1. Educación

NOTES, COMMENTS ...
(EL NIÑO, LA FAMILIA, LA COMUNIDAD)
Compendio N.° 2
Cómo reducir los costos sin menoscabo
de la cantidad y de la calidad:
nuevos criterios en materia del cuidado
y educación de la primera infancia
Veda Prakasha
Consultor de la Unesco
Unidad de cooperación con el UNICEF y el PMA
PROGRAMA DE COOPERACIÓN
UNESCO /UNICEF
UNESCO, PARÍS
ED/85/WS/32
Estimado colega :
"Cómo reducir los costos sin menoscabo de la calidad y de
la cantidad. Nuevos criterios en materia de cuidado y educación
de los niños de corta edad" es el segundo compendio de la serie
sobre el CEPI. El primero, titulado "Nuestro futuro está en nuestros
niños", abogaba por el cuidado y la educación de los niños pequeños.
El segundo apunta a estudiar la posibilidad de reducir los costos
al ampliar el alcance y mejorar la calidad de la educación
preescolar. Apunta asimismo a destacar la importancia de la
participación de la comunidad en el establecimiento y la
adminisatración de programas e instituciones preescolares. Termina
con un breve capítulo en el cual se expone lo que puede suponer
al respecto la cooperación internacional.
Por supuesto, los puntos de vista y opiniones que figuran
en el Compendio son los de los autores de los documentos originales.
o del autor del Compendio, y no coinciden necesariamente con
los de la Unesco.
El presente Compendio se basa en los números relacionados
con temas preescolares de "Notes. Comments... [Child. Family.
Community] New Series" y en los dos documentos siguientes :
?¿ann¿ng
EcUily ChÁJtdhood
¿n VívQJLopinQ ZounXAJLeA,
~inteA.na£Á.onaJL
indtÁXuXz
Vla.nrd.YiQ, ?OJÚJ>,
Ca/ie. and
Educcutton
de. MaAtoúA.
HeAon,
{¡oí
EducaJxonaZ
1979.
La oAv.cjxoA.bn pn.e.e¿,coZan. en eJL mundo,
HiaLaJieX, EitwtLoA
y doc.ume.ntoi de.
No. 79, Unesco, PCLAÁJ,, Í976.
de. Gaiton
e.ducac¿ón,
Una de las funciones esenciales de la Unidad de Cooperación
con el UNICEF y el PMA consiste en acopiar información sobre
las experiencias de CEPI que puedan generalizarse, y en difundirla.
Particular interés revisten las intervenciones de "costo nulo" o
de "costo módico", en las que se recurre al hogar y a la comunidad.
En el caso de que esté usted al corriente de intervenciones
semejantes, o de que tenga experiencia al respecto, aportará una
valiosa ayuda a los esfuerzos de la Unesco y del UNICEF
enviándonos un texto, con los materiales disponibles.
ti]
Si, por falta de tiempo, u otros motivos, no le es posible redactar
un artículo "listo para la reproducción", la Unidad podrá hacer
un borrador y remitírselo, para su aprobación, antes de publicarlo
en la "New Series" de "Notes. Comments... [Child. Family.
Community".
Vaya nuestro especial agradecimiento a los autores de los
mismos por habernos autorizado a utilizarlos. En notas de pie
de página se da la referencia de las obras publicadas que se citan,
y los pasajes tomados de la "New Series" de "Notes, Comments...
[Child. Family. Community]" se idican con números entre paréntesis,
que remiten al Apéndice II.
Esperamos poder contar con su incesante cooperación.
Ananda W.P. Gurugé
Jefe de la Unidad
de Cooperación
con el UNICEF
y el PMA
Sector de la
Educación
29 de julio de 1983.
Nota :
Damos las más expresivas gracias a la Fototeca de
la Unesco y a la Fundación Bernard van Leer por
habernos facilitado las fotografías que figuran en este
Compendio.
(¡¡]
CONTENIDO
Capítulo
I-
EXPOSICIÓN GENERAL
-
II-
Página
2
Una prioridad modesta
Una expansión inadecuada
Fallos cualitativos
Los modelos occidentales
La maldición de la fragmentación
Análisis de rentabilidad y el tema de la prioridad
2
2
9
11
13
15
JUSTIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR
19
- Beneficios de la educación preescolar
- Establecimiento de un punto de entrada
- Participación de las mujeres en el desarrollo
- Ideas para una reducción de los costos
- El Brasil : un ejemplo concreto de reducción de los costos
- Elementos que integran los costos
- Edificios
- Equipo preescolar
- Personal y suministros
- Una posibilidad buena y barata :
el sistema de guardería familiar supervisada
- Una solución chilena del problema de los costos :
Plaza Preescolar
- Una solución senegalesa
19
20
21
24
25
26
26
30
31
III- MEJORA DE LA CALIDAD CON POSIBILIDADES
DE REDUCIR LOS COSTOS
- La calidad en las escuelas de párvulos
y en los jardines de la infancia
- La calidad en las guarderías
- Tamaño del establecimiento
- Promedio de niños por maestro
- Preparación de los maestros
Ciii)
32
33
34
38
3B
40
41
42
44
- Á f r i c a del Norte e Irán : un programa
poco oneroso de formación de maestros
- Venezuela : las madres como auxiliarías voluntarias
- Perú : otro ejemplo de programa poco oneroso
en el que se recurre a personas de la localidad
- Italia : selección y formación de los maestros
en función de las condiciones locales
- Mejora de la calidad del sistema de guarderías
familiar supervisada
- Consolidación de la calidad y competencia del hogar
- Marco propuesto para actividades de CEPI en el hogar
IV-
V-
VI-
46
47
4B
49
51
52
54
¿COMO MEDIR L A C A L I D A D DE L A
EDUCACIÓN PREESCOLAR?
65
PARA UNA MEJOR GESTIÓN DEL CUIDADO
Y L A EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA
6B
- Control y coordinación en el nivel más alto
- Necesidad de una política al respecto
- Supervisión : necesidad de una reestructuración
68
70
73
MEJORA DE L A GESTIÓN INSTITUCIONAL O DE LOS
PROGRAMAS MEDIANTE L A PARTICIPACIÓN DE L A
COMUNIDAD
76
- las scuole comunali italianas, administradas
por los maestros y la población local
- Australia : participación de la comunidad en
la gestión institucional
- Integración de los servicios preescolares en el nivel básico
V i l - INVESTIGACIONES DE DESARROLLO
- Malasia : un programa de educación
compensatoria basado en la investigación
- Proyecto de educación y desarrollo
de los niños pequeños en Turquía
- Investigación y evaluación
- Elaboración de materiales
V I I I - NECESIDAD DE FORTALECER LAS ACTIVIDADES
DE OBSERVACIÓN Y E V A L U A C I Ó N
Civ]
78
79
80
B4
B8
91
93
93
97
- Guarderías hogares en Venezuela :
un buen ejemplo de e v a l u a c i ó n global
- I m p a c t o el p r o g r a m a
IX-
CETERIS P A R I B U S : E L M E N S A J E C A P I T A L
- Un e x p e r i m e n t o innovador c o l o m b i a n o de
cooperación en la c o m u n i d a d para atender a los niños
- A . Proceso de o r g a n i z a c i ó n de las C . V . N .
- B. A d m i n i s t r a c i ó n y Funcionamiento de las C . V . N .
- C . A c t i v i d a d e s de las C . V . N . en educación,
salud y nutrición
- La experiencia india de los balwadis
- ¿qué es un Balwadi?
- Modo de establecer un Balwadi
- Como encontrar y planificar un lugar
adecuado para el Balwadi
- Actividades de un Balwadi
X-
LA AYUDA INTERNACIONAL
9B
100
102
10M
105
109
1 1 1
1 13
1 13
1 1M
1 16
1 17
121
[v]
I
EXPOSICIÓN GENERAL
En ¿a muyoiía de loi palies
en desoJüiollo,
la
iiX.uaci.bn gznenaL en mate/Ua de. educación da loi
niñoi pe.que.noi denota una gn.an concusión en lo
tocante.
a la
política,
loi
objítÁ.voi,
¿cu¡
eJ>th.ate.Q¿(U, la Ke.aLízacÁón de. loi, planu,
la
QZAtLbn y otfuxÁ dJjme.nJi¿oneJ> de. la acción al ieAv-íclo
de.
loh
nÁJioí,
¿ocÁ.at
o e.conóm¿came.nt&
6ubpnÁv¿te.giadoé.
Ai mU>mo tiempo,
he. ob-íeAvcm
ya, en ca¿¿ todoi loi paÁAeA en deAcmnoULo, la¿>
pftjjm¿cÁ.a¿> cuando m&noé de. una acción t>ÍAtematLca,
en el conte.xto deZ duaAAollo ¿>ocÁ.oe.conóm¿co total
y de. loi
pK¿ncip<Lo& ¿QuaJU-tanÁ.o¿>. Algunos de.
e¿,oh paÁjdeÁ kan on.ganA.zado, de. ke.cho, pn.ogn.amai
nacionales
de. ieAvicÁoi
a loi
nihoi,
-incluida
la educación de. loi niñoi pzquzhoi,
como eJLementoi
¿nte.gnM.ntii di una Habón, nacional
en deMoJVtollo,
de.dA.cada a la población de. todai lai e.dadei. (/)
Una prioridad modesta
Aunque, en los países en desarrollo, la educación preescolar
está todavía dando sus primeros pasos, las tres preguntas cardinales
que se hacen al respecto los responsables políticos, los planificadores
y los administradores no son muy diferentes de las que se plantean
sus homólogos de los países desarrollados :
¿Cuáles ion lai
eMtAatZQiai mai í^lcaces paJta
dan. un mayon. alcance, a loi seMii.ci.oi pKe.escolan.es,
con objeto de. que. lle.gue.n pon. lo me,noi a lai capas
de. la. población que. mas un.ge.nteme.nte, los ne.cesitan?
A este. n.espe.cto, el. problema pnlndpal
es el de.
loi
coitoi.
- 2 -
2)
¿Cuáles ¿on ¿oí moAioí máA pfia.cJxc.oi, habida, cuanta
di tai actuales fiUtAlccA.on.QJ> en mateAia de. Ae.cuAioi
mateAiaZeA y humanos en ¿oí e.conomíai en dejsanjiotto,
con mijiaí a eJie.vaA ¿a calidad d<¿ ¿o¿> -ieAvicioi
•pn.iUcoLan.QJ,, e.xJJ>te.ntej> o pAeviitoi?
A
ute.
KUpícto,
<¿t pnoblma pnÁnclpaJL ¿e. KÍ^IOAQ. a la
idoneÁ.dad <¿n litación
con la <¿xJAaccÁ.bn cuJütuAaJL
dzt niño y con &UA nzcuidadeJ,
dz deJ>oAAotlo y
3)
Aunque, en machos í>-uLLoí> puidi Í>ZA algo
pimatuAo
y utópico
¿omeXeJi ¿oi
Í>QAVX.CÁ.OÍ>
pK<¿ej>coloJieJ>
íxÁJitzntQJ, a una ¿valuación ¿>Áj>tímatica y
apticaulzi
toi
CJiiteAioi
habitualu,
de. Ae.ntabilA.dad, nunca
eJ> demasiado pAonto pana. pAeguntaA : ¿cómo ¿e
podnla mdjoAaA o dan. mah z^icacia
a íu
gestión,
en eJL ¿,e.níido cíe iu ptani^icación
y adminÁJtAaciónl
EntAe. otAoi, hay do¿ pAoblmai que. merecen eJpzcíal
atención, a ¿>abeA : i) el. con&iol y la coonAinación,
y ii) la gestión
institucional.
Ahora bien, cabe preguntar también : ¿dónde están los Fondos
necesarios para ampliar la educación preescolar. mejorar su calidad
o dar una mayor eficacia a su administración en los países del Tercer
Mundo? Las naciones en desarrollo no disponen de recursos ni siquiera
para atender las necesidades de sus programas más prioritarios,
tales como la lucha contra una fuerte tasa de mortalidad infantil,
la universalización de la enseñanza primaria o la eliminación del
analfabetismo: ¿cómo van a poder sufragar los costos de una educación
preescolar a la cual se suele asignar tan sólo una prioridad modesta?
- 3-
¿E¿ xzalmzntz la educación pxe.eAcolax un
pxogxama de poca pxioxidad?
Ño-i conita,
pon. hupueAto, quz al conAidzxax i>u¿ coito-i
paAtimoi dzxtamentz de. una baAZ muy d'zbil.
Como, en loi, paíAZA en dzAaxxollo,
loi,
pxogxamaA pxzzAcolaxzA eAtán todavía en. una
(¡OAZ inicial
de evolución,
ZA lógico que.
no hayan AuAcitado haAta la {¡e.cha mucho ínteAéA
ni movilización.
No && putde decin. Qfian
cot>a a pnopó¿>í£o de loi, co&toí, de la educación
pxe.nAc.ohaA e.n ¿semejante {,aie, kaJLvo quizás
algunas QzneAalizacioneÁ muy pxovi&íonaleA,
a ¿><xbex : loí> ptioQXamai admini&txadob pox
lcu> autoxidadeá públicai
y a caxgo de
pxoie¿,ionatei huelen í>eA máA caxoh que loi
pxogxamai localeA que e.ntxañan la íntexvención
dz voluntaxioh;
la. xepxoducción en otAaé
dxcunitanciai
dz la inmensa, mayoxixi. de. loi
pxoyzctoi
e.x.peAimentale¿ xteulZa demasiado
onexoi,a¡ y lo-d coitoA ocultoé,
dexivadoi
de donaciones extxanjeAaA de alimentos o
heAvicioA,
o íncluAo del. tiempo dz loi,
"voluntaxioé", puzdzn Azx muy altoi, y
dz mantznzx.
Pero, antes de examinar más detenidamente el tema, convendrá
quizás hacer algunas observaciones sobre la situación y los Fallos
actuales de la educación preescolar en el Tercer Mundo.
Una expansión inadecuada
Lo primero que advertirá hasta el observador más superficial
en los servicios preescolares de hoy es la absoluta falta de idoneidad
cuantitativa de sus medios actuales en los países en desarrollo. Por
no existir datos estadísticos fidedignos, no es posible hacer
estimaciones cuantitativas precisas de las tasas de participación
de los niños de menos de seis años; de todas maneras, lo más probable
es que la tasa de matrícula llegue rara vez a un 10 por ciento en
la mayoría de los países del Tercer Mundo." en algunos de ellos puede
ser tan sólo de un 5 ó un 1 por ciento, o incluso menos, lo cual indica
que. en el mejor de los casos, en esos países se está empezando apenas
a facilitar servicios preescolares a la masa de la población.
