Los padres y los
educadores aceptan mayoritariamente que deben proporcionar a sus hijos y alumnos, en
el trato cotidiano, una ―educación abierta‖, sin rigideces, sin horizontes chatos, sin
imposiciones autoritarias. Se les anima, además, a buscar para ellos instituciones
educativas abiertas, en comunicación permanente con su medio, lejos ya de modelos
197
basados, como antaño, en la idea de internado. Y, todavía más, se insiste en la necesidad
de que todo el aparato institucional de la educación, el llamado ―sistema educativo
formal‖ venga edificado sobre este concepto mismo de apertura, ya que así se garantiza
en mayor grado su servicio a la sociedad democrática.
Estos y parecidos argumentos son los que intento abordar en las páginas que siguen.
Parto, desde luego, de la necesidad de plantear los procesos educativos en un contexto
de apertura. Quizás es esto particularmente necesario en la sociedad de hoy, pero lo veo
más como algo que pertenece a la esencia misma de la educación y que, si en ocasiones
ha sido descuidado o desatendido, lo ha sido más bien por razones coyunturales de
época, lugar o conveniencia. La ―apertura‖ es algo connatural a la educación, porque no
intenta ésta cerrar los ojos o las perspectivas del educando al mundo que le rodea, sino
todo lo contrario. La educación es esencialmente abierta porque la persona y la sociedad
humana a las que sirve son entidades esencialmente abiertas, caracterizadas por la
proyección génerosa, hacia fuera, y no por el enclaustramiento en la propia realidad,
individual o grupal. La ―apertura‖ puede así lícitamente plantearse, sin miedo, como un
ideal educativo, como un valor al que hay que tender, evitando tanto lo que lo
obstaculiza como lo que empaña su verdadero sentido.
Es lógico reclamar por tanto, en primer término, una educación ―abierta‖ para mujeres y
varones, no para unos sí y para otros no, o para unos más y para otros menos. Y, a la
vez, situar a todos los educandos, hombres y mujeres, en un contexto de ―educación
abierta‖, es decir, en un ámbito educacional siempre abierto a los contactos personales y
sociales y a los influjos mutuos, lo que no significa que haya que imponerles por
obligación en la escuela el contacto permanente, como de hecho no ocurre ni en el
medio familiar ni en el profesional.
Quizá la clave resida en considerar que la educación se lleva en gran parte a cabo (no
sólo, ciertamente) para situar a la persona humana –en esas dos variantes suyas de mujer
y hombre – en una sociedad abierta y para el servicio de una sociedad abierta, es decir,
para conseguir que la sociedad sea realmente abierta. En consecuencia, sería inadecuado
pretender alcanzar esas metas a través de caminos cerrados. Siempre me ha resultado
incomprensible la decisión de Rousseau de educar a su Emilio fuera de cualquier
contacto social que no fuese el de su preceptor, por miedo a que el ambiente circundante
198
lo corrompiera. Por supuesto que la sociedad corrompe (la de ayer y la de hoy); por
supuesto que es necesario prevenir, graduar y encauzar sus influjos; pero no hasta el
punto de perder a la sociedad de vista, de olvidarse de que, sin ella, la persona humana
carece de paisaje, de horizonte, de dirección, y, por supuesto, carece y carecerá de
inmunidad a sus peores influjos, que es precisamente lo que la educación debería en
gran parte proporcionar.
Por poco que se observen los puntos que trataré y la manera de hacerlo, se observará
igualmente que voy a echar mano de Popper a través de una de sus más conocidas
obras: La sociedad abierta y sus enemigos. En buena parte, quizá podría haber titulado
también yo esta intervención mía de equivalente modo: la educación abierta y sus
enemigos. Tras recordar brevemente algunos rasgos de nuestra sociedad actual, cosa
imprescindible en este caso, intentaré aclarar el alcance que doy al concepto de
―educación abierta‖ para después tratar de localizar cuáles podrían ser los principales
factores que la obstaculizan en el mundo de hoy. Lo que me permitirá llegar, por último,
a algunas reflexiones finales que hacen particularmente a nuestro caso. Intento de este
modo preparar un poco el escenario para lo que va a ser el cometido fundamental que se
ha impuesto este Simposio.
1. ¿HACIA UNA SOCIEDAD ABIERTA?
Rememorando el discurso popperiano, me parece más que acertada la proximidad por él
intuida entre ―apertura‖ y ―democracia‖. Aunque suene exagerado, la apertura es
ciertamente el ―alma‖ de la democracia. O, si se prefiere, la sociedad democrática es
esencialmente, antes que ninguna otra cosa, una sociedad abierta. Lo que no significa
que nuestras sociedades democráticas de hoy sean de verdad ―sociedades abiertas‖, por
más que presuman de serlo. Porque si es cierto que las convicciones y valores en los que
se asienta la vida democrática conducen inexorablemente a posiciones de apertura, la
realidad es que, en nombre precisamente de la democracia, se perpetran con frecuencia
numerosas imposiciones, limitaciones de libertad, oclusiones en definitiva. En nombre
de la democracia se alimentan con frecuencia actitudes dogmáticas, intransigentes,
contra concepciones o contra comportamientos que para nada ponen en peligro esa
apertura sustancial a la que nos estamos refiriendo. Los discursos democráticos sobre la
educación podrían constituir un buen ejemplo sobre la facilidad con que se deslizan esas
199
actitudes. A su amparo han nacido, y siguen emergiendo, tendencias que resultan letales
para la vida y para la educación democráticas en la misma medida en que dicen
apoyarse en ellas.
Es interesante recordar también a Popper a la hora de visualizar los principales
enemigos que las sociedades abiertas pueden y suelen padecer: el pensamiento
totalitario, la normativa totalitaria y el relativismo. Los tres comportan actitudes muy
imbricadas con las teorías y las prácticas educacionales.
Las dificultades que el discurso democrático encuentra frecuentemente para plantear de
modo correcto las relaciones entre democracia y apertura se nos muestran quizá de
modo particularmente gráfico cuando se habla de ese fenómeno que tanto afecta a las
sociedades contemporáneas: su pluralismo en materia cultural, en materia de razas,
lenguas, creencias, costumbres. La aceptación de cupos cada vez mayores de
inmigración en las sociedades democráticas llevó a la convicción, en casi todas ellas, de
que la respuesta más acorde con la democracia era el planteamiento multicultural, es
decir, la aceptación de diferentes grupos culturales dentro de la propia comunidad
nacional e incluso el fomento de sus rasgos originarios mediante una educación
diferenciada. Los ―estudios negros‖ (black studies) en las universidades e instituciones
secundarias norteamericanas y numerosos programas de atención cultural a los
inmigrantes (asiáticos, turcos, magrebíes, subsaharianos, latinoamericanos, etc.), tanto
en los Estados Unidos como en Europa, constituyen buenos ejemplos de esos
planteamientos. En Europa, más que de ―educación multicultural‖ prefirió hablarse de
―educación intercultural‖ (sugiriendo una mayor imbricación entre las culturas
inmigrantes y la cultura receptora), pero la realidad es que las pautas de actuación no
han sido demasiado diferentes en ambos casos. La pregunta es si de esas pautas de
actuación en materia multicultural se han derivado situaciones de mayor ―apertura‖ en
las sociedades democráticas. Son muchos los que hoy responden abiertamente que no,
declarando que, por el contrario, las sociedades que las han adoptado están
paulatinamente resbalando hacia espacios compuestos por grupos culturalmente
incomunicados, con el peligro creciente de incomprensiones mutuas y de potenciales
actitudes agresivas entre ellos. Aludiendo a uno de los libros que más difusión han
obtenido en esta dirección, Giovanni Sartori afirmaba taxativamente en una entrevista
que ―el terreno donde el multiculturalismo produce efectos más devastadores es la
200
educación. Al fragmentar la sociedad, hace daño a los negros, a los hispanos y a los
americanos. A todos.‖ (ABC, 10-3-2001).
Ciertamente, uno de los capítulos que mayores irritaciones produce, en lo que a la
inmigración y a los planteamientos multiculturalistas se refiere, es el relativo a las
diferencias de postura ante el papel de la mujer en la sociedad y ante su educación. El
mundo occidental alimenta convicciones firmes sobre la extremada importancia que,
para el desarrollo de las sociedades y de las democracias de hoy, ha tenido la evolución
de las relaciones hombre-mujer en el ámbito laboral, familiar, social y político, y
difícilmente acepta que haya que transigir en este tema con posturas que considera
retrógradas, inequitativas, abusivas y, en suma, antidemocráticas.
No es este el momento de profundizar en el cambio operado a este respecto, a lo largo
del siglo XX, en los países occidentales, pero sí de recordar que, junto a los innegables
aspectos positivos que de él se han derivado, existen otros que han incidido en la
sociedad de forma negativa, y que siguen causando todavía hoy problemas,
incomprensiones y desasosiego. Es patente que la incorporación de la mujer al ámbito
laboral, del modo que se ha hecho, y su remedo de los comportamientos típicos de lo
varones (en sus dimensiones tanto positivas como negativas) ha sido con frecuencia
promotora de infelicidades y abusos. Las propias corrientes feministas han
experimentado una evidente evolución desde sus posturas iniciales, más centradas en la
conquista de una igualdad generalizada, hasta las de hoy, a menudo abiertas a
consideraciones diferenciadoras. En materia laboral, por ejemplo, no se insiste ya tanto
en la posibilidad de acceso a los mismos trabajos desempeñados por el varón como en la
libertad de poder imprimir en ellos el sello femenino y de defender procedimientos
laborales que no exijan necesariamente el modus operandi típicamente masculino
(fortaleza física, agresividad, horarios desmedidos o desajustados, etc.). En materia
familiar, del reclamo indiferenciado por una participación igualitaria estamos pasando
más bien a reclamar una participación equitativa, más atenta a los conceptos de
disponibilidad y complementaridad que a los de reparto indiscriminado de tareas. Y en
materia escolar, por último, cuando se ha alcanzado ya en el nivel secundario de
orientación académica y en el nivel superior universitario una tasa de participación
femenina algo mayor que la masculina, la indiferenciación generalizada de tratamiento
está paulatinamente cediendo el paso a una consideración más adecuada de cuáles son
201
los puntos fuertes y los puntos débiles de varones y mujeres en sus distintas etapas de
maduración educacional. Que incluso determinados gobiernos, junto a numerosas
iniciativas sociales, estén actualmente replanteando estas cuestiones constituye un
síntoma bien claro de la evolución operada. Lo que en definitiva preocupa hoy, a
diferencia quizá de lo que ocurría a finales del siglo XIX o principios del XX, es si no
ha venido a producirse una pérdida de identidad genérica o sexual tanto en la mujer
como en el varón de nuestro tiempo, y si tal pérdida no está en la raíz misma de los
numerosos desajustes vividos hoy por nuestras opulentas sociedades.
En tal contexto, es lógico y natural que la ―apertura‖ que cabe exigir a esas sociedades
nuestras supere algunos prejuicios que han ido acumulándose con el devenir de los
tiempos. Todo el mundo es consciente del importante espacio que ha ido conquistando
hoy eso que podríamos denominar ―sociedad deseducadora‖, consistente en una red de
influjos que operan de modo abiertamente negativo sobre la cabeza, el corazón y el
comportamiento humano y social de niños, jóvenes y adultos. La ―sociedad
deseducadora‖ ha estado ciertamente presente en todas las épocas de la humanidad, pero
quizá no ha contado nunca como hoy con tan poderosos medios (económicos,
culturales, científicos, tecnológicos) a su servicio. Importantes sectores de la actividad
humana se han convertido hoy, de hecho, en agentes deseducadores o, si se prefiere, en
elementos desestabilizadores de la educación. En primer lugar, parece haberse llegado
al universal acuerdo (actuante ya no sólo en los países desarrollados, sino en muchos
otros de escaso desarrollo) de neutralizar al máximo las potencialidades educadoras de
la familia, reduciéndola a un marco inestable de superficial convivencia. Los medios de
comunicación social, cuyo influjo es inmenso gracias a las poderosas tecnologías con
que cuenta, parecen preferir la difusión del mal (violencia, incitación de las bajas
pasiones, desprecio de la vida, publicitación de conductas irresponsables) que la
propagación del bien (entrega a nobles ideales, solidaridad, lucha por superar la miseria
física y moral de los hombres y así sucesivamente). Las grandes y bien dotadas ciudades
modernas, a las que afluyen masas y masas de población precisamente porque sueñan
con utilizar sus inmensas posibilidades formativas, han convertido a sus calles más bien
en escenarios de deformación. Todo esto puede quizá sonar exagerado, pero todos
sabemos que es rigurosamente cierto. Aunque muchas de esas acciones se emprenden
tal vez en nombre de la ―apertura‖, es incuestionable que conducen a todo lo contrario: a
202
achicar cada vez más las posibilidades de obrar libremente, de abrirse a los demás y a
otras realidades más fecundas.
En concreto, cuando hablamos de ―sociedades abiertas‖ deberíamos ante todo tener
presente a qué paisajes, a qué realidades se pretende, mediante ellas, abrir a los seres
humanos. Abrirlos, por ejemplo, a esa ―sociedad del conocimiento‖ a la que tanta
referencia se hace y de la que permanecemos todavía tan alejados. Quizá estamos ya,
por gracia de la técnica, en la sociedad de la información, pero, dados los
condicionantes que padecemos, ésta nos impide más que nos favorece el acceso a una
verdadera sociedad del conocimiento. Para conocer la realidad de las cosas hace falta
una libertad que las sociedades democráticas actuales nos niegan con demasiada
frecuencia, inundándonos de prejuicios y poniendo delante de nuestros ojos sólo lo que
a determinados grupos o a determinados poderes les conviene que conozcamos, con
abstracción de todo lo demás. Una sociedad verdaderamente abierta debería
posibilitarnos la apertura a los demás, y no la fijación esclavizada a nosotros mismos, a
nuestras realidades individuales, a nuestras prósperas sociedades y ciudades
democráticas, olvidándonos de que los demás están mayoritariamente fuera de esos
límites y necesitados urgentemente de esa más profunda ―apertura‖ nuestra. Debería
abrirnos a la dignificación de todas las vidas humanas, a la satisfacción de sus
perentorias necesidades físicas, morales y espirituales, a la consideración de cuáles son
las raíces de la felicidad, la armonía y el progreso verdadero de los pueblos y de las
personas. Y debería abrirnos, por supuesto, a la trascendencia, a la idea de que existe
algo capaz de colmar nuestros más atrevidos anhelos de apertura y de felicidad; por lo
menos, a la idea de que ese algo podría y debería existir, en vez de dar por supuesto y de
empeñarse en demostrarnos que nuestros deseos de apertura tropiezan en la convexidad
de una sociedad pequeña y oclusa, intrascendente en su sentido más obvio. Cuando se
habla de ―sociedad abierta‖ es todo ese amplio panorama el que debería estar siempre
delante de nuestros ojos.
2. LA EDUCACIÓN ABIERTA
Si habitualmente transigimos con esa interpretación superficial e impropia que circula
sobre la ―sociedad abierta‖, no otra cosa distinta hacemos cuando el adjetivo lo
aplicamos
a
la
educación.
También
203
por
―educación
abierta‖
entendemos
frecuentemente, o nos hacen entender, cosas sumamente superficiales y alejadas de un
planteamiento riguroso. En ocasiones, son simplemente fruto de algún contenido
conceptual que se desea poner de relieve. Ese es el caso, por ejemplo, de las ―aulas
abiertas‖ o ―sin muros‖ que, en pura acepción espacial, se refieren a soluciones
arquitectónicas que permiten la intercomunicación de alumnos de distintos niveles o
cursos, y que en acepciones analógicas más ambiciosas aluden a intercomunicaciones de
más largo alcance: ―aula virtual‖, ―educación a distancia‖, etc. Estas últimas
expresiones, particularmente, se consideran hoy casi sinónimas de la "educación
abierta", al menos en la teoría de determinados tratadistas. Pero es obvio que no lo son
necesariamente. Un "aula virtual", por muy buena tecnología que logre poner a su
servicio, puede ser el escenario de diferentes formas de incomunicación y oclusión. La
enseñanza a distancia es, por la misma razón, un procedimiento metológico que, de por
sí, no asegura la apertura intelectual, cultural y espiritual de la persona más de lo que lo
haría la enseñanza presencial.
Si de estas expresiones técnicas pasamos a otras mas ideológicas, una de las más
recurridas para lucir posturas de apertura es la de "educación progresista". Sin negar que
alguna tipología acogida a este nombre alimente verdaderos deseos de apertura, es
bastante frecuente que muchos la apliquen precisamente en sentido contrario, es decir,
para descartar de entrada determinadas aperturas, y muy particularmente la apertura a
una visión trascendente de la realidad. Con frecuencia, la llamada "educación
progresista" apunta a concepciones ideológicas y políticas de determinado tipo,
generalmente vinculadas a la izquierda marxista, olvidando que la corriente más
representativa de ésta fue la que pusieron en práctica los regímenes comunistas, cuyo
"aperturismo" todo el mundo sabe hoy en qué consistió. La "educación progresista"
aboga frecuentemente, además, por el pleno control estatal de la educación, negando así
la prioridad educativa de la familia. De ahí que una de sus máximas consignas sea la de
la escolarización forzosa y la demonización de cualquier otra fórmula institucional que
pudiera reemplazarla, como por ejemplo la tan en voga hoy, especialmente en algunos
países desarrollados, bajo el nombre de "educación en el hogar" (home education). Por
discutible que esta fórmula resulte, en los términos que aquí importan podría resultar tan
"abierta" o tan "oclusa" como la fórmula escolar; todo dependerá de cuáles sean sus
móviles y objetivos, sus contenidos y procedimientos.
204
La fuerte carga conceptual que el adjetivo ―abierta‖ añade a la educación no puede
circunscribirse a los límites siempre cortos de estas interpretaciones reduccionistas. Se
ve esto particularmente claro en esta sociedad nuestra, que pomposamente presume de
ser ya o de estar en camino de ser pronto una ―sociedad del conocimiento‖. El
conocimiento es lo que mejor define las profundas ansias de apertura del ser humano.
Ningún conocimiento resulta ser, por definición, cerrado. Todo conocimiento, si es tal,
está siempre abierto a otros conocimientos, en una sucesión que, en la lógica racional
que define al género humano, viene a ser infinita. Pero el conocimiento no se nos ha
dado, ni se nos da, sin una disposición permanente a captarlo con esfuerzo, a
―aprehenderlo‖, que, en este caso, significa igualmente ―aprenderlo‖. El acceso a la
sociedad del conocimiento exige una actitud sustancial de aprendizaje. Como ha escrito
Alejandro Llano (2000),
«...para saber, hay que llegar a saber... El conocimiento no es una cosa bruta que esté
contenida en alguna parte, sino que es siempre vida humana: el logro o rendimiento más
característico y propio de esos vivientes dotados de habla que son las personas. Para
llegar a saber, cualquier mujer y cualquier hombre necesitan aprender aquello que
llegan a saber. De ahí que el mejor sinónimo de ―sociedad del conocimiento‖ no es otro
que ―sociedad del aprendizaje‖».
En otras palabras, no se podrá conseguir la sociedad del conocimiento a la que se aspira
(y en la tan ingenuamente se dice estar ya) sin una decidida apuesta por la sociedad del
aprendizaje, es decir, sin la voluntad de poner todos los medios para que todos los seres
humanos sin excepción opten por el aprendizaje como actitud estable, como modo de
vida. Ahora bien: los procesos de aprendizaje, en cuanto procesos educativos que son,
se hallan sometidos a esas coordenadas de espacio y tiempo que definen en su mayor
parte a las cosas humanas. Tratándose como se trata de seres humanos diversos, únicos,
poseedores cada uno de una identidad no repetida ni repetible (quizá pudiera
conseguirlo la monstruosidad de la clonación...), esas coordenadas de espacio y de
tiempo no son ni tienen por qué ser idénticas para todos, como en ocasiones ha
pretendido hacerse en nombre de una pedagogía igualitaria. Este argumento puede ser
aplicado a numerosos aspectos, pero, puesto que es ése el tema de este simposio,
conviene ahora aplicarlo a la dualidad hombre-mujer. El hombre y la mujer no exigen,
en su educación, ni espacios necesariamente iguales ni tiempos necesariamente iguales.
205
Sobre todo, no exigen una combinatoria de espacio y tiempo similar en ambos casos.
Los ―espacios‖ de la educación para varones están muy conexionados a los concretos
―tiempos‖ de su existencia, y lo mismo cabe decir de las mujeres. En los primeros años
de vida es el espacio familiar el más idóneo para la educación de ambos, y lo es
justamente por ser el que mejor garantiza una tratamiento igual y a la vez ―diferenciado‖
de varones y mujeres. Más tarde, al convertirse la escuela en un espacio educacional
cada vez más importante, conviene preguntarse en todo momento cuáles deberían ser
sus mejores armas para procurar a la vez la igualdad y la diferencia de trato que ambos
sexos necesitan en su proceso de maduración humana, intelectual, social, estética, física,
moral religiosa, etc. Sostener a rajatablas la igualdad de espacio para todos parece tan
improcedente como sostener la igualdad de tiempo: los educandos tienen, todos y cada
uno de ellos, su ―edad‖, una edad de concreta maduración que casi nunca coincide
milimétricamente con la edad cronológica. Si esto último es ya cierto entre los
componentes de un mismo sexo, lo es mucho más cuando lo examinamos teniendo en
consideración a un grupo mixto, de chicos y chicas. A lo largo de toda la vida, las
diferencias entre los sexos en el grado de maduración personal (y dentro de ésta, en la
maduración en particulares ámbitos) es ostensible, y no vale la pena detenerse aquí en
un hecho de diaria comprobación. Pero si las citadas diferencias son también
apreciables en la vida adulta, mucho más lo son durante los primeros períodos de
desarrollo, es decir, en la infancia, la adolescencia y la primera juventud. Aún durante
estos períodos, tendríamos que convenir, porque multitud de investigaciones lo han
puesto de relieve, que existe un ―momento cardinal‖ para el progreso madurativo en el
que las diferencias son a la vez más marcadas y más determinantes en la vida posterior:
la adolescencia. Es entonces cuando los ―espacios‖ escolares tienen que estar más en
consonancia con los ―tiempos‖ concretos de quienes a ellos se acogen, de tal manera
que puedan se satisfechas del mejor modo posible sus particulares necesidades
madurativas en todos los terrenos (físico, intelectual, emocional, etc.).