A pesar de lagunas evidentes en los datos, el siguiente cuadro,
que fue examinado en un seminario del UNICEF sobre los servicios
destinados a los niños preescolares, celebrado en Mauricio en
noviembre de 1979. permite hacerse una ¡dea de la situación al
respecto en los países de Á f r i c a oriental.
CUADRO I *
País
Botswana
Comores
Etiopía
Kenya
Lesotho
Madagascar
Malawi
Mauricio
Mozambique
Rwanda
Seychelles
Somalia
Swazilandia
Tanzania
Zambia
Pob 1 ación
de
0-6 años**
Pob1 ación
total
B05.000
365.000
30.000.000
14.732.000
1.270.000
9.716.000
5.B55.000
924.663
10.165.000
4.550.000
63.000
3.500.000
546.000
17.454.000
5.175.000
235.000
73.000
7.000.000
5.446.700
262.000
1 .943.200
1.B15.000
160.371
2.033.000
910.000
12.600
700.000
140.70B
3.490.800
1.BB6.000
Asist.
Asist.
[%]***
0.77
1 .B00
25.000
300.000
2.530
0.36
5.60
2.790
40.000
0.15
40.00
0.40
1 .700
5.271
2.457
205.669
14.910
O.BO
1 .70
5.90
O.BO
*
La información presentada en este cuadro se basa
respuestas al cuestionario de distintos países de la región.
**
El porcentaje de niños de 0-6 años en la población total oscila,
según los países, entre un 17 y un 20 por ciento.
* * * Estos porcentajes
disponibles.
son
aproximaciones
- 5 -
basadas
en
los
en
las
datos
Prescindiendo de Seychelles y de Mauricio, debido al tamaño
relativamente pequeño de su población tan sólo en dos países -Kenya
y Tanzania- es superior al 5 por ciento la tasa de participación [última
columna]: en la mayoría de los demás es inferior incluso al 1 por
ciento. [2].
En América Latina, los actuales preescolares atienden a menos
de un 10 por ciento de la población, y la mayoría de esos niños son
de clase media. Pone también de manifiesto lo limitado de ese alcance
un estudio reciente realizado en Colombia, país en el cual, pese a
importantes iniciativas nacionales encaminadas a mejorar la situación,
sólo han llegado a un 4 por ciento de los preescolares de las zonas
rurales los programas de nutrición, sanidad o estimulación, y los niños
que participaron en ellos lo hicieron durante un año, o menos tiempo
todavía. [3]
No es fácil disponer de datos sobre las tasas de participación
de los niños de menos de seis años en Asia y en los Estados árabes,
pero nada incita a pensar que la situación global sea muy diferente.
Quizá no resulte tan mala como en ciertos países africanos, pero
cabe dudar de que los servicios preescolares de los países asiáticos
y del Oriente Medio puedan rivalizar por su calidad y su cantidad
ni siquiera con los de América Latina.
E-ó-to no qu¿eAí dzcÁA quz no kayan cxtcido lo¿>
¿iQjivi.cA.oi, pfizzic.olan.zi
un loi paliZi
<¿n dzianjLolio,
ii.no que. iu njjmo de. aumznto zi demasiado
bajo
pafia podzn. actualizan,
al máxÁmo y lo antzi
po&iblz
lai
oponA.ixni.da.du> que. tizne,
todo niño pn.zzi colon,
di llzgati
a la zdad deJL ingiero
zn la
zmzñanza
pnÁmanÁxí. en
lai
de.bi.dai
condicionen
a{>e.ct¿va¿ e. ¿nteJL£cutaleJ>, y pzh.ie.cXame.nte.
pafia apA.ovzch.aAZa plznamzntz.
El siguiente cuadro indica el crecimiento de la
preescolar en diferentes partes del mundo de 1B75 a 19B0.
-6 -
matrícula
CUADRO I I
Región
matnc.
preesc.
1975
m¡ 1 1ones
matnc
preesc.
19B0**
m¡ 1 1ones
matnc.
preesc.
1975
como %
poblac.
3-5 años
* *•
tu
[2]
matnc
preesc.
19BQ
como %
pob1ac.
3-5 años
[3]
Asia
América
5.1
B.5
4. 1
6.1
Latina
Estados
Árabes
África
2.B
4.5
9.6
13.9
O.B
0.7
1 .1
o.g
5.B
1.7
7.0
2.1
21.B
24.9
63.6
73.0
5.5
0.3
36.2
5.2
0.4
44.6
46.9
25.B
15.1
49.4
26.2
17.1
Europa y
URSS
América del
Norte
Oceanía
Mundo
Los datos están tomados de las Figuras I y II de "A Statistical
Overview of Pre-School Education in the World", preparado
por la División de Estadística de la Unesco para la Consulta
Internacional sobre la Educación Preescolar [París, 23-27 de
noviembre de 19B1].
Los porcentajes anuales medios de aumento de la matrícula
en las diferentes regiones de 1975 a 19B0 son los siguientes:
Asia, 10.B: América Latina. 10: Estados árabes, 6.5: África,
5.2; Europa y URSS, 2.7; América del Norte, - 1 ; Oceanía. 5.9;
mundo. 4.2. Las cifras de las cuatro regiones en desarrollo parecen
altas, pero pueden llamar a engaño.
- 7-
Con una base de matrícula muy baja en un año dado, como
fue el caso de 1975. los aumentos de porcentaje anual serán
normalmente muy altos en el lapso de unos años pero, muy
poco después de haberse logrado un cierto progreso, decaerán
a menudo radicalmente. Para poder mantenerlos más o menos
en su nivel inicial, se requerirán unos esfuerzos y unes recursos
que no suelen estar al alcance de los países en desarrollo.
Por no existir ninguna otra medida más fidedigna de las tasas
de participación de los niños de edad preescolar. se han
empleado con tal fin les datos de las columnas (3) y [4]. Como
la edad de ingreso en la educación preprimaria oscila según
los países entre los dos y los seis años, y la duración de la
misma entre uno y cinco, se ha relacionado la matrícula total
de la educación preprimaria con la población de tres a cinco
años de ead, porque este grupo de edad resulta ser el más
corriente en todo el mundo, en el caso de dicho nivel de
educación.
Loi datoi
de. lai
columnai
(3) y (4) pone.n
cZxin.ame.nte- de. manl^i&ito
que. eZ gn.ueAo de. la
población. <¿n <¿dad pn.e,eAcolon, de. loi palAeA e.n
deAanjiollo
iique.
optando totalmente,
al maXQZn
de. loi¡ me.dX.oi> de. CEPI e.xÁAte.n£eJs. La
situación
leAutta
mea gn.a\je todavía
poique.
actalamíYite
la taia anual de. QJie.cimie.nto demognÁfaico en eAoi
palien HA de. un 3 pon. cÁe.nto, mái o me.no¿, mie.ntn.ai
que. eJL nÁAmo anual me.di.o de. aumtnto deJL giupo
de. e.dad de. 0-6 añoi oicila
e.nXxe. un 3.2 y un
3.3 po>i cÁ.e,nto, lo cual iupone. que. la baie. de,
la pÁJicmide. de. zdadeM, cohjtQj>pondX.e,ni.e, a loi
añoi ptie.eMcolan.fiA, cn.e.cz máA de. pnÁAa que. eJL
v'eAtice., con lo que. loi pnoblemoA de.
planificación,
tanto iodal
como zconómica, ion mai comple.joi.
Por supuesto, una de las razones de que el establecimiento
de servicios preescolares haya tardada tanto en producirse es el
factor de los costos, del que nos ocuparemos más adelante.
- 8 -
Fallos cualitativos
En muchas partes del mundo, es general el descontento por
la calidad de los servicios de CEPI existentes.
La palabra "calidad" es ma.rU.fcA.Mtame.nte. imprecisa,
y puede no AignifcicaA lo mismo pana todo et mundo.
En et presente contexto, la. emplzamoA pojia. designan
doA coAaS : i) la idoneidad
de. un pn.ogn.ama o
Aenvicio
pn.e.eJ¡c.olaA con respecto
a ¿a
cultuna
y eZ ambiente fcamitian. del. rU.no, y ii) La. n.etacibn
que. QuaJida. con tai
nzceJ>idadu
pilcóloQICOJ,
y
e.ducat¿va& deZ nÁRo.
En ambo A Ae.ntX.doi>, ca.be.
ponen, en teta. de. juicio mucho de. lo que. AÍ lleva
a cabo actualmente.
e.n nombre, de. la
educación
Examinando primero el tema de la idoneidad cultural,
observamos que los servicios preescclares ofrecen a menudo al
niño unas condiciones y experiencias que no constituyen una solución
de continuidad con lo que vive en su casa.
El iznQuajz
y IOA jue.goA, laA canciones y LOA
cuento A y todaA ICLA demaA actividades
que. ocupan
la
jornada
de. un niño
en una
inAtitución
pjizeAcolaA,
puede.n p<¿)ute.ne.ceJi a un mundo que
le Aea ajeno e.n todo A IOA AtntidoA pn.actA.co A,
lo cual impondJiA una Qiave. te.nAÍ'on
pAicológica
a AU joven inteZe.cto.
El hecho de. que. la madne.
uté. auAente. dunante. mucho tiempo cada dia,
y
la vida zxUvxña pana, ti de. la escueta
pueden
Auntin. e.fce.ctoé negativoA en et niño, en panticulan.
cuando,
como ocuAJie a ve.ceÁ, no hay buenaA
KetadoneA
de cooperación
e.ntn.e. IOA padn.es y
et peAAonat det czntxo.
Se complica et problema
cuando existe una ciejita frivolidad íntue la madn.e
y el peJisonat dz la goaAdeJila,
especialmente.
Ai aquétla vive en ciAcunstancioA
AubpnÁ.vilegiadaA
y Ai, poh. tenex que trabajan, a causa de. ellas,
Ae. Aie.nte. a veces culpable, de tnaspasan. et cuidado
de. AuA hijoA a otnas pensónos,
y mznoA capaz
d& ocupante, de etloA
que. las
" espe.ciat¿Atas"
de. la guandejvLa.
- 9 -
La inexistencia de vínculos más estrechos entre la familia,
el entorno social y la escuela pueden engendrar un sinfín de problemas
para el niño pequeño que se esfuerza por adaptarse a su nuevo
ambiente.
En lo que atañe a las necesidades psicológicas del niño, se
observa una falta de idoneidad de los programas preescolares. tanto
en los países pobres como en los más desarrollados. En la encuesta
de la Unesco de 1974. por ejemplo, en la respuesta de Dinamarca,
país en el cual trabaja el 50 por ciento de las mujeres casadas,
se sugería que los jardines de la infancia pueden no ser la solución
ideal desde el punto de vista del desarrollo psicológico del niño
y la evolución de su personalidad. Al desempeñar hoy en día la
familia un papel menos importante que antes, resulta evidente
la importancia del ambiente hogareño, y las consecuencias de una
educación en la cual no participan suficientemente los padres.
Muchos observadores han señalado asimismo la falta de
flexibilidad de los servicios de CEPI patrocinados por el Estado,
y su carácter rutinario, impersonal y mecánico. Otro factor que
pone en peligro su calidad y eficacia es que son con frecuencia
de breve duración, con lo que carecen de continuidad y del debido
respaldo.
El programa nacional de "Educación Inical (El]"* del Perú,
consistente en centros similares a los jardines de la infancia y en
programas de base local y de carácter no formal, que viene llevándose
a cabo desde 1972. ilustra algunos de los fallos cualitativos de los
servicios preescolares.
El programa de El corre a cargo
cuyas delegaciones regionales
educación generales concebidos
de nutrición y de salud fueron
en cooperación con los ministerios
del Ministerio de
administran los
en Lima. Los
elaborados para
correspondientes.
- 10 -
Educación,
planes de
elementos
utilización
Los programas de El varían mucho de una región a otra por
la importancia que se asigna en ellos a los elementos de
educación, nutrición y sanidad, por las condiciones higiénicas
del centro o del aula de El, por el bienestar aparente de los
niños que acuden a ellos, y por el nivel de Formación del
personal. Lejos de Lima, se observa a menudo una escasez
extrema de materiales educativos inclusive de fabricación
local. La intervención de los padres -que es un importante
elemento de todos los centros y aulas de E l - suele ser mínima.
Debido al carácter centralizado, burocrático y rígido del
sistema nacional de educación, el programa de El no ha podido
amoldarse en Forma creadora y Flexible a la impresionante
diversidad de necesidades y recursos de las distintas regiones.
Hasta la Fecha, no ha conseguido realmente establecer vínculos
con los programas locales de nutrición y sanidad [M].
Los modelos occidentales
¿Cuál es la explicación de tales fallos? Para poder contestar
esta pregunta, hemos de remontarnos a sus orígenes. La mayoría
de los actuales programas de educación preescolar de los países
en desarrollo, de carácter Formal o no. tienen su inspiración principal
en los modelos occidentales que reciben el nombre de jardines de
la inFancia. escuelas maternales o escuelas de párvulos. En muchos
países coloniales, esas instituciones Fueron creadas principalmente,
si bien no exclusivamente, por y para las Familias extranjeras. Antes
o después de la independencia política, al ponerse al alcance de
los niños autóctonos las muy limitadas instalaciones existentes,
eso niños solían proceder de las "nuevas élites", fundamentalmente
porque casi todas las escuelas eran privadas, de pago y con fines
lucrativos. Normalmente, admitían a los niños a partir de los dos
años, y asumían la responsabilidad de desarrollar las dotes físicas
y mentales de los niños mediante ejercicios, juegos u otras
actividades. En muchos países, esos establecimientos siguen siendo
los más importantes, en particular en las zonas urbanas, en relación
con los niños de esa edad.
- 11 -
Una de las consecuencias del ne.co no cimiento del
dexecho a la. educación, y de otnoi dexechoi del.
niño, en loi últimos añoi ha Aldo ¿a pensistente.
Intexnogaclón con nesp&cto a ¿a Idoneidad de
esos modeloA en nelaclón con tai
condiciones
y cAAcu.nAta.ncA.ai pnopiaA de. loi
palies
en
dziaAnollo.