Es por tanto no sólo pedagógicamente lícito, sino oportuno preguntarse si,
particularmente en la adolescencia, no sería preferible situar a varones y mujeres en
espacios escolares separados. La contestación a este interrogante no debería ser
precipitada, porque son multitud de factores los que pueden hacer aconsejable o
desaconsejable una decisión al respecto. Tras las últimas investigaciones –que por otro
lado vienen a rehabilitar convicciones pedagógicas de larga historia– parece claro que,
206
especialmente durante la adolescencia (aunque quizá no sólo) la concentración
institucional de varones o de mujeres, en régimen de separación, favorece una mayor
atención a las peculiaridades de género y un mejor tratamiento pedagógico de las
diversidades que, al interior de esos grupos, puedan manifestarse. Sin embargo, parece
igualmente claro que tal concentración institucional no resultaría generalmente positiva
si viniera efectuada en régimen de aislamiento, segregación u oclusión. Una vez más, la
apertura de la institución escolar al medio social circundante (con personas de distinta
edad y de distinto género) se muestra como requisito imprescindible, de modo que, si tal
apertura no pudiera ser garantizada, habría que poner en tela de juicio dicha
concentración o separación, pues las ventajas que pudiera ocasionar podrían verse
contrarrestadas por no pocos inconvenientes. Esto es particularmente cierto en el caso
de los centros educativos en régimen de internado, que, en determinadas circunstancias
(privación de familia, sobre todo), podrían todavía hoy resultar recomendables. Pero lo
es también en otros casos, como cuando, por ejemplo, los padres insisten en mantener a
sus hijos en la institución escolar durante una jornada de duración excesiva, o cuando
los organizadores de los centros se empeñan en un proyecto educativo segregacionista.
Si se evitan estos extremos y se favorece, por el contrario, un clima de apertura, la
atención a mujeres o a varones por separado puede ser un importante factor de calidad
en educación.
Los estudios sobre prospectiva escolar que vienen desarrollándose en los últimos años
de ninguna manera preconizan que la educación institucional separada de varones y de
mujeres vaya a ser definitivamente descartada en el futuro. De particular interés resulta,
a este respecto, el estudio realizado recientemente por la OCDE sobre las ―escuelas del
futuro‖, en el que han participado expertos de numerosos países. Tomando como
elemento metodológico fundamental la configuración de posibles ―escenarios‖ de
escolarización, el estudio alude en concreto a seis, reflejados en el cuadro que presento a
continuación
207
Esc. de extrapolación
Esc. de reescolarización
Esc. de desescolarización
Escenario 1:
Escenario 3
Escenario 5:
Sistemas escolares
Fuertemente burocráticos
Escuelas como centros
Sociales básicos
Redes de aprendizaje y
Sociedad de redes
Escenario 2:
Escenario 4:
Escenario 6:
Extensión del modelo del
mercado
Escuelas como organizaciones El éxodo de los docentes (el
centradas en el aprendizaje
escenario“Meltdown”)
El primer conjunto de ―escenarios‖ aluden a las tendencias que resultan predominantes
todavía hoy en la organización de los sistemas escolares. Tenemos, por un lado, fuertes
presiones para que las estructuras actuales se mantengan inalteradas, porque esto puede
parecer beneficioso a muchos de los actuales responsables y agentes que operan al
interior de los sistemas escolares (dirigentes políticos, fuerzas sindicales, numerosos
profesores, etc.). Este primer escenario cuenta fuertemente con el protagonismo
permanente de una escuela de naturaleza estatal que, en nuestros días, salvo
excepciones, practica la coeducación como fórmula organizativa fundamental, tanto por
convicciones democráticas más bien recientes (no era así, ciertamente, en tiempos no
excesivamente lejanos) como por pura inercia organizativa. El segundo escenario que
también podría extrapolarse de la situación actual no se basa, sin embargo, en esos
mismos criterios. Partiendo también de convicciones democráticas, postula la libre
concurrencia entre centros escolares, de acuerdo a la calidad alcanzada por cada uno en
un ambiente de libre elección por parte de los usuarios. Puesto que lo que cuenta es la
eficacia en los resultados, no cabe duda de que aquellos centros que apliquen criterios
de distribución homogénea del alumnado tendrán más posibilidades de subsistir y de
triunfar que los que se basen en los grupos heterogéneos, lo que sin duda abrirá un
amplio margen (como de hecho está ocurriendo ya) a una reconsideración positiva de
los centros que practiquen la educación separada de los géneros (centros masculinos y
femeninos), particularmente en aquellas etapas más claves para el rendimiento escolar.
Los escenarios situados en la parte contraria de la tabla (los de ―desescolarización‖)
presuponen una pérdida de interés por las escuelas como instituciones normalizadas de
aprendizaje y la apuesta por otros marcos institucionales (enseñanza a través de la
familia u otras asociaciones, empleo masivo de las telecomunicaciones en el
208
aprendizaje, aprendizaje individualizado, etc.); en determinados casos, esta situación
parecerá derivarse de la desaparición del profesorado como profesión crucial y de por
vida, que parece venir ya insinuada en algunos países desarrollados por la carencia cada
vez más patente de profesores. Si estos escenarios se impusieran, la discusión sobre la
conveniencia o no de la educación separada o de la coeducación perdería evidentemente
sentido, aunque parece lógico pensar que las fórmulas alternativas contarían en
cualquier caso con una notable flexibilidad en la constitución de grupos de aprendizaje
y, consecuentemente, con presencia de grupos de alumnos caracterizados por sus
diferencias sexuales, entre otras. Con todo, ninguno de estos dos tipos de escenarios
parecen constituir el ideal para los especialistas que se ocuparon de esta visión
prospectiva. Para ellos, las mejores opciones de futuro rondan en torno a los dos
escenarios de ―reescolarización‖, que implican sin duda un profundo replanteamiento de
la tipología actual de los centros educativos. En ese replanteamiento, es lógico pensar en
la posible recuperación de la educación separada durante determinadas etapas, y
particularmente durante la adolescencia, tanto en el escenario de prevalencia social
como en el de prevalencia instructiva, más atento a aprendizajes concretos de diferente
tipo. En cualquier caso, no se prevé en el estudio la permanencia de la práctica
coeducaciónal como fórmula única o más recomendable, sino que prevalece la opción
por distribuciones variadas, flexibles y abiertas.
3. LOS ENEMIGOS DE LA EDUCACIÓN ABIERTA
Es hora de volver al objeto fundamental de estas páginas, y reparar, en alusión
nuevamente a Popper, cuáles podríamos considerar en nuestro tiempo los principales
enemigos de la educación abierta.
Tales enemigos son, muy en primer lugar, determinados reduccionismos hoy día de
ordinaria circulación, construidos sobre la base de conferir la absoluta primacía e
incluso el monopolio de la responsabilidad educativa a algunos de los agentes que de un
modo u otro deben ejercerla de modo compartido. Esos agentes son la familia, la
escuela y el estado.
El reduccionismo familiar es seguramente el que podría contar con un apoyo racional
más consistente, ya que parte del incontrovertible hecho de que son los padres los
209
primeros educadores de sus hijos y de que, en consecuencia, la familia es, por
definición, la que ostenta la primacía en toda labor educativa. Sin embargo, reducir esta
tarea al ámbito exclusivamente familiar no ha sido nunca, y mucho menos lo es hoy,
algo recomendable ni incluso posible, a no ser que de antemano se acepte como
deseable una educación de alcance sumamente reducido, que no incluya ni aspectos
profesionales ni otros complementarios a la acción familiar. De ahí que ese movimiento
en progresiva extensión conocido bajo el nombre de home education, y al que aludí ya
más arriba, si se aplica de forma abusiva o durante etapas demasiado amplias, corra el
riesgo de reduccionismo al que ahora me refiero. El movimiento se basa grandemente
en el descontento que muchos padres muestran hoy hacia el ámbito de la escolaridad,
así como la pérdida de valores que padece la sociedad que circunda a nuestros hijos,
pero pierde de vista que incluso en el propio hogar esa sociedad deletérea puede
extender sus tentáculos, incluso a través de los propios padres. En definitiva, privar a los
hijos del aire exterior puede ser en parte defenderlo de indeseadas contaminaciones,
pero también de aire fresco y estimulante. Hoy más que nunca, la familia necesita no ser
suplida, pero sí complementada en sus acciones de carácter educacional con los hijos,
porque, si no lo hace, los hijos pueden ver disminuidas de hecho sus posibilidades de
maduración, integración social, eficacia profesional, etc.
Contra la educación abierta actúa de manera todavía más ostensible el reduccionismo
escolar al que tan frecuentemente abocan hoy las sociedades desarrolladas. Convertir a
la escuela en el agente primario, hegemónico, tantas veces único, de educación de la
juventud supone, además de una actitud irrealista (porque de hecho no ocurre así), un
empeño en cercenar las posibilidades de apertura que la propia institución tendría si se
conformara con más modesto papel y si actuase en colaboración con los demás agentes.
Pese a la proclamada abolición del internado como fórmula institucional prevalente, la
escuela de hoy aspira muy frecuentemente a ser el único escenario en el que se
desarrollan influjos de carácter educativo, prescindiendo con frecuencia, por necesidad,
inercia e incluso convicción, de una familia que de hecho no colabora y de un ámbito
social circundante en el que, según se presume, no menudean más que los hábitos
desaconsejables. La escuela pretende erigirse en pequeña sociedad, y pone sus afanes de
apertura en el hecho de, por ejemplo, admitir alumnos de ambos sexos en sus aulas, o de
que el profesorado venga a representar el papel de los adultos. Todo esto resulta, sin
embargo, forzado, y facilita la creación de un clima interior artificial, si de hecho
210
prescinde de la idea de que el ámbito escolar es parte y no todo en el proceso de
maduración de los alumnos.
Hay que aludir, por último, al reduccionismo estatal, que, a la postre, es la tipología en
que suele habitualmente traducirse la pretensión de que es la sociedad, y no esas
instituciones menores representadas por la familia y la escuela, la que ostenta en verdad
la responsabilidad educativa propiamente dicha. La sensación de ―apertura‖ que nos
proporciona esta actitud es sólo aparente, pues priva a los educandos, en nombre de una
preparación para la ciudadanía, de establecer una comunicación abierta con los agentes
que mejor pueden atender sus necesidades individuales. El reduccionismo estatal se
concreta siempre en un monopolio educativo, ejercido o deseable, del Estado en materia
de educación, subordinando a todos los agentes al papel de meros colaboradores, cuanto
más, del proceso, y evitando o eliminando la posibilidad de toda iniciativa social que no
sea la del propio Estado en materia de creación de centros. Curiosamente, constituye
una postura tanto más reduccionista cuanto más amplia y ambiciosa es, cuanto más
elementos pretende constituir en su interior. En el ámbito de las ideas y de la práctica,
los modelos suministrados por el platonismo, en tiempos antiguos, o por el nazismo o el
comunismo en épocas recientes, por poner sólo unos ejemplos, muestran de hecho la
propensión obstruccionista y cerrada de esta postura.
Junto a estas tendencias reduccionistas comentadas, también se oponen fuertemente a la
educación abierta determinados dogmatismos que, de forma manifiesta o solapada, han
logrado abrirse paso en una sociedad que presume de ser, en virtud de sus proclamados
ideales democráticos, una sociedad antidogmática.
Algunos de estos dogmatismos de hecho tienen una orientación de carácter grupal, y
han sido el extrapolado fruto de investigaciones acometidas en el reciente pasado,
muchas de ellas de notable interés y no escasa fundamentación. Pese a su naturaleza
obviamente discutible, se trata de posturas que han sido frecuentemente enarboladas por
partidos políticos o por agrupaciones sociales como si se tratara de verdaderos dogmas.
Este sería el caso de las que podríamos llamar escuelas exclusivas como fórmula
suprema de eficacia escolar. En determinados ámbitos, prevalece la idea de que la única
manera de conseguir altos objetivos de eficacia en educación es constituir centros
educativos de elite cerrados al ingreso de quienes no sean probadamente inteligentes o
211
de alto nivel social o económico. No voy a discutir aquí si, en efecto, este tipo de
centros puede proporcionar o no el grado de eficacia que se les supone, pero sí voy a
colegir que, salvo excepciones, se ubican en un terreno favorable a la educación oclusa,
restringida, no abierta. En el extremo opuesto, y por extraño que pueda resultar, en un
peligro parecido se encuentran las hoy progresivamente en boga escuelas inclusivas,
cuya pretensión es la de, al aceptar todo tipo de alumnos, eliminar así cualquier tipo de
exclusivismo. En determinados ambientes proclives a evitar toda situación de
discriminación
social,
las
escuelas
inclusivas
empiezan
a
ser
defendidas
dogmáticamente, olvidando que también la inclusión indiscriminada puede cerrar, más
que abrir, el horizonte educativo de quienes a ellas se acogen, al convertir el proceso
escolar en un complicado mosaico de acciones inconexas. Por último, también el dogma
de la comprehensividad, hoy en discusión pero admitido sin reparos en las últimas
décadas por grupos políticos tendentes al socialismo, se ha creado un hálito de intocable
entre muchos docentes y padres de familia. Que la escuela tiene que ser necesariamente
―integrada‖, reuniendo en sus aulas a alumnos con diferentes intereses, capacidades,
incluso a alumnos con probadas deficiencias, sigue siendo todavía hoy algo
incontrovertible en numerosos ambientes, pese a las no menos numerosas pruebas en
contrario.
Algo parecido ha ocurrido con otros dogmatismos referidos también a la agrupación de
los alumnos, pero no esta vez por sus capacidades, procedencias o circunstancias, sino
por su sexo. En un pasado no tan remoto prevalecía de modo casi absoluto el dogma de
la separación de sexos en las aulas, fundamentado no sólo –como incorrectamente se
dice tantas veces- en consideraciones de carácter religioso, sino muy frecuentemente de
carácter social y político. En las últimas décadas, y también como reacción al anterior,
lo que ha prevalecido es el dogma de la coeducación, que ha obligado a cambiar en
ciento ochenta grados el proceder de instituciones que escasamente tenían
predisposición o facilidades para ponerla en práctica, como eran numerosas
instituciones religiosas. En lo que aquí me importa resaltar, ambas actitudes dogmáticas
comportan un desafío a la educación abierta, por ser en ambos casos fruto del
reduccionismo escolar denunciado líneas arriba, es decir, fruto de la idea de constituir a
las escuelas en el espacio educativo por excelencia, prescindiendo de todo lo demás.
Una escuela abierta, verdaderamente abierta, no tiene por qué constituirse
necesariamente ni como escuela separada ni como escuela mixta. Ambas soluciones de
212
organización pueden participar de un afán de apertura o de oclusión, según sean las
relaciones que establezcan con los demás agentes educativos y el tipo y el carácter de
las actividades escolares y extraescolares que promuevan.
4. REFLEXIONES FINALES
Es hora ya de terminar estas páginas. Antes de hacerlo, conviene reivindicar de nuevo
para la educación la condición de ―abierta‖, sin la cual no tiene sentido, pero sin dejarse
al mismo tiempo atrapar por las llamadas continuas a ese ―aperturismo decadente‖ al
que parecen orientarse tantos sectores de la sociedad. La apertura de la educación y de
la escuela no tienen en realidad nada que ver con abrirse a la aceptación social de
cualquier idea, o de cualquier código moral, o de cualquier comportamiento concreto,
siempre en nombre de la tolerancia o de la comprensión universales, sino a la
aceptación de lo que es verdaderamente valioso, poseedor de valor. No tiene nada que
ver con relaciones forzadas con compañeros de distinta edad o condición o con
compañeros o profesores de un sexo u otro, impuestas por la particular organización de
un centro educativo o por la conveniencia de individuos o grupos sociales. La apertura
que la educación y la escuela necesitan es siempre de naturaleza ―perfectiva‖, orientada
al desarrollo adecuado de los educandos, hombres y mujeres, y sin olvidar nunca que
ese desarrollo exige, según las potencialidades de cada uno, espacios adecuados y
tiempos adecuados, que no tienen por qué ser necesariamente distintos, pero tampoco
necesariamente iguales para todos. La razón de ser de la institución educativa es,
precisamente, la de poder situarse acertadamente entre los agentes de educación para, en
colaboración con todos ellos y sin abstraer de ninguno, sacar el máximo partido de los
seres humanos jóvenes que se le encomiendan.
Es necesario ejercer, para eso, una continua labor de análisis crítico, de replanteamiento
valiente de muchos pseudodogmas aparentemente compartidos. No conviene engañarse:
detrás de tantos y tantos razonamientos que dicen basarse en la condición social del
hombre y en el bien de la sociedad humana, lo que realmente prevalecen son
consideraciones de índole individualista. Alain Touraine lo expresó con notoria claridad
en una conferencia impartida no hace mucho tiempo en nuestro país (Residencia de
Estudiantes, 19 de junio de 2001):
213
«Ningún sociólogo se atreve hoy a hablar de familia normal si no es para
referirse al individuo, ni a considerar como un estigma la homosexualidad...
Tampoco se atreve nadie a cuestionar los colegios de integración, que son
pésimos, pero cuya pervivencia la sociedad considera un valor en alza, siempre
que la pedagogía sea individualizada. Antes, la familia y la escuela estaban
orientadas a la socialización y ahora tienden a la individualización. Así, estamos
aceptando nuestra ambivalencia frente a los cambios sociales».
214
POLÍTICA EDUCATIVA DE LA ESCOLARIZACIÓN DIFERENCIADA POR
SEXO: ENTRE LA RACIONALIDAD Y LA IDEOLOGÍA
JOSÉ ANTONIO IBÁÑEZ MARTÍN
Catedrático de Filosofía de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid
1. DIVERSIDAD DE ESCENARIOS DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
Toda la acción educativa se apoya en el principio, que quizá algunos consideran
optimista, de que la suerte del hombre no está fijada en unos genes, de crecimiento
necesario, ajeno a nuestras acciones o deseos, sino que el desarrollo humano depende,
en no pequeña medida, de las influencias educativas que recibimos a lo largo de nuestra
historia. Por ello es evidente que tiene sentido hablar de política de la educación,
refiriéndonos, concretamente, al conjunto de decisiones que a lo largo de un período de
tiempo adoptan los poderes públicos determinando las modalidades de la acción
pública, y señalando los límites y cauces de las iniciativas sociales e individuales,
primeramente en lo que se refiere al diseño, estructura y funciones del sistema de
enseñanza formal. Naturalmente, las decisiones que toman los poderes públicos son
muy diversas, por lo que, a primera vista, parecería que las políticas de la educación
serían tantas como Gobiernos hay en el mundo. Ahora bien, un análisis más atento de la
realidad, nos lleva a la conclusión de que esa variedad puede enmarcarse en cuatro
grandes escenarios, que son el liberal, el maquiavélico, el fanático y el humanista, cuyas
características vamos a señalar en sus elementos principales.
Desde un punto de vista liberal, la política educativa se presenta presidida por el deseo
de la neutralidad axiológica y del rigor técnico. La perspectiva liberal indirectamente
descalifica a quienes se mueven en el ámbito de lo arbitrario, de la imposición de las
propias posiciones ideológicas o del seguimiento desorganizado de las modas sociales,
así como a quienes olvidan las exigencias específicas de cada
estructura social,
pretendiendo realizar lo que no es posible conseguir. Por ello esta política procura
conocer lo que es pedagógicamente posible, del mismo modo que no tiene empacho en
señalar que debe contar con la aprobación de los grupos que apoyan el poder, lo
políticamente viable, reconociendo que
si no se cuenta con tal aprobación sus
215
pretensiones serían de imposible realización, pues la proclamación de una pretendida
eficacia técnica no es motivo suficiente como para que finalmente se lleve a la práctica.
Ahora bien, el planteamiento liberal sólo está dispuesto a reconocer que sus propuestas
han de ser aceptadas por quienes mandan, pero, por lo demás, se presentan como
incluyéndose en una zona neutral y tecnocrática, alejándose lo más posible de cualquier
enfrentamiento de valores.
El escenario maquiavélico es muy diverso. Su valor directivo —incluso olvidadizo de
toda coherencia interna y hasta de cualquier estudio de lo pedagógicamente posible— es
conseguir mantenerse o alcanzar el poder. La política maquiavélica, por tanto, no es en
absoluto neutral, pues se encuentra comprometida con los valores que considera
precisos para alcanzar el citado objetivo. Ello hace que tales políticas puedan ser
radicalmente distintas, en primer lugar porque si se trata de hacerse con el poder se
insistirá en la educación como resistencia y crítica, como originalidad y autonomía,
mientras que cuando se trate de mantenerse en el poder se insistirá en la coherencia
educativa con el proyecto político dominante y en la necesidad de la cohesión social,
dejando en un segundo término lo que signifique el desarrollo de la personalidad y el
fomento de la posición personal en la existencia. Pero por distintas que sean, siempre
están presididas por una misma perspectiva, que es la importancia otorgada al disfrute
del poder político.