VOACL empezoA, KUuZta demai¿ado
oneAoio h.epn.odiiQjjiLoí,, Lo cual ex.pLica que c-leAtoi
pcú¿>e¿>, como lambía y ¿a República Vemo ciática
PopuZaA Lao ieñaíaian, en ta encuesta de ¿a Unuco
de 1974, en ie¿pu.e¿ta a ta pregunta "ii,oXLb{¡ace
ta educación pneeMcola/i, tal como exÁÁte en el
poli,, tai, ntce¿idade¿ actuales?",
que el coito
de ta educación pxeeicolan. enxx. dementado alto,
y que loi padie¿ no podían aposito*, una contribución
{¡inacleAa. En ieaundo IUQOA, tai
imtltucioneA
Implnjadai, en el piototlpo
occidental no han
iabldo ielle.jaA en au> actividades la Importancia
det. hagan y la cultuia del niño. Vana un poli
deieoio de eitablece/i iu pftopla imagen y iu
identidad nacional iemejante {¡alto en loi pn.ogh.amai
de una institución
encangada de cuidan a iui
nlñoi puede ien. {¡atol.
Los fallos prácticos de los modelos coloniales se pusieron
también claramente de manifiesto cuando, desdeñando totalmente
la situación nacional, fueron impuestos, como ocurrió en Kenya
y en otros países de África oriental, en las zonas rurales. A un
maestro que tiene que ocuparse de 50 niños en una choza o en un
cobertizo, prácticamente sin material ni medios didácticos, le
resultará, por ejemplo, imposible llevar a cabo el tipo de actividades
que le han enseñado a organizar durante sus años de formación.
Ei lógico, puei, la exigencia cneclente de adaptan
y neajuitan adecuadamente zioi modeloi y, cuando
ello Keiulta poilble,
de pneiclndln de elloi
y de establecen, modalidades nu&vai e innovado nos,
tai cuales, aun cuando necono alendo el denecho
del niño y la impontanda pedagógica de loi
p.Klmojioi añoi de la vida, o(,nezcan unoi pnognamai
más concondes con las necesidades
cultunales
y básicas del niño.
- 12 -
Ahora bien, como los pioneros -MONTESSORI. PESTALOZZI.
FROEBEL. etc.- a cuyo nombre se asocian los propios modelos
occidentales han aportado una contribución tan notable a la causa
del niño sería a la vez fútil e injusto pretender que los nuevos
programs de CEPI en los países en desarrollo vayan a apartarse
totalmente de sus orígenes, cualesquiera que sea la modalidad que
revistan : Formal o no formal. Pero no es eso lo importante; lo
importante es que cada país establezca sus propias estructuras,
arraigadas esencialmente en la cultura de su pueblo, y que respondan
más directamente a las necesidades educativas y culturales de
sus niños, en relación con los objetivos nacionales globales escogidos
por su pueblo.
La maldición de la fragmentación
En muchos sitios, la fragmentación administrativa de los
servicios de CEPI pone gravemente en peligro su eficacia. La tesis
de un servicio único para atender una necesidad precisa, teóricamente
aislado de toda una red entrelazada de necesidades, a cargo de
una misma entidad o ministerio, es una regla de cuya tiranía no
han podido protegerse ni siquiera las administraciones más expertas,
pese a las múltiples y amargas lecciones de semejante modo de
proceder.
La tx.peju-Q.ncÁ.0. dmuzAttia doncJLuye.nteme.nto. que.,
¿i ¿e adopta et CAJJLQAÁ.0 deZ "ieAvido
único
pa/ia. una níceMidad pnzclAa", muy probablemente.
e¿e ¿ZA\J¿CÁ.O no loQtuviá alcanza/L n¿ ¿Iquiejia
¿u propia. {¡¿naLidad limitada,
y que. ¿uAgÍAán
d¿d¿c¿ZeJ> pn.oblema¿> de. coon.dX.naci.bn, lo¿ cualu
CLCxvuiejVLan duplicaciones
ocioiai y un
di ¿o¿
Se podrían dar muchos ejemplos : un programa de nutrición,
o un programa de cuidados médicos curativos, serán probablemente
estériles si no se combinan entre sí y no cuentan con el respaldo
de actividades de lucha contra los parásitos intestinales, suministro
de
agua
potable.
vacunación,
prevención
de
enfermedades
transmisibles, establecimiento de hábitos higiénicos, planificación
de la familia, etc.
Análogamente, la educación preescolar será
probablemente ineficaz si no ha sido organizada cuidadosamente
con miras a ofrecer experiencias que apoyen los diferentes puntos
'del desarrollo cognoscitivo y del crecimiento, durante varias horas
al día y a lo largo de varios años, con un refuerzo constante.
Cualquier otro modo de actuar resultará mero remiendo [5].
- 13-
A este respecto, procede destacar que. incluso con una
estructura de CEPI unitaria para todo el país, que determine
explícitamente la contribución que han de aportar los diversos
ministerios y departamentos, será necesario para establecer servicios
eficaces en circunstancias que variarán inevitablemente -y a veces
radicalmente- en el propio país, con objeto de facilitar, en el plano
local, la integración, o bien una muy estrecha coordinación, de
los servicios para la primera infancia y la familia y de los sistemas
de apoyo de los mismos. La fragmentación, la dispersión y la
duplicación administrativa que caracterizan a los servicios para
la primera infancia y la familia en ciertos países económicamente
adelantados es un "lujo" que no puede permitirse realmente ninguna
nación en desarrollo.
LOA "lnte.gnate.d Ckitd Ve.ví¿opmínt SeJiviceJ, (ICÍ>S)"
de. la India
o n e c e n un buen ejemplo del. modo
de. hupeAah. eJL problema de. ¿a "lna.Qme.ntacA.bn"
en eJL nivel bonico.
Una innovación
de. e-óe pían
e-6 el. anganwadi, que, quieAe. de.cÍA
liteAalmente
"pajito de. juzgo".
La finalidad
deJt anganwadi
coniiite
en atendeA tai ne.ceí,idade¿ bcuiicai del
niño pe.que.no en un e.nton.no IUAOI,
al
^acititan.
un punto locaJL al cual pue.den tfiaeA. lcu> madtieA
a 4oó hijo¿ y e.n eZ cual con\ieA.ge.n loi> ¿eAviciíoi
pio{>eAÍonale¿,
diiponiblu
[¿anidad,
nutAÍcÁ.bn
y aÁÍt>tencÁ.a iotial).
La ViabajadoftxL de. anganwandi
ha de. í>eA una maeAtAa pn.e.e¿colaA debidamente.
{¡oAmada, n&¿>poní,ablz en patticulaA de z&a veAtiente.
de. la laboh. det czntAo, peAo en muchai, zonai
tiene,
que. apoKtaK una importante
contAibucibn
a
laA
taAexü,
¿anitaAiai
y
de
nutrición,
eApeci.alme.nte cuando el peAAonal coAAe¿pondie.nte
eJ> inadecuado. (6)
Otn.o modulo dz z&icaz LntZQha.ci.bn di Zoi hzn.vicíoí,
pn.zzicolan.zi,
zi z¿ pn.OQH.ama. di guan.dzni.aj, zn
K{nÁ.ca dzt Hontz y zn zt ln.an que. conjiz a. congo
dzt Amzni.can 3oint
V¿itAÍ.buti.on
CommiZtzz,
con
¿a. cola.bohjxci.bn de. comit'zi iiJbxntn.bpi.coi
locaJtzi.
A to toJiQo dz ¿oi ahoi,
Ziai guah.deAi.ai han
n.ziultado izn zxceZzntíi
ijzmploi
dz un pn.0Qh.ama
•untZQiado qtiz dtipzn&a educarían a ¿a vez qaz
un aJLto n¿vzZ dz cjii.da.doh ianiX.anA.oh y d<¿
natni.ci.dn.
En ci.ihXa¿> ocaA¿onzi,
y <¿n atQunoi
centn.06, í>z han montado,
pon. no habzn. agua
cohjvizntz zn ¿a¿> COÁOÁ, ¿,zn.vicÁ.o¿> dz pzJLuquznJ-a
y bañoi.
A¿ pnJ.nd.pio,
loi pa.dn.zt> znviaban a
iuA kíjo¿
¿obKztodo a caaia dzt pnogn.ama dz
nutni.ci.dn,
peAo ahon.a ¿oi envían ya con ptzno
zntuA-LaAmo, dzbido a loi, bznzilcioi
educativo*
y iocialzi
quz -óe denivun dzt pn.OQh.ama.*
Análisis de rentabilidad y el tema de la prioridad
Podemos abordar ya el tema de la prioridad que debe
corresponder al CEPI. ¿Es que se trata de un programa de baja
prioridad, como se sugiere a veces? Pero ¿cómo se determinan
las prioridades?
Para el estudiante de economía de la educación, esta cuestión
de los costos y de las prioridades puede consistir simplemente en
someter el CEPI a un análisis de rentabilidad antes de tomar las
decisiones correspondientes. No hay por qué desdeñar semejante
planteamiento del problema, ya que, si ese análisis se hace
meticulosamente y con imaginación, puede aportar datos interesantes
y posiblemente útiles sobre las prioridades relativas de unas opciones
que rivalizan entre sí. Pero sería una ingenuidad pensar -en todo
caso, en el estado actual de nuestros conocimientos al respectoque sea posible zanjar el dilema de asignar a la educación preescolar
una prioridad más alta que a otros servicios sociales o de educación
mediante el simple manejo de un análisis de rentabilidad.
Heron, A., Planning early childhood care and education in
developing countries. IIEP, Unesco. París. 1979.
- 15 -
Se plantean al respecto muchos problemas.* y los más
impresionantes son los que se refieren al modo de medir los beneficios
en relación con las distintas opciones.
En el caso de la educación preescolar, habrá que tomar en
consideración el impacto a largo plazo de los programas, por ejemplo
sobre :
- el crecimiento físico
- el Cl.
- el grado de "preparación" para la escuela [en lo tocante
a las aptitudes sociales, las dotes lingüísticas, la
capacidad de conceptualización],
- el acceso a la enseñanza primaria.
- la progresión en el sistema de educación [hasta qué
nivel, a qué ritmo, con qué tasas de repetición, con
qué tipos de atención especial],
- los logros escolares,
- otras clases de aspiraciones, etc.
*
Por ejemplo, uno de ellos, -compartido con muchas
otras técnicas de análisis social-, es el fallo que implica
que los análisis de rentabilidad sólo pueden funcionar
en el marco de las normas culturales predominantes
de la sociedad. Tomando un ejemplo concreto, se puede
demostrar fácilmente que, en algunos de los países
que tienen pendiente un gran problema de "refugiados",
el cultivo del opio, la elaboración y venta de tabaco
o la instalación de salones de masaje en las grandes
ciudades resultan a veces más lucrativos que la
carpintería, el tejido de alfombras, la mimbrería, el
estampado a mano de telas o incluso la profesión de
maestro. ¿De qué le servirá entonces al responsable
de la política social o al administrador de un programa
de asistencia social semejante conclusión al elegir un
programa idóneo de formación para hombres y mujeres
desarraigados, que necesitan una capacitación profesional
con miras al empleo y la rehabilitación?
- 16 -
También sería importante tener en cuenta otros beneficios
menos evidentes para la familia y la colectividad. Pero, ¿cómo
hacer eso en condiciones relativamente aceptables?
En muchoi campoi del desanjiollo
Social,
como
eJL de. la QAix.ca.cJ.bn pn.e.es colon., habremos de. guían.no¿
donante, macho tiempo todavía, y quizá pana i>iempn.e.,
pon. una evaluación
cualitativa
e. incluso
mái
todavía
pon. eJL itntido
común y oJL
juicio
pragmático.
C-LeAtoi méXodob, pon. e,jemplo, eJL
de. toi> pn.e.cio¿ iímuladoi o ¿a asignación de. vaZon.u
te.bnicoi,
paede.n n.eJ>uZtan. útilu
a VZCÍM, pejto
iejián 4Ímpn.e. kípotítícoA,
y nonmalme.ntz hoto
¿eAán aczptadoi, ¿>í ¿e. obieAva en úttimo
tenmíno
que. Lo¿> n.<¿AvJLtaAoi> del. análÁJ¡ii> concueJidan con
¿oi cniteAÍoA
del. i>e.ntído común, peAo eJ¡ 'esta
una petición
de. pnlncipioi,
puAa y ¿imple.,
lo
cual vicia,
desde. eJL punto lógico,
toda
la
operación
analítica.
Tampoco debemos olvidar que cuando, de 1950 a 1960, la
mayoría de los países en desarrollo de todo el mundo se empeñaron
en alcanzar el objetivo de la enseñanza primaria universal o de
la eliminación del analfabetismo, no se regían por los resultados
de estudios analíticos de ningún tipo, sino que sus dirigentes
se basaban esencialmente en los valores, la cultura y la percepción
intuitiva de que. aun no siendo un determinante suficiente, la
alfabetización es una parte "necesaria" de la calidad de la condición
humana. El dirigente o el responsable político se encuentra en
una situación idéntica al abordar el problema de la educación
preescolar. en la fase actual de su desarrollo.
-17-
- IB -
II
JUSTIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR
Beneficios de la educación preescolar
de
en
de
de
Independientemente de la idoneidad, o falta de idoneidad,
los análisis de rentabilidad para determinar el orden de prioridad
el contexto presente, no ha de ser nada difícil apreciar algunos
los grandes beneficios que se derivan de un programa eficaz
educación preescolar :
- EN PRIMER LUGAR, pn.oce.dz insistin
una y ota
vez en la utilidad de individúan y subsanan lo
antes posible los pnoblemas cíe desannoUto det
niño [pon. ¿implo,
moJLnvJJ.cA.bn, deficiencias
(¡ÍMÍcas y mentales, etc.),
que. están ya bien
doaumentados. Unos niños identificados
y ayudadoi
<¿n e¿a {¡orna iupeAxután plznamíntz el. problema,
o bien e¿-Ce he. n.e.duciná al mínimo. Loi neAulXadoi
•ion de.cLí,ivoi pana lognan una nue.va QQ.neAacA.bn
¿ana.
- EN SEGUNVO LUGAR, ¿e nzconoce ya cada vez
mcu, en todo el. mundo que la educación de lo¿>
niño-i píqueñoé constituye una valiosa pnepanadón
pana, la e¿> colonización alteAÁ.o>t, en panticulan
tAatándoie de niñot, que iin ella eAtanlan en
una iituadbn desventajosa o de. netnaio al ¿ngwAan
en la enseñanza pnÁmania, aiZ como de niños que
quizá no vayan nunca a la escuela.
- EW TERCER LUGAR, gnacias a sus eAtnzchos
vínculos con la comunidad adulta, la educación
cíe los niños pe.que.nos puede constÁXuin una {¡uenza
poderosa pana eJL desannollo social global,
al
ayudan, a los adultos a sentin una mayon confianza
en sí mismos, a adquinin nuevas aptitudes,
a
mzjonan la idea que tengan d& sí mismos, etc.,
pon medio de Su intexvznción
activa en tales
pnognamas.