En tercer lugar se encuentran las políticas fanáticas de la educación. Su característica
esencial es que se conciben como instrumentos al exclusivo servicio de la propagación
de las propias ideas sobre cómo deben ser y comportarse los seres humanos. El fanático,
como dice Hegel, se alimenta de ideas abstractas, valorando a las personas sólo en la
medida en que las encarnan perfectamente. Ello significa que para el fanático la persona
individual será reprimida, o incluso destruida, si manifiesta dudas sobre el proyecto
vital que se le exige, si defiende ideas distintas, o, cuanto más, si no actúa de acuerdo
con esos principios o pretende abandonarlos a favor de otros distintos. Por otra parte,
suele ser característica del fanático, en palabras de Hare, poner sus ideas más allá de la
crítica, pensando, si cabe decirlo así, más con la sangre que con la cabeza. De ahí que la
investigación pedagógica o el rigor técnico carezcan de sentido en este escenario, que,
por supuesto, desprecia las pretensiones liberales de neutralidad.
216
Por su parte, el planteamiento humanista, aceptando algunas ideas de los anteriores, se
diferencia claramente de ellos en dos opciones fundamentales. La primera es que,
defendiendo la necesidad de adoptar decisiones rigurosas, internamente coherentes, no
sólo pedagógicamente posibles sino pedagógicamente pertinentes con los fines
buscados, así como políticamente viables, no acepta que se pueda mantener a la hora de
organizar un sistema formal de enseñanza una posición aparentemente técnica,
presuntamente ajena al mundo de los valores, debiéndose advertir que una cosa es
rechazar la neutralidad axiológica en la acción educativa y otra muy distinta otorgar la
supremacía a unas ideas abstractas, que menosprecien completamente al individuo. La
segunda es que para este planteamiento el valor fundamental no está en implantar o
consolidar por encima de todo un proyecto político o ideológico, sino en respetar y
ayudar a desarrollar la dignidad de la persona; dignidad de un ser no solitario, sino, en
terminología aristótelica, político y social, de modo que debe facilitársele el
conocimiento de los modos de promoción del bien común de la sociedad en la que
históricamente vive. Naturalmente, si las políticas educativas que cabe llamar
maquiavélicas o fanáticas pueden ser materialmente muy variadas —tanto como
ideologías existen— también lo serán las humanistas, pues no hay unanimidad entre los
filósofos a la hora de determinar el conjunto de elementos por los que se describe la
dignidad humana, ni a la hora de enumerar las exigencias educativas que comporta la
promoción del bien de la persona y del bien común, aunque esas dificultades se
convierten en estímulo para una más profunda investigación filosófica y pedagógica.
Ahora bien, dentro de esa multiplicidad posible de políticas educativas humanistas hay
en todas ellas un núcleo común, que se deduce de sus valores fundamentales ya
expuestos, y que consta de dos ideas básicas. En primer lugar, se entiende que no hay
educación allí donde no hay preocupación por reflexionar sobre cuales sean los saberes
que faciliten la promoción del verdadero bien del ser humano, bien que servirá de norte
a la hora de tomar numerosas decisiones educativas aparentemente técnicas. Por ello la
acción educativa no se limita a transmitir conocimientos, y mucho menos yuxtapuestos
o muertos, sino que debe preocuparse primeramente en desarrollar las capacidades de
acción del individuo, tanto en el ámbito intelectual como en el moral. En segundo
término, muchos consideran que la principal condición de posibilidad para la eficacia de
este proyecto educativo es, esencialmente, la existencia en la comunidad educativa de
un ethos, un ambiente, en el que se comparten ilusiones y proyectos y en el que se viven
217
determinadas normas morales. Cuando este ethos se consigue, se facilita el crecimiento
de la confianza entre educadores y educandos —difícilmente cabe hablar de educación
allí donde tal confianza no está presente—, así como que se entiendan más
profundamente las argumentaciones, especialmente las referidas al ámbito de la acción,
y que aparezca el deseo de poner por obra lo que se ha descubierto —unas veces en los
libros y otras en las vidas de los educadores—, dentro de la originalidad de quien en el
razonamiento y en el modelo ve una luz que le sirve de guía, pero no un troquel de
eficacia inmediata que impusiera una forma única.
Es conocido que estos cuatro tipos de políticas educativas no tienen la misma fuerza en
la opinión pública. Hace años había un enfrentamiento mundial entre la primera contra
la segunda y la tercera. Hoy sólo son minorías quienes defienden, teóricamente, una
política educativa maquiavélica, del mismo modo que los recientes reportajes sobre la
educación entre los talibanes han puesto de manifiesto que el fanatismo sigue presente
en el mundo de la educación, aunque pocas veces se presente de un modo abierto, como
en este caso. Por otra parte, pienso que han surgido con nuevo vigor los planteamientos
humanistas en el último trecho del siglo XX, por mucho que la moda neoliberal y
postmoderna busque descalificarlos.
Esta visión general que he ofrecido sobre las políticas educativas no es en absoluto
ociosa sino muy necesaria para explicarse los planteamientos públicos sobre la
escolarización diferenciada por sexo, planteamientos que no deben desligarse del
problema histórico de la situación social de inferioridad de la mujer, y del problema,
especialmente actual, acerca del significado de la feminidad y de la masculinidad.
Efectivamente, mujer y varón no se han encontrado tradicionalmente en pie de igualdad
social. Por otra parte, ha habido tiempos en los que el código genético se trasladaba a
un código social opresivo para la mujer y unidimensional para el varón, con
repercusiones educativas claras. Hoy la moda es exactamente la contraria, pues se
defiende que ser mujer o varón carece de cualquier importancia a la hora de señalar
algunas orientaciones básicas para el crecimiento.
Una interpretación simplista de la traducción educativa de las situaciones anteriores
lleva a algunos a creer que la opresión social de la mujer está unida a la escolarización
diferenciada mientras que los nuevos aires se deben y exigen una escolarización
218
conjunta. La realidad, que cabe descubrir analizando los datos ofrecidos por la historia y
por numerosas investigaciones de la actualidad, es muy distinta. Para aclarar este asunto
vamos a preguntarnos las siguientes cuestiones: a) ¿Es cierta la posición social de
inferioridad que ha tenido históricamente la mujer y cómo ha evolucionado a lo largo
del s.XX?, b) ¿Es verdad que esa posición de inferioridad se ha correspondido con una
escolarización diferenciada por sexo, mientras que el sistema de escolarización conjunta
ha sido quien ha conseguido cambiar la situación social anterior?, c) Centrándose en la
perspectiva jurídica ¿es correcto afirmar que la separación por sexos en la educación
constituye un comportamiento discriminatorio, prohibido por leyes nacionales e
internacionales?, d) ¿Se apoya la escolarización conjunta en fundamentos teóricos
evidentes, contrastados con beneficios experimentalmente reconocidos tanto para
mujeres como para varones? y e) ¿Cómo debe diseñarse una política educativa en lo
referente a la escolarización de mujeres y varones durante la adolescencia?. Estudiemos
cada uno de estos interrogantes.
2. EVOLUCIÓN DE LA SITUACIÓN SOCIAL DE LA MUJER
Evidentemente sería imposible pretender ofrecer aquí una exposición detallada de este
asunto. Baste señalar que sus derechos civiles, comerciales, políticos y penales —de
acuerdo con el Código Civil de 1889, con el Código de Comercio de 1885 y con las
normas sobre el sufragio en las elecciones de 1891— no han sido iguales a los de los
varones durante largos años, ni en España ni en los restantes países europeos que se
encontraban dentro de la órbita del código napoleónico. La mujer casada, según las
citadas normas, no tiene la patria potestad, que corresponde al marido, no puede
administrar sus bienes, ni adquirir cosa alguna, no puede votar y el trato penal que se le
da en caso de adulterio es muy distinto del que recibe el marido. La mujer tampoco
puede votar y sigue la condición y nacionalidad del marido. Desde el punto de vista
educativo, la situación tampoco es de igualdad. Es cierto que desde que el Estado se
decide a intervenir en la enseñanza en el s. XVIII pronto se publican disposiciones que
permiten a las mujeres aprender en los gremios —1779— y que obligan a proporcionar
educación a las niñas —1783—. Pero esa enseñanza está limitada a las primeras letras,
es inferior en ambiciones a la de los niños y tiene ordinariamente una referencia ―a las
labores y habilidades propias de su sexo‖ —1695, 1768,1779, 1783, 1821—. Esta
última idea se ha mantenido en la legislación educativa española hasta 1945, siendo la
Ley de educación primaria aprobada ese año la última que orienta la educación
femenina ―especialmente para la vida del hogar, artesanía e industrias domésticas‖
(art.11). La situación educativa cambia en 1888, cuando se abre a las mujeres la
219
posibilidad de cursar estudios secundarios y universitarios, aunque generalmente
siguiendo una enseñanza libre, a menos que se consiguiera un permiso especial, así
como la Ley Moyano en 1857 equiparó las escuelas de niñas con las de niños y abrió
Escuelas Normales para mujeres. Naturalmente todo esto tiene consecuencias en el
grado de educación de las mujeres, entre las que hay un importante porcentaje de
analfabetas mayor que en los varones, así como el número de mujeres estudiantes de
enseñanza secundaria o universitaria es ínfimo hasta bien entrado el s.XX.
Por ello cabe decir que uno de los cambios más espectaculares que se han producido en
el último tercio del siglo XX, ha sido la nueva situación social de la mujer. Todas las
anteriores diferencias jurídicas que he señalado ya no están vigentes. Y si nos fijamos
en la situación educativa, podemos proporcionar algunos datos significativos, referidos
tanto al profesorado universitario como al número de estudiantes. En 1964 habían
alcanzado el superior rango de profesor en la Universidad pública española, el de
Catedrático, 825 personas, de entre las cuales sólo se contaban tres mujeres, que
alcanzaron tal categoría los años 1953 —la primera en el siglo XX—, 1961 y 1963. Es
obvio que aunque las mujeres no llegaron a ser el 50% de los alumnos de nuevo ingreso
hasta el1986, su porcentaje de Catedráticas era ridículo. La situación actual es muy
distinta. Treinta años después —1995— el número total de Catedráticos en las
universidades públicas se ha multiplicado por más de diez —8325— pero el de mujeres
Catedráticas se ha multiplicado casi por 400 —1131—. Y si del profesorado
universitario pasamos a los porcentajes actuales de quienes acuden a los distintos
niveles educativos, a pesar de que nacen más varones que mujeres, por lo que hay más
varones en la enseñanza primaria (51,8% contra 48,2%), en el conjunto de enseñanzas
secundarias hay más mujeres que varones (51% contra 49%), porcentaje que aumenta
en las enseñanzas universitarias (54%) y que aumenta todavía más en quienes acaban
estudios superiores (58%).
3. POSICIÓN SOCIAL DE LA MUJER Y SISTEMAS DE ESCOLARIZACIÓN
La segunda cuestión que hemos de plantearnos es si esa posición de inferioridad social
y jurídica de la mujer se ha correspondido con una escolarización diferenciada por sexo
mientras que el sistema de escolarización conjunta ha sido quien ha conseguido cambiar
la situación social anterior. Naturalmente es muy difícil afirmar sin duda alguna cuales
sean las causas de las modificaciones culturales, del cambio de las mentalidades
sociales, entre otras razones porque la imbricación de unas causas con otras hace
imposible señalar a alguna de ellas como la principal. Pero un modo prudente de
análisis lleva a pensar que nos encontraríamos ante una relación de causa-efecto si la
escolarización diferenciada por sexo estuviera siempre unida a una situación social de
220
opresión a la mujer, mientras que allí donde la mujer es tratada con la misma dignidad
que el varón nos encontráramos con una escolarización conjunta. Ahora bien, la historia
comparada de los sistemas de escolarización muestra claramente que esas igualaciones
no tienen carácter nomotético. En España se introdujo la escolarización conjunta —con
las limitaciones señaladas— a través de una Real Orden de 8.III.1910 firmada por
Romanones— y no por ello se produjo un cambio sustancial en la situación social de la
mujer, ni se llegó a un acuerdo generalizado sobre la conveniencia de reunir siempre en
las aulas a jóvenes de los dos sexos. Por su parte, en Estados Unidos la escolarización
conjunta es lo habitual desde fines del s.XIX, sin que ello haya producido una igualdad
social entre mujeres y varones en su participación en la vida pública o en el mercado
laboral, en sus remuneraciones, en su presencia en los niveles directivos dentro de las
empresas o de los organismos oficiales etc., y sin que se pueda decir, ni siquiera, que
durante laragas décadas haya florecido una imagen de igual dignidad y respeto entre
mujeres y varones.
Personalmente creo que la modificación de la situación social de la mujer en la
civilización occidental es consecuencia de la nueva reflexión sobre la dignidad del ser
humano que se realiza con motivo de los horrores de la Segunda Guerra Mundial, y que
tiene como primer fruto la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948). A
partir de ese momento considero que han tenido una gran importancia diversos
instrumentos jurídicos de carácter internacional, como son el Convenio Europeo para la
protección de los derechos humanos y las libertades fundamentales (Consejo de Europa,
1950), la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la
enseñanza (UNESCO, 1960), la Declaración sobre la eliminación de todas las formas de
discriminación contra la mujer (ONU, 1967) y la posterior Convención sobre la
eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (ONU, 1979). Todos
estos documentos internacionales, ya firmados por España, han encontrado eco en
multitud de legislaciones nacionales. Para ceñirnos a nuestras circunstancias cabe
señalar la incidencia que han tenido en la legislación constitucional tanto de la Unión
Europea como de España. En efecto, el Tratado de Amsterdam (1997) modifica el
Tratado constitutivo de la Comunidad Europea (1957) introduciendo un nuevo artículo
13 en el que afirma que ―el Consejo (...) podrá adoptar las medidas que estime
oportunas para combatir la discriminación por motivos de sexo (...)‖ y la Constitución
Española de 1978 declara en su artículo 14 que ―los españoles son iguales ante la ley,
sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo
(...)‖. Estas últimas observaciones nos llevan a la tercera cuestión que nos
planteábamos, que trataba de saber si jurídicamente hablando, y dejando a un lado las
consecuencias sociales, es correcto afirmar que la enseñanza diferenciada por sexos
221
constituye un comportamiento discriminatorio, prohibido por leyes nacionales e
internacionales.
4. ENSEÑANZA DIFERENCIADA POR SEXOS Y LA
JURÍDICA DE PRÁCTICAS DISCRIMINATORIAS
INTERDICCIÓN
La presión ideológica a favor de la escolarización conjunta de sexos ha sido tan intensa
que gran parte de la gente ha llegado a creer en nuestro país que las escuelas para
estudiantes de un solo sexo estaban prohibidas primeramente por la Constitución, de
forma directa a través del ya citado artículo 14 o de modo indirecto, a través de los
artículos 96.1, por el que ―los tratados internacionales (...) formarán parte del
ordenamiento interno‖ y del 10.2, según el cual los derechos fundamentales se
interpretarán de acuerdo con los Tratados Internacionales sobre las mismas materias
firmados en España. Quienes no se dejaban someter tan fácilmente a la mentalidad
dominante, entendían que ni la Constitución ni los Tratados Internacionales prohibían
las escuelas de un solo sexo porque, en ese caso, habrían sido ilegales todos los colegios
que no fueran coeducativos, tanto concertados como privados, colegios que, aun pocos
en número en España, todo el mundo conocía.
Un estudio desapasionado de la situación legal de la enseñanza diferenciada por sexo
lleva a conclusiones muy distintas de las inducidas por la mentalidad dominante. El
artículo 14 de la Constitución Española afirma la igualdad ante la ley, sin que pueda
prevalecer discriminación alguna. Ello obliga a reflexionar sobre la igualdad
relacionada con la discriminación. Así diversos comentarios que se han hecho sobre el
texto constitucional (Garrido Falla, 1980), comenzaron el analisis de este artículo
centrándose en la importancia histórica de la igualdad ante la ley, superando antiguos
privilegios, a la vez que exponían las excepciones a este principio como es, por
ejemplo, la inmunidad, en ciertos supuestos, que gozan los Diputados y Senadores,
según el art. 71 de la Constitución. Más adelante, la recepción de la jurisprudencia del
Tribunal Europeo de Derechos Humanos, que comienza a tener fuerza legal en España a
fines de 1979, hizo que la interpretación de este artículo se fuera ampliando para atender
problemas sociales diversos en los que está en juego la igualdad. En este sentido
debemos referirnos a la jurisprudencia del Tribunal Constitucional cuando afirma que
la igualdad ―significa que ante supuestos de hechos iguales han de serle aplicadas unas
consecuencias jurídicas que sean iguales también, y que para introducir diferencias entre
los supuestos de hecho tiene que existir una suficiente justificación de tal diferencia que
aparezca, al mismo tiempo, como fundada y razonable de acuerdo con criterios y juicios
de valor generalmente aceptados‖ (Tribunal Constitucional, Sentencia 49/1982,
Fundamento Jurídico 2º). La aceptación del valor de las diferencias siempre es un
222
asunto discutible. Por ejemplo, Dª Angela Sirdar llevó a Gran Bretaña al Tribunal de
Justicia de la Unión Europea porque no fue admitida como cocinera en la unidad
especial de combate de los Royal Marines, fallando el Tribunal el pasado 26 de octubre
de 1999 que las características de lucha inmediata exigida a todos los miembros de esas
especiales unidades de comando legitimaba la decisión de no incluir en ella a mujeres.
Ahora bien, el problema es más sencillo en el caso que nos ocupa porque
específicamente existen, entre los Tratados Internacionales firmados por España, varios
instrumentos jurídicos, como la citada Convención de la UNESCO, dedicados
expresamente a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza. En ella
leemos algo que a no pocos sorprenderá. En efecto, la Convención comienza aclarando
en el artículo 1.1 el sentido del término ―discriminación‖ caracterizándolo como
―toda distinción, exclusión, limitación o preferencia fundada en la raza, el color,
el sexo (...), que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de
trato en la esfera de la enseñanza, y, en especial:
a) excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de
enseñanza;
b) limitar a un nivel inferior la educación de una persona o un grupo;
c) a reserva de lo previsto en el artículo 2 de la presente Convención, instituir o
mantener sistemas o establecimientos separados para personas o grupos‖.
El apartado c), por tanto, exige estudiar con detenimiento el artículo 2, donde
leemos lo siguiente:
―En el caso de que el Estado las admita, las situaciones siguientes no serán
consideradas como constitutivas de discriminación en el sentido del artículo 1 de
la presente Convención:
a) la creación o el mantenimiento de sistemas o establecimientos de enseñanza
separados para los alumnos de sexo masculino y para los de sexo femenino,
siempre que esos sistemas o establecimientos ofrezcan facilidades equivalentes de
acceso a la enseñanza, dispongan de un personal docente igualmente calificado,
así como de locales escolares y de un equipo de igual calidad y permitan seguir
los mismos programas de estudio o programas equivalentes;
b) la creación o el mantenimiento, por motivos de orden religioso o lingüístico, de
sistemas o establecimiento separados que proporcionen una enseñanza conforme a
223
los deseos de los padres o tutores legales de los alumnos, si la participación en
esos sistemas o la asistencia a estos establecimientos es facultativa (...)‖.
Por tanto según esta Convención, el establecimiento de escuelas para estudiantes de un
solo sexo sólo sería discriminatorio en ciertas hipótesis, como en el caso de que uno de
los sexos no pudiera acceder al bien de la educación.
Ante estas evidencias, algunos han dicho: a) que se trata de una Convención ya no
vigente por antigua o b) que documentos internacionales posteriores obligarían a la
coeducación. Ninguna de ambas afirmaciones es cierta. En primer lugar porque la
vigencia de las Convenciones no depende de su fecha de firma. Mayor antigüedad tiene
la Declaración Universal de los Derechos del Hombre y está tan vigente como esta
Convención. Más aún, en un reciente documento de la ONU (Comité de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales, 1999) se lee que ―el Comité ratifica el artículo 2 de
la Convención de la UNESCO relativa a la lucha contra las discriminaciones en la
esfera de la enseñanza‖ (nº33). Sobre la segunda afirmación, acudamos a la última
Convención aprobada, la Convención sobre la eliminación de toda forma de
discriminación contra la mujer (1979), en cuyo artículo 10 leemos:
―Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la
discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el
hombre en la esfera de la educación y en particular para asegurar, en condiciones
de igualdad entre hombres y mujeres:
a) Las mismas condiciones de orientación en materia de carreras y capacitación
profesional, acceso a los estudios y obtención de diplomas en las instituciones de
enseñanza de todas las categorías, tanto en zonas rurales como urbanas; esta
igualdad deberá asegurarse en la enseñanza preescolar, general, técnica,
profesional y técnica superior, así como en todos los tipos de capacitación
profesional;
b) Acceso a los mismos programas de estudios, a los mismos exámenes, a
personal docente del mismo nivel profesional y a locales y equipos escolares de la
misma calidad;
c) La eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y
femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza, mediante el
estímulo de la educación mixta (el texto inglés dice ―encouraging coeducation‖) y
de otros tipos de educación que contribuyan a lograr este objetivo y, en particular,
224
mediante la modificación de los libros y programas escolares y la adaptación de
los métodos de enseñanza‖.