No hace {¡alta insistin
en la.
tnasczndencia cíe esta última consideración como
modo de movilizan los necunsos humanos en las
sociedades en desannolto.
- 19 -
Pero no son ésos los únicos beneficios de la educación
preescolar. David Fisk enumera otros varios, dos de los cuales
parecen particularmente importantes :
"13 Establecimiento de un punto de entrada
"A lo largo de los años, hemos ensayado muchos métodos
para suscitar el interés de la población local por nuestro
proyecto" dice el instructor de un proyecto de desarrollo
rural integrado básico en América Latina, que cuenta con
el apoyo del UNICEF.
"Teníamos un gran proyecto de
construcción de caminos rurales, una tarea de plantación
forestal y un programa de comidas escolares, e incluso creamos
una cooperativa de consumo y de mercadeo agrícola. Se
hizo todo ello en consulta con la población local, pero ésta
no pareció interesarse en forma autónoma por ninguna de
esas iniciativas". Uno de los agentes de extensión fue a una
reunión de trabajo sobre la educación preescolar de base
local. Decidió hablar del tema en algunos pueblos. Muy poco
después, se creó un comité local, se escogió a un maestro
voluntario y se emprendió un programa experimental. El
UNICEF facilitó cierta formación gracias a un entusiasta
equipo local, y costeó la remuneración del maestro. La ¡dea
cundió como la pólvora en localidades vecinas. Hoy en día.
esos programas preescolares son la característica más
destacada de la labor en desarrollo de la comunidad en la
región.
No ¿abemoi todavía a ciencia cieAta ¿o qu.<¿ hemoi
deAencadenado, pesio <¿b evidente
que loi,
adulta
he iienten
mai incitador
a ViabajoA en pKo d<¿
i,u comunidad cuando ¿>e le¿, onecen
opomtunidadeA
do. me.jo>wA lo. vida de. i>ui> kíjoi
que. cuando ¿>e.
tnxiXa de. 0&10& motivoi.
- 20 -
Las inversiones destinadas a mejorar la calidad del entorno
para facilitar el desarrollo humano en los primeros añas de
la vida pueden producir un beneficio inmediato, al establecer
un punto de entrada para otros programas de desarrollo. EL
BIENESTAR DE LAS GENERACIONES FUTURAS ES UN
FACTOR MUY INCITADOR PARA LOS ADULTOS DE TODAS
PARTES. En este caso, la inversión correspondiente a la
educación preescolar no formal engendró beneficios en el acto,
no sólo porque facilitó un punto de entrada para una tarea
de desarrollo más general sino también porque resultó ser
el aspecto de la labor de desarrollo que suscitaba el interés
constante de la población y estimulaba el crecimiento del
programa en toda la región.
2] Participación de las mujeres en el desarrollo
La existencia de un entorno de gran calidad para los niños
pequeños surte también efectos inmediatos, en la medida en
que constituye un elemento esencial de un programa que apunta
a otros objetivos de desarrollo. Después de estudiar las
necesidades de las trabajadoras en seis países menos adelantados,
un informe de la League af Women Voters termina diciendo :
"La vida familiar en las regiones subdesarrolladas del
mundo se caracteriza por una trama de privación.
En panticulan,
leu mujeAeA de. -LngneAo-b modeAtoi
editan gnavemente. lÁm¿tadaA pon la
¿ne.xÁAtenc¿a
di mídloi de. ioma.oA.bn labonal y de. opontunldadej,
de. empico y pon. el he.cho de. te.neA que. ocupante,
de. iui
YiumeAoAoi kijo¿...
No tizne. he.nXA.do
dÁApen¿,an faonmacZbn pno^eÁ¿onal
cuando no exÁJste,
la. po&ÁJoiZJLdaA de. o{ne.ceA pueAtoi
de. tnabajo
a
leu, mujeAe¿, y la pnincipat
pn.eozu.pacA.bn de. ana
mujeA. al
de.cÁ.d¿n aceptan
un empleo o
necíb¿n
&onmac¿bn e¿ "¿Quiín atenderá a m-u> h¿jo¿?"...
Pon e-tío,
un pnognama de. cuidado de. lot> n¿ñoó
e¿ un elemento
capiXal
de. toda
e¿tnate.g¿a
de.
deAannollo,
ya que. pue.de peAm-itin a la mujeM.
apnovechan lai opontun¿dad&¿ de. ionmacíbn y empleo,
y m&jonan con eJULo lo¿ ingneMoh {>am¿l¿aAe¿.
- 21 -
Puede reducir la mortalidad y la morbilidad infantil al prestar
servcios médicos y de nutrición adecuadas. Puede fomentar
el desarrollo cognoscitivo de los niños. Puede facilitar la
educación no formal de los padres. Puede constituir un punto
de coordinación para la organización y el desarrollo de la
comunidad. EN SUMA. UNOS PROGRAMAS PREESCOLARES
DE GRAN CALIDAD PUEDEN MOVILIZAR Y PROMOVER
LA PARTICIPACIÓN DE LAS MUJERES EN EL DESARROLLO".
(7]
Hay. pues, sólidos argumentos para refutar la tesis según la
cual la educación preescolar sólo merece una prioridad baja. Por
supuesto, el hecho de asignar una prioridad alta, o más alta, al CEPI
no resolverá por sisólo el problema de los costos.
PARA
QUE LOS PROGRAMAS
PREESCOLARES VUEVAU
SATISFACER EL P08LE IMPERATIl/0 VE LA CALWAV V
VE LA CANTWAV,
SERA PRECISO QUE ENCONTREMOS
RECURSOS ADICIONALES,
CON OBJETO VE SUFRAGAR LA
EPUCACION PREESCOLAR 0 VE REVUCIR SUS COSTOS
GLOBALES.
¿Es ello factible? Afortunadamente, cada vez se aprecia más
la necesidad de concebir sistemas innovadores de organización del
CEPI que no solamente se amolden a las necesidades sociales y
culturales de las comunidades en desarrollo sino que resuelvan además
el problema de los costos al :
- situar los servicios
comunidades locales;
preescolare
en
los
hogares
y
las
- aprovechar al máximo las actividades caseras para idear
experiencias educativas destinadas a los niños pequeños:
- incitar de todos los modos posibles a los padres y a la población
local a llevar a cabo ellos mismos los servicios.
-22-
¡Uo eJ> difícil
VÍA que. *eme.jante
planteamiento
ha de. *a£ii>^<xceA holgadamente, el n.e.qui*ito de,
la viabilidad!
la intQJiv e.nción di la
{¡omitía
no co*taná nada que no pueda *u{¡ragar ¿a comunidad
local con ¿ai> tiícuAAoA. Admcu,, como no í><¿ puadz,
ni
¿e. díbz,
caZcuZaji el. coito
(a no ¿,eJi
&-unbóticame,n£&) del. tiempo y ¿a znexgia que. dexiique.n
lot> pa.dn.eJ>, loi heAmanoA ma.yoh.eA y otioi
adulto*
de. ¿a ^cmiJLia, Lo* coito* pnÁ.ncLpaJiej¡ de. i, eme. i ajota
¿>i*tema. conjieApondenÁJin <¿n geneAoJL a. ¿o* *¿Quie,nteA
objeXlvo* :
d¿{>undÁJi idenM e. inhumación
idónea
pon.
conducto de. lo* mzdio* de. comunicación
y
de. otAo* bugano* de. información
pública)
UAejií*
de. comunidad y
voluntario*
pana. deMempzMA. el papel de. animadon.^* de.
actividades,
COÁQJUI* y locales
mexceA a la
movilización
de. lo*
n.ecu/i*o* mateAiaJLe*
y humano* diiponibti*
en la. Lo calidad;
pn.opon.cionaA un mateJiiat y zquipo
mínimo,
z*e.ncialme.ntz con. {inu de. demo*tnacíón;
garantizan,
¿a movilidad
de. la*
peji*ona*
que. hayan de. actúan, como catatiza.don.ej> en
la di{iU*íón dz íde.a* y la adopción o ¿a
adaptación
de. diiuie.nA.eJ.
e¿tAa£e.gia&
y
modelo*;
o{¡n.e.ceJi eJtÁmulo
a la*
ímtitudonej,
individuo*
cuyo*
logro*
meJiizcan
encomiado* y cuya* e.x.peAÍe.ncia*
*ean digna* de. una amplia di{¡u*íón. *
e.
*eji
Guruge, Ananda, W.P., Paper prepared for the Inter-Agency
Meeting on Community-based Approaches far the Care and
Education of the Young Child : Cost. Effect and Efficiency.
26-27 May 1 9B3. New York.
-23 -
Afortunadamente,
en esa dirección.
las cosas están empezando ya a cambiar
"Las modalidades o las fórmulas que permitan generalizar
más rápidamente la educación preescolar acaparan cada vez más
la atención de las autoridades nacionales. Reconocida generalmente
como "educación inicial fundamental" o como "prioridad entre las
prioridades", la generalización o la extensión de la educación
preescolar implica que se apele a una muy diversa gama de
modalidades que merece la pena examinar. Los distintos tipos de
instituciones [jardines de la infancia con horario normal, con horario
prolongado o semanal, para niños deficientes, etc.). "las aulas abiertas"
[a las tendencias pedagógicas, a la comunidad local, clases al aire
libre, etc.], las diferentes actividades destinadas a los niños que
no pudieron frecuentar un establecimiento de educación preescolar,
la coordinación de servicios públicos y privados para prestar una
atención integral, etc.. constituyen fórmulas capaces de contribuir
a una reducción de los costos y a la generalización de la educación
preescolar. En varios países domina la impresión de que la educación
preescolar debería integrar los sistemas educativos y que, en algunos
países, podría preverse en adelante una redistribución de los recursos
entre los diversos niveles de la educación. Al mismo tiempo, para
muchos países en desarrollo, se hace evidente la necesidad de nuevos
enfoques y de fórmulas o de estructuras subsidiarias más flexibles
y menos onerosas." *
Ideas para una reducción de los costos
La gestación de nuevas ideas y el establecimiento de modelos
adecuados a diferentes condiciones socioeconómicas y culturales
requerirían asimismo ciertas inversiones en materia de investigación
y experimentación. Ahora bien, las costos de un programa serían
insignificantes desde el punto de vista de : a] las inversiones nacionales
globales en el campo de la educación, y b] los beneficios financieros
derivados de la concepción y realización de modelos de costo módico
a consecuencia de esa labor de investigación y experimental. **
*
Informe de la Conferencia Internacional
reunión, noviembre de 1979, Unesco. París.
* * Gurugé. Ananda W.P.. op. cit., p.9.
- 24 -
de Educación, 37a.
El Brasil : un ejemplo concreto de reducción de los costos
La Organización Mundial para la Educación Preescolar [OMEP]
ha llevado a cabo en varios países un interesante experimento, el
cual pone de manifiesto la posibilidad de reducir sensiblemente las
costos que entraña el cuidado de los niños. En el Brasil empezó
a a actuar hace unos veinte años en las "favelas" de Río de Janeiro.
Se pensó en aprovechar una tradición de las familias de ingresos
bajos, en virtud de la cual las mujeres piden a una vecina que se
ocupe de sus hijos mientras ellas están ausentes, y en dar a esa
costumbre carácter permanente, con la orientación, la formación
y la inspección de los técnicos y voluntarios de la Organización.
Habida cuenta de las oportunidades (principalmente de tipo
doméstico] que tienen las mujeres de los poblados satélites de trabajar
al servicio de familias más acomodadas de la zona central de Brasilia
["Plano Piloto"], resultó evidente la necesidad de aumentar los medios
de guardería facilitados por el Estado para los niños de edad
preescolar, con una doble finalidad : permitir a las mujeres trabajar.
y dar a los niños la protección que necesitan en esa muy vulnerable
fase de la vida, ofreciéndoles con ello la plena facultad de crecer
y de desarrollarse. Ahora bien, resultaba imposible llevar a cabo
la expansión deseada por medio de guarderías tradicionales, por
las mismas razones antes expuestas, esto es. lo limitado de los recursos
materiales y financieros.
Por ello, el Gobierno del Distrito Federal creó, por conducto
de su Secretaría de Servicios Sociales, un sistema de vecindad,
propuesto por el experimento de la OMEP. adaptándolo a una gama
más amplia gracias a la creación y la aplicación de nuevos métodos
prácticos.
Para explorar el incentivo de la palabra GUARDERÍA y para
destacar que la asistencia se prestaba en el hogar [en el hogar de
una vecina], se dio al proyecto el nombre de GUARDERÍA HOGAR.
La fundación de Servicios Sociales del Distrito Federal, que es el
órgano ejecutivo de los programas de la Secretaría, inició el proyecto
en septiembre de 1979. Al cabo de un año, se cuidaba ya a 1.700
niños de edad preescolar, en 472 guarderías hogares establecidas
en los poblados satélites de Brasilia.
A los precios de diciembre de 1960, el costo por niño era de
26.16 dólares estadounidenses al mes, teniendo en cuenta todas
las partidas [materiales y equipo, combustible, salarios, etc.] salvo
los gastos sufragados por la propia madre del niño, que ascendían
a unos 10.75 dólares estadounidenses mensuales de alimentos [25
días], con una ingestión diaria media de 1.M00 calorías. En el sistema
de guardería tradicional ese costo, en el mismo período fue de 53.85
dólares estadounidenses al mes, excluida la alimentación, es decir.
el doble. [8].
-25-
Elementos que integran los costos
Un buen modo de percibir más claramente las posibilidades
reales de reducir los costos de CEPI puede consistir en examinar
algunos de sus principales elementos y. tras ello, las variantes menos
onerosas, a la vez en teoría y en la práctica. Esos elementos son
tres : 1] los edificios y locales. 2] el material y equipo y 3) el personal
y los suministros. Veamos primero el caso de los edificios y locales.
Edificios : En una institución preescolar -por ejemplo una escuela
de párvulos o un jardín de la infancia-, los edificios suelen constituir
una partida de los costos de capital muy importante. Con objeto
de cumplir las normas estipuladas, tal institución necesitará locales
suficientes para que los niños puedan jugar y dar rienda suelta a
su energía, dedicándose a múltiples actividades diferentes, de
carácter físico, rítmico, músico y manual. Además de aulas, deberá
haber un patio, un terreno de juegos u otro lugar en el cual puedan
jugar libremente los niños y llevar a cabo actividades que puedan
hacerse al aire libre, así como cobijarse. Por consiguiente, habrán
de poder ir fácilmente del interior del edificio al exterior, y volver
rápidamente de aquél para resguardarse de la lluvia o de un aguacero
repentino. De ahí que sean indispensables unas puertas grandes
que lleven al terreno de juego, por ejemplo.
Deberá haber un local especial para que los niños puedan
descansar después de sus actividades o hacer la siesta tranquilamente.
Será imperativo que hayan retretes y lavabos con una altura de
unos 50 centímetros, así como rincones y armarios para guardar
los materiales didácticos y los juguetes. Los niños juegan con
juguetes -parece esto una perogrullada pero hay que insistir en
ello-, y esos juguetes han de estar a su alcance y ser fáciles de
guardar por ellos. Los maestros deberán disponer, pues, de estantes,
no demasiado altos, en los cuales puedan estar protegidos los juguetes
contra el polvo durante la limpieza de los locales, etc.
Para cumplir tales requisitos, varios países han establecida
normas de construcción. Los siguientes artículos del Decreto de
la República del Senegal en el cual se fijan las disposiciones
aplicables a los jardines de la infancia y los centros de juego tienen
gran interés a este respecto.
Normas para
el Senegal
"Artículo 2 :
la
construcción
de edificios
preescolares en
Las guarderías y jardines de la infancia
deberán estar situados a cierta distancia
de los establecimientos industriales ruidosos,
insalubres o peligrosos para la salud de los
niños.
- 26 -
Artículo 3 :
Todo establecimiento de estas características
deberá tener como mínimo :
a] Un vestíbulo.
b] Una o varias salas con mesas y sillas
adaptables a la altura de los niños, fáciles
de lavar, así como unas taquillas individuales
que contengan los objetos que se faciliten
a cada niño.
c] Una
sala
de
recreo
ventilada,
suficientemente espaciosas o un cobertizo.
d] Una cocina, si los niños comen en el
establecimiento.
e] Un jardín o patio de recreo que esté en
parte cubierto de arena, para facilitar la
salida y los juegos de los niños. Se calculará
la superficie a razón de 3 metros cuadrados
como mínimo por cada niño. Una terraza
de la misma superficie podrá suplir el jardín
o el patio, a condición de que el suelo esté
en parte arenado y la terraza rodeada de
un cercado de una altura mínima de un metro
y medio, sobre el cual no puedan trepar
los niños.
f] Una serie de retretes divididos en cubículos
individuales, a razón de uno por cada quince
niños, mas o menos.
g] Una sala que pueda utilizarse como sala
de aislamiento provisional o de examen
médico.
Artículo 4 :
Todos los lavabos de las guarderías y jardines
de la infancia deberán estar alimentados
exclusivamente con agua potable.
Los establecimientos tendrán las instalaciones
necesarias
para
el aseo de los niños,
consistentes en unos lavabos situados a una
altura de unos 50 centímetros, con un grifo
por cada diez niños.
Todos los objetos destinados al aseo del
niño serán personales y solamente serán
utilizados por cada uno de ellos. Estarán
colocados en una taquilla individual que
llevará el indicativo de cada niño. Estos
objetos -peine, cepillo, pañuelos, servilletas,
etc.-, conservados en buen estado de limpieza,
serán
limpiados
y
desinfectados
periódicamente y cuando el niño abandone
el establecimiento.
-27-
Artículo 5 :
Se establecerán unos lavabos
distintos para el personal.
Artículo 6 :
Los establecimientos habilitados a recibir
niños de menos de tres años, que acojan
semipensionistas de 3 a 6 años, deberán
tener además una sala de descanso de
dimensiones suficientes para que puedan
descansar en ella todos los niños. Esta sala
estará situada al lado de una de las salas
de estancia y separada de ésta por un mamparo
en parte acristalado. con objeto de poder
vigilar fácilmente a los niños.
Artículo 7 :
Los locales estarán situados preferentemente
en la planta baja. Si el establecimiento
entraña la utilización de varios pisos para
los niños, se establecerán unos medios de
protección para evitar su caída por las
escaleras.
Los
locales
deberán
estar
ampliamente
alumbrados y ventilados y tener dispositivos
eficaces de ventilación permanente.
Las
salas de estancia deberán contar con un
sistema de protección contra una insolación
excesiva. Se colocará en cada una de ellas
un termómetro.
El suelo de estas salas tendrá un revestimiento
fácil de lavar y desinfectar.
Las paredes de los locales llevarán un
revestimiento lavable sobre una altura mínima
de un metro, más o menos, por encima del
suelo.
No se dejará en libertad en el establecimiento
a ningún animal doméstico.
Artículo B :
Artículo 9 :
Artículo 10 :
y
retretes
Los
locales
estarán
iluminados
con
electricidad.
Los aparatos de ventilación
estarán protegidos de modo tal que queden
fuera del alcance de los niños.
Se tomarán todas las disposiciones pertinentes
para combatir los incendios y para permitir
la evacuación fácil de los niños en caso
de siniestro.
- 28-
Artículo 1 1 :
Todos
los establecimientos
deberán dar
a conocer al Jefe de la Región Médica el
nombre, el apellido, el título y demás
pormenores de la Directora y del personal
de vigilancia." *
Es. por lo tanto, fácil advertir que el costo efectivo de
construcción de un edificio preescolar que se ciña a esas normas
o a otras similares sólo puede ser elevado. Por supuesto, variará
según los países, en función del precio de los terrenos y de los
materiales y de las tarifas de construcción. No siempre puede
la mayoría de tales instituciones, o incluso un gran número de ellas,
cumplir esas condiciones. ¡Y ello se deberá ciertamente a que
los costos correspondientes serían demasiado grandes!
Habrá
inevitablemente una cierta dosis de "dilución" y de improvisación.
Veno todo
Uto
explica
que. lai
itu>t¿tuc¿one¿
pH.<¿Qj>colan.e¿ de. lot, pal&e¿ zn dzAoMiollo ptiopundan
a i,eA zie.ncialme.nte.
uAbanai
(y con {¡Jie.cue.nda
psiivadcii), qu.<¿ loi dexzchoi de. inhcJvLpcibn neÁvJüten
exorbitante*
y que. iolamíntz
te.nQa.n accedo a
eJUüxi ¿oí, ninoh
de. ^am¿tí(U
de. cJüue. mexiia
acomodada*.
Afortunadamente, como lo demuestran algunos de los
dispositivos preescolares innovadores de costo módico que se
presentan más adelante, cada vez se comprende mejor que en las
zonas rurales y allí donde viven familias pobres, los organizadores
tendrán un margen de improvisación mucho mayor y podrán discurrir
soluciones relativamente baratas, especialmente porque, al ser
baja la densidad demográfica, podrán probablemente construir
unidades más pequeñas que estén lo más cerca posible de las
viviendas.
Mialaret. G.. La educación preescolar en el mundo. Estudios
y documentos de educación, no. 19, Unesco. 1976, p.lB.
- 29 -
Equipo preescolar : Otra partida importante de los costos de capital
de una institución preescolar seré el equipo necesario. Consistirá
con frecuencia en juegos de construcción y un equipo destinado
a favorecer el desarrollo físico del niño [jaulas, columpios, toboganes,
etc.]; los materiales audiovisuales y musicales, y los objetos naturales
(palos, flores, frutas, guijarros, etc.] Vienen a continuación los
libros y las estampas, los objetos que permiten diversas
manipulaciones [cuartos de muñecas, materiales de cocina en
miniatura, etc.] y los materiales polivalentes destinados a desarrollar
la capacidad creadora del niño [arcilla, papel, etc.]. En ciertos
países, se emplean también materiales que permiten actividades
científicas elementales y observaciones [balanzas, por ejemplo],
así como materiales educativos destinados a facilitar el desarrollo
intelectual [bloques lógicos de Dienes, juegos de formas geométricas,
juegos de atención, etc.] *
Como la adquisición de un material tan caro por las
instituciones preescolares de los países en desarrollo aumentará
aún más los gastos de educación para los padres que hayan de
costearlos, cabe preguntar si es absolutamente indispensable.
Los organizadores de centros preescolares no siempre tienen
presente que el material no vale por su cantidad sino por sus
cualidades y por su adaptación a la edad de los niños y a sus
actividades. Lo que hay que buscar no es la acumulación de
materiales sino sus múltiples utilizaciones. La presencia, en ciertas
escuelas, de grandes armarios repletos de materiales todavía nuevos
y poco utilizados no será casi nunca un buen síntoma : en otras
escuelas, un material simple, utilizado porque se le maneja todos
los días, dará fe a menudo de una actividad pedagógica superior. **
La BARATURA y las MAYORES POSIBILIDADES DE
UTILIZACIÓN son las dos razones principales por las cuales los
responsables de las guarderías móviles de la India estiman
conveniente recurrir a métodos y materiales autóctonos menos
onerosos, para proporcionar al niño de tres a seis años los estímulos
necesarios. En la sección "escolar" de una guardería habrá cartones,
papel cuadriculado, satinado y para hacer cometas, cuentas de
madera, tijeras, pizarras, guijarros, hojas de árbol, flores, arcilla
de alfarero [en sustitución de la plastilina], muñecas de trapo, saris
viejos, cubos de madera y otros varios artículos locales que no
costarán prácticamente nada.
*
**
Mialaret. G., op. cit.. p.M3
Ibid. p.42
- 30 -
Personal y suministros : Ahora bien, lo que hace que unas
instituciones preescolares bien organizadas no estén al alcance
de la gente corriente, ni siquiera en los centros urbanos, de los
países en desarrollo es el alto costo del personal y de los suministros.
Los maestros especializados y en régimen de plena dedicación
perciben a menudo un sueldo muy alto. También se suele pagar
bien al personal auxiliar. Los suministros mensuales -alimentos,
productos nutritivos y medicamentos y otros artículos fungiblescuestan también mucho. [Aunque no es fácil disponer de datos
presupuestarios típicos en relación con esas instituciones, se puede
dar por sentado que los sueldos y salarios del personal y los
suministros pueden suponer en muchos casos de un 80 a un 90 %.
o incluso más, de los costos ordinarios de una institución].
Debido a lo elevado de los costos esencialmente, los niños
de padres acomodados suelen constituir la mayoría de los niños
inscritos en tales instituciones.
En la encuesta de la Unesco de 1974 se hacía una pregunta
sobre la extracción social de los niños que iban a instituciones de
educación preescolar. Las respuestas de Colombia, la Costa de
Marfil y Liberia. que se reproducen a continuación, son sobradamente
elocuentes.
Colombia:
obreros, campesinos
clases medias
profesiones liberales
inmigrantes
7
25
65
5
%
%
%
%
Costa de Marf i I:
obreros, campesinos
clases medias
profesiones liberales
inmigrantes
0.50
35
90
0.05
%
%
%
%
Liberia:
obreros, campesinos
profesiones liberales
comerciantes
emoleados *
20
40
30
10
%
%
%
%
Mialaret. G.. op. c i t . . p.2B.
- 31 -
Una posibilidad buena y barata : el sistema de guardería familiar
supervisada
Lo antes dicho indica claramente que. si los países en desarrollo
no prescinden de las formas institucionalizadas de educación
preescolar y buscan una alternativa a las mismas, no Formal o menos
formal, no podrán hacer gran cosa para mitigar el problema de
los costos. Tal es, en muy gran medida, la experiencia al respecto
hasta de los países económicamente en desarrollo más progresistas
educativa y socialmente. y la mayoría de ellos se enfrenta
actualmente con la necesidad de organizar otros medios distintos
que permitan, no obstante, mantener un nivel aceptable.
El modelo suplementario que tiene cada vez más aceptación
y apoyo es el de la guardería familiar supervisada, que puede ser
de carácter local o privado, o mixto.
Bu característica esencial es que la propia comunidad -o
bien otras madres en forma privada- contratan a una madre que
tiene niños pequeños y cuyo hogar le permite acoger durante el
día a un cierto número de otros niños de edad preescolar. El tope
más corriente es el de unos cinco, incluidos sus hijos de esa edad,
y se suele fijar una edad límite [por ejemplo los tres anos], a no
ser que se trate de un grupo integrado exclusivamente por
"nenes" de uno a dos años y pico.
Para que pueda considerarse que semejante sistema es
mínimamente satisfactorio, se requerirá una inspección previa
de la casa desde el punto de vista de la seguridad y de la higiene,
y además que la madre huésped sea capaz y esté dispuesta a asistir
a un cursillo, de dedicación parcial, sobre temas de desarrollo y
que englobe los elementos básicos de los primeros auxilios y de
guardería
casera, así como una supervisión. a
intervalos
relativamente frecuentes pero irregulares, de alguien plenamente
capacitado y competente en materia de CEPI. en relación con ese
grupo de edad. Convendrá facilitar, en préstamo o en alquiler,
el material y equipo básico de juego, a cargo del servicio local
responsable del plan, y será indispensable que los supervisores no
tengan una masa de trabajo excesiva en lo que se refiere a los
desplazamientos y/o al número de hogares de los que sean
responsables. Los planes de carácter local son preferibles a los
privados, sobre todo porque permiten controlar las sumas que se
cobran por el servicio. Entre otras cosas, con ello mejorará la
igualdad de oportunidades de los posibles usuarios del plan local.
- 32-
Es evidente que. incluso en condiciones óptimas, -es decir,
cuando se cumplan relativamente bien todos los requisitos- ese
sistema sólo tendrá en muy contadas ocasiones las calidad de los
servicios de CEPI que preste una institución que cuente con el
personal adecuado.
Pero puede constituir una solución mínimamente aceptable,
la cual será, desde el punto de vista del niño, más satisfactoria
que la consistente en la cuidadora tradicional, sin Formación ni
fiscalización y a menudo no inscrita en ningún servicia público
local. *
La gran viAtud de ¿a movilización d<¿ recursos
y la. participación local es que., con un ciento
zspiritu
di iniciativa
y perseverancia,
y pon.
muy pobres que. izan los individuos,
se. puede
tener la seguridad de que. se. movilizarán y
aportarán algo en z^zctivo
y en upe.de.,
a
condición de. convencerlos de. que. eJLtos mikmoi,
o &U& hijos van a éacaA un beneficio de los
¿eAvicioi pie.z¿col<vie¿, o de los de cualquier.
otAo tipo.
Lai dos e.xpeAÍenciaA
siguientes,
de. Ckcte. y del Senzgal, lo demuestran bizn a
las cla/ias.
Una solución chilena al problema de los costos : Plaza Preescolar
Un programa típico es el chileno de Plaza Preescolar. Su
finalidad era determinar si un centro preescolar de costo módico
y de construcción simple, en el cual actuarán como maestros
paraprofesionales adolescentes de la localidad, podía mejorar el
desarrollo psicosocial de 200 niños pobres urbanos, de dos a cinco
años. Lo administraba la Fundación de Jardines Infantiles, y estaba
ubicado en La Victoria, barrio pobre de Santiago. El centro, o
plaza, construido en un terreno de propiedad pública, tenía una
sala central, con una serie de zonas semicerradas para las actividades
al aire libre. Se apuntaba a mantener los costos en el nivel más
bajo posible, recurriendo a paraprofesionales. edificios simples,
terrenos gratuitos y espacios abiertos.