La novedad de esta Convención es que, por vez primera, se cita la enseñanza mixta o
coeducativa como un medio, entre ―otras formas de educación‖, encaminado a ―la
eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino‖. No
sería improcedente tener en cuenta que algunos autores consideran que es precisamente
en los contextos no mixtos donde se puede luchar más contra el sexismo (Reay, 1990),
llegándose incluso a descalificar como una contradicción in terminis la creencia de que
la igualdad de oportunidades para las chicas se da en las escuelas coeducativas
(Faulkner, 1991). En todo caso, es evidente que la Convencion lo que pretende es
conseguir el objetivo de luchar contra un trato de inferioridad otorgado a la mujer, para
lo que anima a poner todos los medios que se consideren útiles, sin pretender consagrar
uno de ellos como el único válido ni descalificar a ningún sistema de organización de la
enseñanza. De hecho, en artículos recientes publicados por Annan, Secretario General
de la ONU sobre el Día de la Mujer y por Matsuura, Director General de la UNESCO
sobre el Foro de Dakar, en ningún momento se propone la coeducación.
Por último, cabría pensar que las escuelas de un solo sexo estarían prohibidas por la
legislación española no constitucional, concretamente por la LODE, en lo referente a
centros públicos y concertados. Tampoco es así. El artículo 20.2, al hablar de los
criterios de admisión de los alumnos de los centros públicos —aplicables a centros
privados concertados— se dice que ―en ningún caso habrá discriminación (...) por
razones ideológicas, religiosas, morales, sociales, de raza o nacimiento‖. No está
presente la palabra sexo. Esto puede llenar de sorpresa, pero considero que se debe a
tres razones diversas y muy importantes, relacionadas tanto con las características que
definen la discriminación en la esfera de la enseñanza como con la libertad de
enseñanza. La primera es que, como ya hemos visto, la legislación internacional no
considera, en principio, discriminatorio crear establecimientos de enseñanza separados
por sexo. La segunda razón es que la citada Convención de la UNESCO afirma
igualmente que no es discriminación crear centros separados por motivo de orden
religioso o lingüístico. Teniendo en cuenta que la Constitución hoy ampara las lenguas
españolas distintas del castellano, así, basándose también en la Convención, hay
numerosas escuelas que enseñan sólo en catalán, en vasco, etc. Si la LODE acusara de
discriminatorias a las escuelas para estudiantes de un solo sexo, es obvio que,
analógicamente, quienes están a disgusto con las escuelas en las que sólo se enseña en
una de las lenguas de España, exigirían inmediatamente su cierre, acusándolas de
discriminar a quienes desean expresarse y recibir la enseñanza en otra lengua. La tercera
razón se refiere a las consecuencias del reconocimiento de la libertad de enseñanza
225
realizado por el art. 27 de la Constitución Española. El Tribunal Constitucional señaló
que tal libertad no es una forma de la libertad de empresa, sino que está ligada a la
libertad ideológica y a la libertad religiosa, garantizadas por la Constitución. Expresión
de tal libertad de enseñanza es la libertad para configurar un concreto ambiente
educativo en el que se compartan ilusiones, valores y proyectos, ambiente que dota al
centro de una identidad específica. Por otra parte, la Constitución, en su art. 53.1, señala
que toda legislación que desarrolle las libertades constitucionales deberá respetar el
contenido esencial característico de la libertad regulada. De ahí que la libertad de
enseñanza difícilmente se compaginaría con la prohibición de constituir escuelas
privadas para estudiantes de un sólo sexo, pues ese tipo de enseñanza especializada
parece evidente se configura como uno de los más claros signos de identidad de un
centro docente. Naturalmente, el Estado puede organizar sus propios centros docentes
como mejor considere, aunque en un Estado democrático sería razonable que escuchara
la voz de los ciudadanos, incluso para no cerrar a sus propios centros una opción
pedagógica que cuenta con defensores en todo el mundo, cierre que, además, pone a los
profesores de centros públicos en condiciones desfavorables a la hora de la
experimentación pedagógica. Pero impedir a los centros privados que deseen establecer
un concierto educativo con el Estado que ejerciten una de las posibilidades
organizativas amparadas por la libertad de enseñanza, no parece que se compadezca
con la necesidad de respetar el contenido esencial de las libertades constitucionales.
Estas observaciones explican los resultados jurídicos producidos hasta el día de hoy en
dos demandas judiciales realizadas en los últimos años. En efecto, en mayo del 1997, un
sindicato en Oviedo, recurrió ante los Tribunales contra la decisión del Ministerio de
Educación de establecer un concierto educativo con tres centros docentes privados, que
proporcionaban enseñanza a estudiantes de un solo sexo —uno de chicos y dos de
chicas—, denunciando, en primer lugar, que esa organización de la actividad docente
iba en contra del artículo 14 de la Constitución Española. La segunda se produjo en
febrero del 1999, cuando el gobierno de la Comunidad Autónoma de Andalucía ordenó
que todas las escuelas públicas o privadas concertadas deberían estar abiertas tanto a
alumnos como a alumnas. Esta orden fue recurrida ante los Tribunales en 1999 por
diversas asociaciones y por cinco colegios afectados, de Córdoba y Sevilla, que
solicitaron su anulación, así como la suspensión de sus efectos mientras se decidía sobre
el fondo del asunto.
Los primeros resultados de estos recursos se han publicado no hace mucho tiempo. En
el primer caso, una sentencia de la Audiencia Nacional, del 1999, rechazó el recurso del
sindicato. En el segundo caso, el Tribunal Superior de Justicia de Andalucía, (2000)
aceptó el recurso de súplica presentado y suspendió, provisionalmente, la orden del
226
gobierno de Andalucía, considerando, entre otras razones, que al no citar la LODE al
sexo como causa de discriminación, la Comunidad Autónoma andaluza, al ordenar la
coeducación, está superando el margen normativo que la Constitución le otorga, pues
con ello modifica las condiciones esenciales del derecho a la educación fijados por el
Parlamento nacional.
5. SOBRE LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y LOS RESULTADOS
PRÁCTICOS OBTENIDOS POR LA ESCOLARIZACIÓN CONJUNTA DE
MUJERES Y VARONES
Naturalmente, cabría argüir, y con ello entramos en la cuarta cuestión que nos
preguntábamos, que lo jurídico tiene escasa importancia en el mundo pedagógico y que
la escolarización conjunta se apoya en argumentaciones claramente demostradas, a las
que se suman beneficios indudables para mujeres y varones, por lo que debiera ser
siempre seguida, independientemente de lo que las leyes autoricen. Analicemos ambos
asuntos.
Las argumentaciones —no entro en las motivaciones economicistas o de comodidad
logística que aducen algunos— con las que la escolarización conjunta se promueve son
bastante diversas y no siempre compatibles entre sí. Expongamos las que suelen
considerarse más significativas
Hay quienes, con un cierto tono enfático, se limitan a afirmar que la coeducación es una
exigencia de la democracia. Esta afirmación pienso que cabe desglosarla en tres
argumentos en los que, a veces, se desarrolla. Primero está el argumento de que varón y
mujer tienen la misma dignidad, sin que tenga sentido pretender someter a la mujer al
dominio del varón. Efectivamente, en una democracia no hay esclavos, ni siquiera
súbditos, sometidos a la dominación de otros, sino ciudadanos, de la misma dignidad.
En segundo lugar está el deseo de promover la igualdad de oportunidades vitales entre
mujeres y varones, lo que se traduce en el rechazo de cualquier idea o práctica que
tendiera a limitar el cultivo de la inteligencia o que pretendiera cerrar su horizonte
profesional a un restringido abanico de posibilidades. En tercer término, algunos
consideran que debe superarse la injusticia de conceder una menor valoración social a
los atributos ordinariamente calificados como femeninos.
Otro razonamiento, aparentemente cercano a los anteriores, es el de quienes mantienen
que la educación está llamada a abrir la puerta a todo tipo de posibles, considerándose
que debe abolirse cualquier diferencia ligada al sexo en la elección de los modos de
vida, por lo que no cabría separar a chicas y chicos en lugar alguno, pero menos en la
escuela. Este razonamiento, sin embargo, no se compagina con el anterior. En efecto, la
227
anterior argumentación defiende, por ejemplo, como se ha hecho muchas veces desde
los conocidos trabajos de Carol Gilligan y Nel Noddings, que tan humano y digno de
respeto es el modo habitual de enfrentarse con los problemas morales que tienen las
mujeres como el que es propio de los varones. Por el contrario, este razonamiento
rechazará que sea cierta y necesaria esa diversidad de acercamientos a las cuestiones
éticas.
La escolarización conjunta se defiende, igualmente, unida a tres específicas
concepciones de la escuela. Una es la concepción de la escuela como iniciación a la vida
y como oportunidad de conocer al otro sexo con quien se va a compartir la vida. Así se
exigiría la coeducación en cuanto que en la vida los sexos no están separados. Otros
consideran la escuela como un juego, viéndola más graciosa en la medida en que están
juntos chicas y chicos, sin perjuicio de que algunos promuevan, además, un concepto de
sexualidad en términos de diversión, naturalidad y libertad, pidiendo se potencien entre
los jóvenes sus aspectos de comunicación y placer. La tercera es una utópica noción de
la escuela que se presenta como el lugar donde se corrige cualquier desigualdad de
origen, donde chicos y chicas, de diversas habilidades y deseos, establecen relaciones
sociales en idílico respeto y armonía, dirigiéndose a la común perfección.
Estas ideas son las que principalmente se han propuesto en España en las últimas
décadas del siglo XX. Personalmente, pienso que hay pocos deseos más legítimos que
el de defender la dignidad de la mujer y el de rechazar cualquier pretensión de dominio
que se pretenda ejercer sobre ellas. Igualmente considero digno de alabanza fomentar
su igualdad de oportunidades vitales. Por ello ha sido muy acertado modificar la
legislación, también la que limitaba el cultivo de la inteligencia de la mujer, tanto por
las materias objeto de estudio como por una menor exigencia en los resultados que se
les pidiera a ellas, en relación con el considerado pertinente para los varones. En esa
misma línea, es también igualmente positivo que se luche contra toda práctica social
que pretenda obligar a la mujer, pasando por encima de sus capacidades reales y de sus
deseos, a dedicarse a unas determinadas actividades profesionales. Ahora bien, ninguno
de esos argumentos demuestra que para alcanzar este conjunto de valiosos objetivos sea
imprescindible transitar por el camino de la escolarización conjunta en todas las etapas
educativas.
Es más compleja la evaluación de quienes afirman que se trata de abrir la puerta a todo
tipo de posibles, como si cualquier diferencia ligada al sexo fuera abominable.
Ciertamente se equivocaron quienes pensaron en la presunta debilidad de la mujer y en
la necesidad de tenerlas encerradas para defenderlas de los peligros del mundo.
Ciertamente no acertaron quienes defendieron que el lugar único de la mujer era el
228
hogar, del que debía ser su ángel, estándole vedado ocupar espacios públicos,
profesionales o, cuanto más, políticos. Pero de ahí a rechazar la legitimidad de cualquier
diferencia y a descalificar cualquier búsqueda de una igualdad en la diferencia, me
parece que media un gran trecho. Muchos consideran, en efecto, que la promoción del
pleno desarrollo de la personalidad debiera tener en cuenta las características de cada
persona individual, sin empeñarse en defender que las diferencias no suponen
diferencia alguna (Martin, 1985, 36). Por ello, según señala el Ministerio de Educación
de Suecia (1993), una política de igualdad de oportunidades moderna no debe intentar
negar o ignorar las diferencias que se dan entre chicos y chicas. Más aún, a veces hay
quienes defienden, bienintencionadamente, que lo femenino no es un carencia sino una
riqueza. Evidentemente es tan riqueza como lo masculino. Pero esa afirmación, exige no
dejarse seducir por determinadas formas presuntamente masculinas de comportarse,
presididas a veces por la ambición de poder, por el desprecio hacia la maternidad e
incluso hacia la afectividad, o por el olvido del cuidado de los demás, incluídos los
miembros más cercanos de la propia familia. Algunos autores observan que, en
determinadas ocasiones, el deseo de reivindicar para la mujer la apertura de todo tipo
de posibles, en el fondo esconde la inconsciente mitificación de la actividad productiva
—según la terminología de Jane Roland Martin (1985, 187)— considerada hasta hace
poco tiempo propia del varón, y la descalificación de la actividad reproductiva de la
mujer, como si la realización de la mujer moderna sólo se alcanzara cuando siguiera el
mismo tipo de vida y de carrera que la cultura actual parece marcar a los varones que
aspiran a tener un sobresaliente éxito profesional. Quizá sea lógico desde esta
perspectiva defender que cualquier enseñanza en la que no estuvieran juntas las mujeres
con los varones dificultaría que ellas se sintieran retadas a seguir las pautas de los
comportamientos considerados ejemplares. Lo que no creo es que sólo haya unos
comportamientos ejemplares, los protagonizados preferentemente por los varones.
No hay unanimidad entre los científicos de la educación al enjuiciar el acierto de
quienes conciben la escuela como iniciación a la vida. En todo caso, de esa concepción
no se deduce necesariamente la escolarización conjunta. En efecto, también en la vida
hay separaciones entre los sexos que suelen considerarse racionales. Y una cosa,
además, es realizar una enseñanza diferenciada por sexos durante la adolescencia y otra
creer que las oportunidades vitales se dan sólo en la escuela. Más aún, si acudimos a la
realidad de numerosas escuelas que siguen la escolarización conjunta, muchos se verían
obligados a reconocer que la vida exige la separación, pues en ellas esa separación
aparece como lo natural, en numerosos contextos. Por su parte, ver la escuela como un
juego es un error de nefastas consecuencias. La escuela es un lugar público destinado a
la educación y a la enseñanza, sin perjuicio de que allí también se juegue, entre otras
229
cosas por las dimensiones educativas que el juego tiene. El sistema de escolarización,
por tanto, debe estar al servicio de los auténticos fines de la escuela, a menos que
querramos engañar a los estudiantes y a la sociedad, que en la escuela deposita ilusiones
muy importantes. Además, intentar convertir la escuela en un instrumento al servicio de
una concepción reductiva de la sexualidad es algo que muchos rechazan, aunque sólo
sea por las terribles consecuencias del crecimiento exponencial de las enfermedades
venéras entre la juventud. Más aún, esa concepción de la sexualidad en términos de
diversión, naturalidad y libertad, es especialmente discriminatoria con la mujer: en un
reciente informe encargado por la Consejería de Sanidad de Madrid se leen frases tan
sorprendentes como que ―la sexualidad del chico está siempre más cerca del juego que
la de la chica. Por eso la seducción es una caza y un engaño(...) El príncipe encantado es
el varón con éxito sexual, es el semental de la manada‖. Por último, quienes presentan
la escolarización conjunta desde utópicas concepciones de la escuela, difícilmente se
avienen a un diálogo racional, que pondere las razones y analice los problemas. En
efecto, quienes están instalados en una visión iluminada de la escuela, no suelen oir a
los demás ni se preocupan por analizar los problemas que se presentan. En todo caso se
limitan a afirmar que los fallos detectados en los sistemas de escolarización conjunta de
los sexos se deben a que la escuela no proporciona una verdadera coeducación sino una
simple enseñanza mixta, o pretenden explicarlos echándole la culpa a la sociedad
circundante, sentenciando que se tardará muchos años hasta que se consiga educar a la
sociedad entera. Probablemente tienen razón al afirmar que en numerosas escuelas
donde se practica la escolarización conjunta de los sexos —incluso en lugares donde,
como en Francia o en Estados Unidos, ese sistema hace muchísimo tiempo que está
vigente— no se realiza una verdadera coeducación. especialmente sensible a
proporcionar oportunidades de desarrollo a cada uno de los sexos. Pero si ello es así, y
si el mayor problema ni siquiera está en los profesores sino en una sociedad que tardará
mucho tiempo en cambiar, parece imprudente monopolizar el sistema educativo de los
adolescentes en una única vía, que va a producir no pocos problemas a un cierto
porcentaje de quienes lo frecuentan.
Por otra parte, en lo referente a las consecuencias prácticas de la escolarización conjunta
de los sexos, ya se ha señalado a lo largo de este Simposio que ninguna manera quepa
asegurar que de la escolarización conjunta de los sexos sólo se deduzcan beneficios para
chicas y para chicos.
Ahora bien, no puedo terminar este apartado sin advertir que las consideraciones
anteriores no pretenden descalificar a toda escolarización conjunta de los sexos, pues
nada de lo que se ha dicho muestra de forma necesaria que sea un sistema que jamás
deba usarse, porque siempre dañara a todos los estudiantes, como ninguna
230
argumentación ha podido demostrar lo mismo sobre los sistemas de escolarización
diferenciada.
Pasemos al último apartado de nuestra exposición, en la que nos preguntaremos cómo
debe diseñarse una política educativa en lo referente a la escolarización de mujeres y
varones durante la adolescencia.
5. POLÍTICA EDUCATIVA Y ESCOLARIZACIÓN DIFERENCIADA POR
SEXO
Acudiendo a los tipos de políticas educativas señalados al principio de esta conferencia
podemos hacer una exposición de cómo se tratará la escolarización diferenciada por
sexo según los distintos escenarios presentados.
Desde un planteamiento liberal la decisión recaerá en lo que se considere viable desde
perspectivas políticas y económicas, pues, como ya he dicho, hoy por hoy la pedagogía
no considera que haya una única solución organizativa. Quien se encuentra en
posiciones maquiavélicas decidirá según la repercusión que cada una de las
posibilidades tenga en su objetivo por alcanzar o mantenerse en el poder. Los fanáticos
igualmente despreciarán cualquier investigación pedagógica que se realice sobre el tema
o cualquier petición que eleven los ciudadanos. Así los partidarios de la supremacía
indiscutible del varón harán todo lo posible por mantener a la mujer en la más completa
ignorancia, como vemos está ocurriendo hoy con los talibanes. Por su parte quienes
mantienen una visión iluminada y utópica de la coeducación, la defenderán con un
inimaginable celo. Esto ha ocurrido no pocos veces en Estados Unidos a lo largo del
s.XX, como cuando algunas mujeres blancas en el Consejo Municipal de Nueva York se
opusieron hace pocos años a la dramática petición de los varones negros, también
miembros del Consejo, para que se abrieran algunas escuelas sólo para varones, como
un último recurso que pretendía proporcionar modelos de vida y conducta a los jóvenes
negros, de los que hoy día hay más en la cárcel que en la Universidad.
Una perspectiva humanista fomentará la investigación pedagógica sobre este asunto y
atenderá las necesidades reales sentidas por la ciudadanía. En este sentido tiene interés
un trabajo de Ryan, publicado hace pocas semanas por la American Educational
Research Journal en la que señalaba el estado precario de la adolescencia,momento en el
que fácilmente se duda de tener las habilidades necesarias para conseguir éxito en la
vida, se cuestiona el valor de la escuela y se disminuye el esfuerzo académico.
Conseguir en esas circunstancias un óptimo desarrollo exige un contexto educativo en el
que se tengan especialmente en cuenta las necesidades específicas de cada uno de los
231
sexos. Un gobernante humanista no obligará a sus ciudadanos a un tipo único de escuela
pública, sino que optará por la variedad, como acaba de decidir el gobierno de New
South Wales, volviendo allí a abrir diversos centros públicos dirigidos a estudiantes de
un sólo sexo, de asistencia voluntaria, superando la injusticia de restringir ese tipo de
enseñanza a quienes tienen dinero para pagarla de su bolsillo.
Considero que esos centros han de estar presididos tanto por la equidad como por el
rechazo del sexismo. Equidad que significa que la escuela se organiza de modo que trate
honestamente y con justicia a todos los estudiantes, evitando en la medida de lo posible
cualquier práctica por la que diera a unos estudiantes menos oportunidades que a otros,
o se alentara a unos y no a otros a usar de tales oportunidades, basándose en
circunstancias que están fuera del control o la influencia de los estudiantes. Sexismo,
que significa cualquier idea o práctica que defiende la inferioridad de la mujer, o que la
presenta con una imagen errónea, o incluso que la omiten.
Pero, sobre todo, serán centros que permitirán tanto a mujeres como a varones superar
los problemas que hemos visto que a ambos se plantean por su escolarización conjunta.
Y serán centros que intentarán responder a uno de los grandes problemas del s. XXI,
que es reconstruir la feminidad y la masculinidad, huyendo de los simples prejuicios
sociales, y, cuanto más, de los ídolos de la violencia y de la dureza —tanto violencia
familiar como dureza del varón en un comportamiento sexual carente de compromiso—
o del fetiche de una belleza sensual e ignorante. Centros que procurarán sacar
consecuencias educativas de esas diferencias, teniendo además en cuenta las exigencias
del diferente ritmo madurativo de cada sexo y las que se derivan de la peculiar forma de
aprender y de las distintas motivaciones que tenemos varones y mujeres.
Pocos de los aquí presentes me parece tienen responsabilidades políticas en el mundo de
la educación, y no pocos de Vds. trabajan en centros docentes coeducativos. Pienso que
a quienes se encuentran en esas circunstancias les corresponde, como ciudadanos,
favorecer una libertad social verdadera para que los padres puedan elegir el tipo de
escuela que consideren más conveniente para sus hijos, así como, teniendo en cuenta,
según dice la Convención de los Derechos del Niño, la importancia del ―interés superior
del niño‖, estudien la forma de conseguir, en las circunstancias en las que desarrollan
su actividad docente, superar los problemas que se han analizado, de modo que la
escuela sea realmente una oportunidad educativa satisfactoria tanto para chicas como
para chicos.
Creo que de esta manera su práctica profesional será realmente lúcida, manifestando su
deseo en colaborar para encontrar soluciones a lo que acabo de calificar como uno de os
grandes retos del siglo XXI que acabamos de estrenar.
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