• Heron. A., op., cit.. p. M4-M5.
- 33 -
Se seleccionó a M2 adolescentes de la localidad, a quienes
se dispensó durante un mes de formación en materia de pedagogía,
salud y desarrollo del niño, y que pasaron a ser luego los maestros.
cada uno de ellos de cinco niños, con el apoyo de un equipo de
profesionales.
El programa organizó ochenta y ocho sesiones en 1975/1976 :
dos sesiones semanales de media jornada, con períodos dirigidos,
semi-dirigidos y de juego libre. Los niños recibían suplementos
de alimentación diarios, y los padres se reunían todas las semanas
para proceder a un intercambio de información sobre el desarrollo
de los niños.
Se hizo una evaluación del programa, consistente en "tests"
previos y finales de los niños participantes, en comparación con
un grupo testigo o de control, de M5 niños, utilizando una adaptación
local del "test" de Cl de Standford Binet y una serie de escalas
de desarrollo. Se observaron diferencias significativas entre los
niños de ambos grupos en lo tocante al progreso del Cl. pero no
hubo mejoras en las escalas de desarrollo. No se sabe cuánto tiempo
se mantuvo ese progreso, pero cabe poner en tela de juicio la
idoneidad del Cl como modo de medir la eficacia del programa
[Pollitt. 197B).
No fue fácil calibrar el apoyo prestado al programa por la
población local. Se trataba de un programa breve y financiado
en gran parte por fuentes exteriores. Se dice que su costo equivalió
a un 30 % del de los centros preescolares estatales, pero en la
estimación no se tiene en cuenta el tiempo dedicado gratuitamente
a esa tarea por los propios habitantes. Se consideró que el hecho
de emplear adolescentes había sido positivo en general. Demostraron
ser maestros dedicados y entregados, a pesar de su modesta
remuneración, y la responsabilidad que se les encomendó parece
haberles incitado a logros mayores en el futuro. Aunque al principio
fue mínima, su eficacia como maestros mejoró constantemente
al ir progresando el programa. [9]
Una solución senegalesa
En una región agrícola del Senegal. un trabajador social rural
incitó a los campesions a organizar una guardería para todos los
niños durante la temporada de las grandes faenas agrícolas. En
ese clima templado, los locales fueron construidos por los propios
aldeanos, que trabajaron en la temporada no agrícola con materiales
locales, inspirándose en el estilo de construcción de las viviendas
de la localidad. Del cuidado de los niños se encargan unas personas
designadas por sus vecinos y a quienes da una cierta formación
el trabajador social rural.
- 34 -
Las comidas son facilitadas por todos los aldeanos, y las cocinan
quienes no van a trabajar en el campo. Con la ayuda del trabajador
social, y mediante el empleo de productos locales, está mejorando
constantemente el nivel de nutrición de los niños, e incluso de las
Familias. *
El proyecto cundió rápidamente de una aldea o otra, y
actualmente hay miles de niños que van a esas guarderías durante
la temporada agrícola, con tanto éxito que los padres están
intentando ahora encontrar el modo de que vayan además el resto
del año.
Vn.oco.de. reconocen, que a veces una comu.YU.dad puede.
AentiA dLoM.ame.wte. la Yie.ceMi.dad de disponen, de
medioA pn.eescolan.es pana. AUA niñoA, peAo también
i¡ex tan pobne, o están, tan preocupada pon. ¿a
AubAiStencia diaria,
que. no reaccione a las
iniciativas
de. autoayuda, en to tocante a crear
AeAvicioA educativos y de. otna Índole pana AUA
kijoA.
UuchaA de. eJ>a¿ comunidades, de. todo eZ
mundo, viven e.n baMiioA de. tu.gwU.oA, en zonai,
nemotai, totalmente al&tadai de ¿a vida nacional.
Su¿ nihoi,, ¿>ubpni.viteQÍado¿¡ en todoi loi> ¿entidoi,
menecen especial atención, como lo pnopugnó pon.
ciento
un gnan numejto de lo-i palies
que
intenvinienon
en la. encuesta de la Unesco de
1974. En todoi loi> casoi, ¿a iniciativa
y la
nesponiabitldad de totes actividades debe ¿ncumbin.
evidentemente al Qobien.no y a tas onganizadones
de canácteA. voluntario
inteAesadai.
A este
nespecto, pn.ocede insistiA
vigorosamente en la
necesidad de convencen a loi administn.adon.es,
loi político*,
loé AespoYisables y el pensonal
de ¿anidad, nutnÁción y i,en.vicioi Sociales,
de
la. imponXancia cn.uciat de OAganizaA unos ¿>en.vicio¿i
pn.eescotaAes que entAañen ta educación de loi
niñoi de menoi de ¿eÁS añoA.
* Heron. A., op.. cit., p.B2
-35 -
Se conocen otros ejemplos similares, correspondientes a zonas
urbanas de varios países africanos. Cabe citar la "escuela de
mercado", en la cual se atiende a los hijos en edad preescolar de
las vendedoras callejeras en un centro organizado y mantenido
por la propia población local. Otro caso comparable es el de las
"guarderías móviles" de la India, en las cuales hay actividades de
CEPI destinadas a los hijos de madres que trabajan en el ramo
de la construcción en las grandes ciudades.
- 36 -
- 37 -
III
MEJORA DE LA CALIDAD CON POSIBILIDADES
DE REDUCIR LOS COSTOS
Se ha eludido ya a los dos aspectos esenciales de la calidad
de la educación preeescolar. a saber : i] la idoneidad cultural y
ii] la consonancia de los programas con las necesidades psicológicas
y sociales del niño.
Al evaluar las posibilidades de mejorar la calidad de la
educación preescolar. el planificador tendrá que tomar normalmente
en consideración varios aspectos prácticos :
- existencia de locales suficientes.
- idoneidad de los materiales didácticos y de las actividades
del plan de aprendizaje.
- tamaño adecuado de la unidad.
- número óptimo de niños por cada maestro [o cuidador],
- competencia de los maestros.
- preparación de los padres, etc.
Suponiendo que haya básicamente los cuatro tipos de situaciones
preescolares - i ] instituciones preescolares [jardines de la infancia,
escuelas de párvulos], ¡i] guarderías [de jornada completa o de media
jornada], ¡ii] guarderías caseras o familiares supervisadas [de carácter
no formal esencialmente] y ¡v] el hogar o la familia [de carácter
no formal]- que nos interesan en el presente contexto, nuestras
observaciones sobre cada caso se limitarán principalmente a los
aspectos prácticos que parezcan tener una importancia especial
y/o a los que puedan aportarnos experiencia o buenos consejos.
Al final del capítulo, se abordará el tema de la definición formal
mensurable de la calidad, que hubiera podido ser otro buen punto
de partida para exponer el tema.
La calidad en las escuelas de párvulos y en los jardines de la infancia :
En varios países en desarrollo, las instituciones preescolares
de esta categoría pueden disponer a veces de amplios recursos
-instalaciones, material y equipo, etc. -con un buen complemento
de personal docente, en general capacitado.
- 38-
Pana quz tatzi
iní>tÁZuci.onz¿ puzdan
¿>at¿í>{sactonÁ.amzntz con iu inton.no culX.un.at, panzcz
indi¿pzn&abtz
un clznto
zi^uznzo, azX.znmi.RaAo
y acotado en oJL ttzmpo, con mJJiah a uta.btzc.QA.
ana cantidad mínima dz matzni.aJLzí> didáctico*
mciA ¿dónzoé como, pon. zjzmpto, juzgo* y ¡uguztzi,,
canciones y cuzntoi,
pana {¡omzntan ¿a agudzza
dz pZAo.zpcA.bn, La cooK.di.nacA.bn nzunomui cutan,
tai, aptiXudz* y ta dzAtAZza manuatzA, tai dotzi,
en matznia dz ¿znguajz y comunicación y ¿ai,
(¡unci.onu cognoúciJxvaA.
E-ó b-Lzn iabido
quz
muchoi dz Loi, moXQAÁ.aJLz¿> di.dacti.coi
zmpízadoi
actualmzntz en z¿a¿ ¿nit¿tuc¿onei Aon dz cono.zpci.bn
y contenido
zicthanj eAo¿ y quz com.tAX.uyzn un
podQAo¿,o ob&táculo pajia dan. una oni.zntaci.bn ¿>ocÁ.at
poiiXÁ.va a una¿ mzntzi jóvznzA z ¿mpnzAÍ.onab¿(U>.
ConvzndUw. ÍUÍ£U.UÍAZO¿ ¿O antzi po&lblz pon. otxoi,
matznJLatzÁ didactJLcot, y auxÁLLanzi
autóctonos,
mcu> idbnzois.
Se nzqui.zn.zn ai>i.mÍMmo manuaJLzt>
y gulai pana ¿oi mazAtn.o¿, con objzto ~dz quz
z¿ pa¿o dz ¡jai, pn.acti.cai, e.xÁAtzntz¿ a utiiaA
cultun.a¿mzntz mdJ> apn.opi.a.daA y zAtimutantzi, no
•óea mznamzntz ¿>upzn.{¡¿ciaZ, &¿no wat y dz z^zctoi,
Aunque la iniciativa de producir tales materiales puede deberse
en un país a las propias instituciones más creadoras y emprendedoras
o a sus asociaciones o federaciones, cuando existan, o a otros
individuos interesados, las organizaciones de investigación, incluidas
las de carácter voluntario, y el gobierno, en caso necesario, han
de estar dispuestos a asumir esa misión directamente. Procede
destacar que. si no existe un fácil suministro de dichos materiales.
será utópico pensar que las instituciones preescolares vayan a
efectuar un cambio o reforma radical de sus planes de trabajo o
prácticas actuales.
Procede hacer la siguiente pregunta : ¿es lógico suponer que
la lengua, la historia, la cultura y la vida de la nación o el país
pueden servir, y van a servir, de fuente adecuada para la preparación
de esos materiales? ¿no ocurrirá quizá que, aun siendo posible
empezar a actuar en ese sentido, las fuentes autóctonas de canciones
y cuentos, lengua y folklore, juegos y juguetes sean a veces
insuficientes, tanto por su cantidad como por su calidad? Si el
primero y el último tema de interés de la educación debe ser en
todas partes el niño y sus necesidades presentes y futuras, preciso
es reconocer que puede pasar eso.
- 34-
En ciertos casos, la lengua que hable el niño en casa, por
ejemplo, carecerá de los morfemas necesarios para expresar los
adjetivos de tamaño comparativos y superlativos, por lo que podrá
resultarle difícil adquirir y expresar conceptos relacionados con
el tamaño. Análogamente, la inexistencia o el uso infrecuente
de la estructura sintáctica "si... entonces" puede coartar el desarrollo
del razonamiento
lógico.
En tales circunstancias, será muy
conveniente recurrir juiciosamente a otras culturas y fuentes para
colmar esas lagunas.
La calidad en las guarderías
Al aumentar la proporción de mujeres que trabajan en
países en desarrollo, tienden a generalizarse las guarderías,
jornada completa o no. En esos países se observa también
crecimiento de la proporción de niños de tres a seis años,
comparación con los de menos de un año.
los
de
un
en
Ambcu te.nde.ncJ.cu, ponen de. mani{¡ieJ,to otAo cambio
¿¿gru.dZc.atZvo,
a
iabeA •• laJ,
{¡undoneJi
eJitAA.cXame.nte. de. QuandeAia de. talej,
instituciones
eJ,tán ce.die.ndo poco a poco eZ paio a una
combinación de. iu.ncA.oneA de. CEPI. E-íto implica,
de. he.cho, que. ¿a linejx de. dema/icacíbn íntue. la¿
in¿tU£ucioneJ>
ptie.eJ>colaA.eJ> tAadi.cA.onai.eM como
lo¿> jOAdineJ, de. ¿a infancia
y tai, QuaAdeAÁ.ai,
eJ> cada víz mcu, impn.e.cii,a. En cieAtoi
iitioi,,
hay QuaAdexiai que. actúan ya como
initltucioneJ,
pne-eJiColcuieJ, de. pleno dextcho,
y no u po&ible.
di&tinQuinZaJ,,
ni poA ¿ a i actividades
ni pon.
i>ut> objeXivoi,
de. ¿aó ja/idineJ, de. la
infancia,
móJ, antiguoi y de. mayon.
Lo antes dicho sobre la necesidad de que el plan de aprendizaje
[actividades y experiencias] de una institución preescolar se ciña
más al entorno cultural y a las necesidades psicológicas de los niños
se aplica también a las guarderías.
Las únicas observaciones
adicionales que procede hacer ahora se refieren a :
a] el tamaño de la unidad o establecimiento preescolar;
b] el número de niños por maestro:
c] la preparación de los maestros.
- 40-
Procede señalar que una gran parte de la experiencia o de
la información estadística disponible [por cierto muy escasa] sobre
esos tres aspectos se referirá esencialmente a las instituciones
del tipo de los jardines de la infancia: se carece prácticamente
de datos sobre las guarderías, en parte porque son relativamente
recientes, pero sobre todo porque, en general, los servicios de
estadística de la mayoría de los países en desarrollo no estiman
todavía que la educación preescolar sea un sector lo suficientemente
importante o respetable covmo para acopiar información al respecto.
Hubiéramos podido fácilmente examinar esos tres aspectos
en relación con las instituciones preescolares : la única razón que
nos incita a abordarlos ahora es que. como la situación en materia
de guarderías es mucho más fluida, y la exigencia de su expansión
mucho mayor -a causa en parte de sus costos más bajos- y mucho
menos homogénea en lo tocante al personal y al material, el problema
de la calidad, aun siendo grande en dichas instituciones, reviste
mayor gravedad en las guarderías. No hace falta añadir que, salvo
cuando se indique lo contrario, las observaciones siguientes se aplican
a ambos tipos, independientemente de su origen.
Tamaño del establecimiento
Todo parece indicar que. en la actualidad, el tamaño de los
establecimientos preescolares varía enormemente de un punto
a otro, y que en la mayoría de los países en desarrollo no existen
prácticas uniformes sobre el particular. Lo único que se puede
decir es que suelen ser pequeños en las zonas rurales y grandes
en las urbanas, lo cual se debe esencialmente a la presión de la
demanda y a la densidad demográfica. En las ciudades importantes,
la demanda puede ser a veces tan grande que una Institución se
vea obligada a repartir a los niños en dos turnos, uno por la mañana
y otro por la tarde. Un atento observador del mundo preescolar
señala que rara vez convendrá superar la capacidad máxima de
unos 100-125 niños, ni siquiera en las zonas urbanas más pobladas.
En otras menos densas, o en las rurales, se podrá fijar con frecuencia
el máximo en unos 40, habida cuenta de la necesidad de que las
unidades de CEPI sean esencialmente locales.
- 41 -
Eitai
QÁ.{ntxt> puzdzn pah.icinX.ii
ion.pn.zndzntzmzntz
bajai a qu¿znzi no atan
{am¿L¿aAÁ.zadoi con la
<¿du.c.xcÁ.bn. di loi niñoi pzquzñoi, pzn.o loi
Umita
viinzn ditinminadoi
pon. ¿a nzcaidad
d<¿ mantiniA
una. atmbi^zna
no ionmal di <xpn.zndi.za. j z , a. la
\>iz quz iz aapta
o ii {¡ominta la
apontanzidad
y <¿l apVtitu
di avintwia.
S-i zt tamaño
dil
ZAtablidmlinto
<¿h dimaMlado
gnandi,
¿ai,
acX-iv¿da.dii adic.ua.daM di uno o mái gn.upoi puzdin
acaban. i¿indo muy pzAtufiba.don.ai> pana. oin.oi gn.upo¿
di idada
dl^iAintü;
il
ü> dmaíiado
gnandi
zl tamaño di ií>ot> gn.upo¿> zn n.iladbn
con lo i
dÁAtLrítoh nÁJiok -ií>pzcÁ.almzntz loé qui ion mcu>
tnanquiloi,
minoi,
i>zgun.o¿ di
ií
mÁJ>moi y
{¡i^Zcaminti
minoi
acXivoi-,
illo
tzndná
n.ipin.cui¿ona
nigatívai
zn iu caio o, pon ¿o
mznoi, no apn.ovzchan.an dib-idamznti tai
act¿v¿dada
di gn.upo. *
Promedio de niños por maestro
Los resultados del estudio de 197M indican que. s¡ bien son
pocos los países con menos de 20 alumnos por clase [6 respuestas],
en muchas hay de 20 a 50 [unos 50] y en un pequeño número de
ellos más de 50 [4 respuestas]. La variación es. pues, muy grande.
En un extremo, puede estar un país en el cual se supedita
decididamente la cantidad a la calidad, al menos en el CEPI de
jornada parcial para los niños de más de tres años. En ese mismo
país, la oferta tiene una relación mínima o nula con la demanda
conocida de CEPI pleno desde el nacimiento hasta la edad escolar,
pero, a pesar de que los medios son muy inadecuados por su cantidad,
la calidad, en lo que atañe al personal capacitado, dista también
mucho de ser satisfactoria.
En otro país, se ha optado por insistir en la aplicación estricta
de las normas nacionales de habilitación del personal, pero tolerando
que aumente el número de niños por maestro o cuidador. A
consecuencia de ello, resulta pura y simplemente imposible lograr
la espontaneidad y el ambiente no formal que tan indispensables
son para la educación de los niños pequeños. Un maestro muy
Heron, A., op., cit., p.Ml.
- 42 -
capacitado pero abrumado de trabajo se verá obligado a recurrir
a un método más controlado y más formal para poder ocuparse
de un número tan grande de niños él solo. *
Los países que mencionan una fuerte asistencia, en porcentajes,
a
los establecimientos
de educación
preescolar
[Bélgica,
Checoslovaquia. España. Estados Unidos de América. Francia. Israel.
Japón. Polonia y Suecia) tienen, con la salvedad de Checoslovaquia
y de Suecia. una matrícula media bastante elevada. Be puede
entender esta situación relacionando el esfuerzo realizado para
dar a los niños una educación preescolar con el costo de ésta.
Salvo en los países en los que la matrícula global no es muy
alta, resulta prácticamente imposible disponer de un número
suficiente de educadoras y de locales para que los grupos no rebasen
nunca la cifra de 15 niños. * *
Ahora bien, cabe preguntar : ¿qué puede hacer un maestro
rodeado de más de 50 niños todo el día. para educarlos? La pregunta
encierra su propia respuesta : en efecto, será pura y simplemente
imposible que el establecimiento sirva de otra cosa que de guardería.
De la larga experiencia de los maestros capacitados y de la labor
de los especialistas de la psicología del desarrollo se desprende
la conclusión, aceptada por todos, de que CUANTO MAS PEQUEÑOS
SEAN LOS NIÑOS TANTO MENOR DEBERÁ SER EL TAMAÑO
DEL GRUPO Y MENOR TAMBIÉN EL NUMERO DE NIÑOS POR
MAESTRO.
A modo de oAÁ&ntación, hemo¿ de aipiftan. a unoi
gAupoi
(en cada eitable.dmie.Yito)
que. no éean
de. moa de t,eJa> niñoi de. menoi de doi año¿, de.
doce en. el COÁO de lot, de. &iej> y de veArvU.cin.co
a
pafitÁA
de.
e¿a
edad.
El
tamaño
det
uta.blecijnie.nto
VOJLLOJW. en
{¡andón
deJL nbmexo
y de ¿a combinación
de edades de los
gsiupoi,
e.n litación
con la ¿apeA{¡ide
y la.
di¿tAÁ.budón
del
espacio
disponible.,
con el limite
global
dz 100-125 anteA indicado.
***
* Heron. A., op.. c i t . . pp. 41-M2.
** Mialaret, G., op. cit., p. 45.
* • • Henón. A., op.. cit.. p. 40. - M3 -
En cuanto al nómino di níñoé pon maeAtno, a.
condición de qui lea ^andonea di la guande,nía
pneeacolan no ¿>i limitin al CAii.da.do d<¿ loi ruño i,
según Lo iu.geAA.do pon. un expinto, dibená habzn
un it>pidaLií>ta y otna pvaona pon. cada gnupo
[di niños) {¡onmado in consonancia con el cnitexio
antea ix.pu.uto pana La constitución
di gnupos
de. ¿UtintaA e.dadeJ>.
Preparación de los maestros
En ID que se refiere a la calidad de la educación preescolar.
la preparación de los maestros es el núcleo mismo del problema.
En muchos países, se exige un certificado muy preciso y especializado
para poder ser maestro en una escuela preprimaria. Pueden conceder
tal certificado escuelas normales, universidades o instituciones
especializadas. La edad de comienzo de esos estudios suele oscilar
entre los IB y los 20 años, y la duración de los mismos entre unos
meses y cuatro años. Según las respuestas correspondientes a la
encuesta de 197M, la mayoría duran dos años [12 países]. En siete
se exige tres años, en seis cuatro, y en cinco uno solo.
Las
di
_
-
diaciplinas
moa connientes
los paíSiS son las siguientea :
zn
la
mayonía
diveAAas antea y tícnícas de. ixpn isi
higiene y puenicuLtuna,
tionia di La iniiñanza pnieacolan
pedagogía,
antisanía.
obsenva con hanta &nicue.ncía qui La teonía
se ínsiña al mangin de. La pnáctica, y que hay
'itna•
ana conexión mínima o nula intne una y <
Se
Para que los servicios preescolares que se crean en los países
de ingresos modestos no se presten a la acusación de ser medios
de segunda categoría destinados principalmente a los niños de quienes
no pueden pagar los servicios "de verdad", la calidad de sus maestros
tendrá que ser relativamente buena, es decir : habrá de tratarse
de personas que tengan formación y aptitudes adecuadas para su
trabajo. A este respecto, habrá que hacer la siguiente pregunta :
¿está el sistema existente de formación del personal docente en
condiciones de solventar tal problema? Cabe ponerlo en duda.
Para empezar, la formación es muy cara.
En segundo lugar, la duración de los estudios suele ser
demasiado larga para poder obtener resultados rápidos. En tercer
lugar, es más que dudoso que quienes terminen sus estudios en el
sistema tradicional, y que serán en su mayoría de sexo femenino,
estén dispuestos a trabajar en gran número en el campo y otras
zonas pobres, en las cuales los sueldos no serán nada interesantes
y otras condiciones mucho más penosas aún.
Todo parece indicar
quz lo¿> pculite en
desarrollo
necesitan
un biMtema d<¿ {¡onma.cA.6n y zmplzo de.
loi,
mazitroi
que. ¿atis{¡aga
como mínimo
estas
cuatro condA.cA.on.eM ¿imples
••
i)
iÁ.)
UJL\
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La przparación
de. Loi> maestro¿
dzberá
¿er
¿u&idzntzmzntz
z^icaz,
en eJL
¿zntido
de. daA a lo¿> pKOQKamai, y
OLCtív-LdadeA pK.zeJ>coíaA<¿A una. cantidad
y una ¿doneÁ.dad que. peAmÁXan atzndeA
taJ> ne.ceJ>ida.dej> de. duaw^oiZo
del.
niño en ¿u puopio znton.no cuJLtu/ial.
SU
"producción"
dzbeAá
anmonizan.
con ¿a demanda, e.n nApido cKe.cimie.nto,
de.
maeJktAoíi
pn.e.eAco¿aAU.
Von.
comiQuiínte.,
¿oA
íitudioi
podrán
¿e.i contoi
en COÁO nzcua^ú.o,
pero
habrán de. ¿>er inte.n¿i\>o¿> y o{n,e.ce.r
¿a
posibilidad
de.
una
¿onmación
uJLteAion. y de peji^e-cdonan. at p&AAonaZ
de. cuando en cuando.
Loi co-dtoí de. {¡oKmacibn díbeAAn i,eA
Ka.zona.bleA,
con objzto
cíe que. toh
paxíeJt,
puedan
eXudin.
eJL
pavoroso
problema
de. financiación
que.,
con
harta
¿re.cue.ncia,
¿eJ> ha
paraLLzado
liempre.
que ha ¿ido ne.cíia'-J.o cjieax.
un nuzvo
ieAvicio
o re-novar
otro
ya exÁAte.n£e..
SeAá iobre.
todo muy importante,
que.
¿o¿ ma&itroi que. vayan a ¿zr {¡onmadoi
y nombrado^
procedan,
en
aznerat,
do. la. localidad
en la
cual
hayan
de trabajar
mái, tarde,
con
objeXo
de mantenoji la disponibilidad
y de.
liquidar
eJL problema
dz la
rápida
rotación
de. pzuonal
y lo¿>
dzhpitiarroi,
con¿iguiznte¿.
- 45-
Afortunadamente, se están llevando ya a cabo experimentos
y aplicando métodos innovadores muy prometedores en algunos
países en desarrollo, lo cual parece indicar que no se trata en modo
alguno de objetivos imposibles de alcanzar y que. si hay un buen
espíritu de iniciativa e ingenio, se podrá conseguir mucho, incluso
en condiciones muy difíciles, en lo tocante a preparar a los maestros
en esa forma.
África del Norte e Irán : un programa poco oneroso de formación
de maestros
Un buen ejemplo de programa poco oneroso que prepara a
maestros y produce guarderías simultáneamente es el llevado a
cabo por el American Joint Distribution Committee en África del
Norte y en el Irán, en colaboración con comités filantrópicos
nacionales. La finalidad inicial consistía en combatir la alta tasa
de mortalidad de los niños de tres a seis años, mejorando los cuidados
médicos y la nutrición.
Se estimaba que el hecho de reunir en grupo a los niños
constituiría un modo eficaz de facilitar tales servicios y, al mismo
tiempo, permitiría influir en las familias.
Como era una cuestión de vida o muerte para ciertos niños
malnutridos, y de elegir entre la vista y la ceguera para muchos
de los que tenían un tracoma, se establecieron al mismo tiempo
guarderías y programas de formación del personal local. Los centros
se instalaron a menudo en locales improvisados, en los primeros
meses, y el reclutamiento de personal resultó difícil, debido a la
actitud de los padres ante el trabajo de las hijas solteras fuera
del hogar, así como al bajo nivel de instrucción de las jóvenes por
aquel entonces. No obstante, los centros contaron con personal
local desde el primer momento, y el personal extranjero se limitó
a actuar con fines de formación y asesoramiento.
El piognama de ^onmadón
de. maeAtKat, exa un
cuuitto
inte.niivo
dianÁo,
de. £n.e¿ mej>eJ> de.
donación,
e.n eJL cual ¿>e. combinaba. el
estudio
tzbxico
y eJL trabajo
pnáctico
con loi
niñoi.
kt abnJjiMz un centxo, ie. pzdia a lai
estudiantes
que. {ueJvxn maestras de. una clase. mie.ntn.as i e.guían
estudiando,
y las
dAjie.ctKA.ceA ¿>e dedicaban
a
las
tafiexU
adminÍMtAJXtÁ.\)a¿> mientuai
iban
apfio,ndie.ndoJUu>.
Móó
taAde,
eAa¿> pnÁmeAOÁ
QuanÁenXxUi ¿inviesion
de. ce.ntx.oi
de. {¡onmadón
pana mucha*, jóve.ne¿ de. todo eJL pat¿> a ¿o
de, loi, año¿>.
- M6 -
Se maYitizne. dzcyidA.dame.nte. la. (¡bnmula IYU.CA.OZ
de. lo Conmoción bn.z\iz poKquz iiguz pn.opon.oA.ona.ndo,
zn un plazo muy contó y en {¡onma poco onzn.oia,
maeÁtnjxb U e tnata. mcu> zxacA.ame.nte. cíe auxÁlian.z6)
que efectúan peJt^zctomznte lo¿ tAabajoi
zipzci{¡icoi
poAa. lot> cualzá
han ¿ido
{¡onmadaA. Se han
on.garU.zado cjunMoí de. {¡onmacibn t>upznÁ.on. y
pzh.^zccÁ.onamiento, aZ ¿guaZ que c¿znta¿ act¿v-LdadeJ>
dz Inipzccl'on.
(10)
Venezuela : las madres como auxiliares voluntarias
En Venezuela, el hecho de recurrir a las madres y a otras
jóvenes sirvió para reducir considerablemente los costos. La
estructura de este proyecto, en Caracas, entrañó la creación de
seis centros administrativos, responsable cada uno de ellos de un
cierto número de "unidades preescolares" [que oscilaba entre 9
y 24. siendo en total unas 120 las de la zona de Caracas]. Cada
unidad estaba encabezada por una maestra especializada con la
ayuda de auxiliares voluntarias, aprovechaba todas las formas posibles
de asistencia local y, en función de su capacidad, atendía de 80
a 240 niños de cuatro a seis años. La principal fuente oficial de
ayuda al proyecto fue el Ministerio de Educación, el cual costeaba
los sueldos de 20 maestros y un coordinador, para facilitar la
colaboración con una asociación católica de "promoción de la
educación popular".
LCLÓ "auxÁJLÁ.aM.eM
voluntuhÁ.ah"
znan lai, madAZí,
d<¿ lo¿> Ybiñoi, a¿>¿ como algunaJ, jbvzneA dz la
lo calidad.
Pon. mzdio de una campaña dz propaganda
amplia y bizn pn.zpaM.ada, y n.zcuMÁ.zndo a divesu>o¿
inczYitÁvoi,
zntn.z eZloi a "cznti{¡icodoi,
pn.emioi,
ducuZYitoi, en ciznAaA tiznda¿>, y iubéidioi
pa/ta
•í,u{,n.agaA z¿ coAto dz ¿u ZYUie.na.nza. t>upznÁ.on.",
&z n.zcZutó a unai
mil
jóvznzi
cuidadoiamZYitz ¿zlzcdonadaA.
[11)
- 47-
Perú : otro ejemplo de programa poco oneroso en el que se recurre
como auxiliares a personas de la localidad :
La experiencia peruana en materia de programas no formales
para los niños pequeños indica que los mejores son aquéllos en los
cuales participan miembros de la propia comunidad, escogidos por
sus grupos, como organizadores y colaboradores directos. Están
identificados con su entorno, sus costumbres, sus problemas, sus
aspiraciones y su lengua y. por ello, en condiciones óptimas para
llevar a cabo un trabajo eficaz, ya que gozan de la confianza y el
respeto de sus grupos. No se puede decir lo mismo de los maestros,
que son muchas veces forasteros a quienes cuesta asimilar las
condiciones locales.
A los auxiliares no les interesa emigrar a otras zonas dado
que. por formar parte de la comunidad, garantizan la continuidad
y la estabilidad de las actividades realizadas. Al conocer bien los
recursos locales, están mejor preparados para aprovecharlos, en
forma de un material y equipo didáctico barato. Desempeñan sus
funciones docentes con los niños muy eficazmente, después de recibir
la oportuna formación, y cuanto más interesados se sienten tanto
más desean aprovechar las oportunidades de enriquecimiento cultural
que se les ofrecen para mejorar su preparación.
Sustituyen
perfectamente a los maestros allí donde es imposible conseguir que
venga y se establezca definitivamente un personal docente
especializado.
Yon. úJULuno, aume.nX.an la fie.ntabiJLLdad de. ¿ai
•LnveAiionei e.{ie.ctuadai en matvú.a de enseñanza,
ya qu<¿, aunque
pejicÁban una
imunzn.ac¿'on,
tita
iexá iiempuz. ¿n{¡e/Uon. al ÍUQIÁO dz un
mazitto,
¿o cual no quieAe. de,oÁA que. i<¿. ¿e¿
zxplotz,
pu&ito
que. tlunzn
¿a
poii.bUA.iad
do. mQ.joh.aA. iu níveJL cuttuJuxl y iu
iltuadbn
zconómlca,
mizntMi
xzcÁbe.n
faomación
y
poJvULcÁ.pan zn eJL pfioczio
zducaJxvo,
que. no
afecta
ioixmznte.
a toi
nlñol
¿¿no
también
a eJLtoi m-L&moi. *
Heron. A., op. cit.. pp. 88 y B9.
Italia : selección y formación de los maestros en función de las
condiciones locales
Reviste ciertamente gran interés para los países en desarrollo
la experiencia de las "scuole communali" italianas, en lo que atañe
al modo de seleccionar y de formar a los maestros, y de asociarlos
a la gestión y al trabajo pedagógico de la escuela.
La scuole communali pueden elegir a sus maestros con cierta
libertad. Normalmente, se exige de ellos que vivan a poca distancia
de la escuela, lo cual garantiza la estabilidad y contribuye a solventar
el problema del dialecto. Con frecuencia, las autoridades locales
organizan cursos preparatorios para los maestros antes de crear
nuevas escuelas. En esos cursos, se dedica mucho tiempo a la
formación práctica, principalmente en la escuela pero también en
otros tipos de tareas, por ejemplo : visitar a familias e instituciones,
prestación de ayuda a los médicos de escuelas, etc.
El maestro ha de incorporarse a su nuevo puesto después
de haber adquirido un conocimiento directo de los problemas sociales
y culturales de la zona. Además de esa formación, el plan de estudios
básico comprende las técnicas pedagógicas y la psicología del
desarrollo.
Los cursos corren a menudo a cargo de los mismos psicólogos
y pedagogos que actúan ya en la zona. Por ello, se hace hincapié
en los temas más directamente relacionados con las necesidades
locales. Se exponen diversos problemas, como las desventajas
culturales, los niños deficientes, los dialectos, etc., y no solamente
recurriendo a clases y a la lectura de libros, sino también mediante
la intervención y la observación directa de los estudiantes durante
su formación.
La "gz¿t¿om
¿ocíale."
ZXÁQZ
mucho d& loi,
ma<¿At>iot> ponqué., en cíejvta
me.dA.da, paéan a
i>ejt h.eApon¿,ableA de. la educación d<¿ loi, padneA.
Intentan
ULevan. a cabo -tal taitea. mexced al
contacto
d¿an¿o con z&Loi, y a tai, KíunÁonU
de.
comitéA
y
ai>amble.a&, convocada*
con
{¡Kncuzncia pana. exanUnaA aiuntoi¡
netacionadoi,
con
la
zdixca.ci.bn.
A íéte.
n.eépe.cto,
íé
{¡undame.ntal pn.eJiZnX.aJi
el pioQKamoL de tuabajo
al pnlncipio
deZ ario.
En eéa
ocasión,
loé
maeMtAoé tienen
¿a
opontunidad
de. éeñalax,
eApe.QA.aLme.Yvte. a toé
padxeé
máé pobn.e¿,
la
importancia
de. ¿ai
actividades
que. piensan e.{iectuan. y de pedinJLe¿>
éu
cooperación
denVio
y
&ueAa de,
la
eÁcueLa. ?OK oüia.
paute.,
taJLzM n.e.an¿oneJ,
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bastante
bien con loé necesidades
cultuMileA
y t>ocÁ.ateA de. la comu.ni.dad. Ve ue modo, deApuéA
cíe ¿u {¡onmaddn bcu&ica, loé mauVioé pn.ohiQn.en
una lonmación
continua
meAced al
contacto
tanto con loé niñoé como con loé aduLtoé. *
Para no menospreciar la complejidad del problema de la
formación de los maestros en los países en desarrollo, procede
reconocer que la labor más difícil es la siguiente : ENCONTRAR
EL MODO DE ABREVIAR LA DURACIÓN DE LOS CURSOS SIN
DILUIR DEMASIADO SU CALIDAD.
Se trata de un difícil requisito, porque, en muchas situaciones,
resulta inevitable una cierta dilución, como ya ha quedado dicho.
Pero esto no tiene por qué ser una causa de preocupación, a condición
de que la pérdida de calidad no rebase unos límites aceptables.
Pero es un hecho que no puede haber una solución única :
por la naturaleza misma del problema, tiene que existir una amplia
gama de soluciones que incorporen elementos de la teoría y de la
práctica de la formación de maestros, y de su preparación previa
y en activo, según las características de cada situación nacional.
Bernard van Leer Foundation, en cooperación con el Ministerio
de Educación de Malasia. Sustainability of change in education.
pp. 129-132.
- 50 -
A quienes t>e dedican a K&oJLizcui
y a {¡onmcui a maestnoi de educación p
y d<¿ otn.as
instituciones
¿es
-incumbe. • ¿a
fiesponsabiLidad
de
anaULzan.,
phÁjmen.0,
toi
problemas
y ius
dJL{QA.e.ntes etementoi
y,
en
iegundo ¿agcui, de conceb-in. eitad¿oi
y modeJLok
de {>oma.ción, en coJUx.bona.dibn mutua y con
a aJandex Zas necesidades
deJL caso.
Mejora de la calidad del sistema de guarderías familiar supervisada
Como se deduce fácilmente de lo ya dicho a propósito de
este sistema en la página 30. se trata de una solución más flexible
y menos onerosa al problema de cuidar a los niños preescolares.
Si se quiere alcanzar y mantener un nivel satisfactorio,
no se podrá pasar por alto la importancia de que la formación de
la madre seleccionada sera realmente buena y eficaz. Aun entrañando
elementos de primeros auxilios y cuidados en el hogar, esa formación.
aún de corta duración, deberá servir para que comprenda
perfectamente las necesidades de desarrollo del niño. No es esta
en modo alguno una tarea fácil; pero se podrá llevar a cabo bien
si se escoge cuidadosamente el contenido de la formación y se tienen
presentes los problemas físicos y afectivos más corrientes de los
niños, en su entorno cultural concreto. Especial trascendencia
revestirán los aspectos prácticos de la formación. Una buena dosis
de experiencia "en el tajo", con la vigilancia de un profesor
competente, puede resultar extremadamente positiva.
-51 -
A ¿a lan.ga, macho dtpendeAá de. la CALWÁV
VE LA SUPERVISIÓN que dzbeAá ien. a la vez
técnicamente
competente, y estimulante.
Lai
pensónos eZe.gi.dcu, pojia esa misión no -bolamente
habían de. &eA expehtai, en el ante y la
ciencia
de. la educación de. lo¿ niños pequeño*,
hiño
además hombn.es y mu.jeA.eA plenamente. e.ntn.e.Qadoh,
con todai ¿cu dote¿ y doneA de. la comunicación
y la. inteAacclón
ioclal.
Consolidación de la calidad y la competencia del hogar :
Ahora bien, todas las formas institucionales de CEPI en
un país [formales y no formales] no podrán atender, durante mucho
tiempo todavía, más que a una fracción de su población de edad
preescolar, como lo indican muy claramente las bajas cifras antes
citadas.
Van. coYOii.Qule.nte, ptvia el niño coinleyute de
e¿a edad, la. institución
a la que tendKa accedo
dudante loh anoi, mcu> &onma.don.ei, de iu vida
•ieguiAá &¿endo duhjxnte mucho tiempo iu hogan.
o {¡amilla.
Si no t>e. n.e.^uen.za la función
di
cuidado y educación de e¿,a Institución,
cabe.
temeA que. el niño continúe
estando
pnlvado
de lo-d be-ne-^icloi que, podnlan de.pan.dhLe la.
experiencia,
y la
ciencia
y la
pedagogía
modeAnai.
Para no caer en la desesperación, cabe preguntar : ¿cómo,
iniciar por lo menos esa tarea titánica y de tan abrumadoras
proporciones, que en algunos países supone millones y millones, y
en otros muchos, miles de hogares y de padres?.
Afortunadamente, constan ya la existencia del problema
y la necesidad de hacer algo al respecto. En sus intervenciones,
varias delegaciones en la 37a. reunión de la Conferencia Internacional
de Educación [Ginebra, 5-14 de julio de 1979] describieron la índole
de las actividades nacionales de educación de los padres. Se está
atendiendo a dos tipos diferentes de padres, por separado :
-52-
a] los que no perciben todavía la función que les incumbe
como educadores.
b] quienes la perciben pero no cuentan con la competencia
básica que se requiere
para poder
desempeñarla
eficazmente.
Se han oA.ganLza.do campañas de. p-n.opagan.da pon.
midió di cantiles,
poAA.odA.coi, y
mvistas,
libnos, ¿a nadio y ¿a tiliv-Lsión,
seminanios
y con^iníncias,
peAo también a tnavéA de.
pnognomos di al^abetÁzación de. adultos, pana
suscitan
cambios de. actÁXud y
dispinSan
conocimizntoS tzbnicos
y pAÁctícoi a
ca.te.QOfu.aJ> d<¿ padxeA. ktganoi E¿>£ado
zu.znt.an
con
cent/toi,
o
-initÁtacioneJ,
eApzcÁaJLLzadaí, que pne.pah.an a Loi¡ paclieJ, pana
¿u potiiaceXÁca tatiza de. educan al niño, y
e.n oXLoi¡ ¿e hace. eJ>pz<ú.aí hincapié en tai,
(¡uncioneJ, educativas. Se necuhAe. amp¿iame.nte.
a pnognamaA de. educación no {¡oAmaZ, onganizadoi,
di dil (¿fíente^, modoh, con ¿a panJJLcipacibn
de. la población,
di empKUOÁ induitnialiA
y agnXcotaÁ, di ini>tÁXucion.a¡ n.eJULgioi,ai>,
di sindicatos>
di asociacioniS
políticas,
itc.
EntAi itlos cabe citan dintos métodos
innovadonis como il consistente, en inSiñan
a las
madnu
a pnoponcionan
iStimulos
intzlictualiS
a los niños diSdí una edad muy
tempnana, con ocasión di los cuidados que
les pnodigan a dianio, la difusión de poesias
en emisiones di nadio como vihícuto
informativo,
il aSíSonamiinto in común di los padnzs y
los alumnos, y la intiAvinción in gnan escala
di los padniS in la evaluación y ixamin di
los lognos di sus hijos.
(ÍZ)
- 53 -
Lo que se está haciendo es importante y reconfortante.
¿Pero basta realmente? En el caso de los países en desarrollo ¿no
se tratará de una gota en un océano? Si un grupo especial en un
país no ha estudiado recientemente la índole y la magnitud del
problema de la educación de los padres y presentado recomendaciones
al respecto, una primera medida muy útil en la buena dirección puede
consistir en establecer una unidad especial, integrada por personas
expertas y competentes que tengan una experiencia directa de la
organización y realización de campanas para las masas en sectores
como la sanidad, la alfabetización, la educación política, etc. con
miras a proponer un plan nacional de educación de los padres,
aprovechando al máximo, entre otras cosas, los recursos institucionales
existentes, los programas de educación de adultos y los medios
modernos de comunicación.
Habrá que precisar claramente que la misión de esa unidad
debe consistir en preparar un plan limitado en el tiempo, por ejemplo
de tres a cinco años. Deberá ser además realista, esto es. realizable
con los recursos monetarios, de personal etc. que existan en el país.
Para facilitar la ejecución efectiva del plan sin retrasos ni demoras,
los pormenores de su aplicación en forma de programas y proyectos
deberán ser uno de los elementos de su formulación.
Cabe citar ejemplos de fortalecimiento de las actividades
hogareñas de CEPI en varias partes del mundo. Particularmente
interesante es el experimento australiano de preparación de los
padres para semejante tarea mediante : a] la enseñanza a distancia,
especialmente por correspondencia: y b] la organización de consultas
mutuas y de actividades de refuerzo para los padres de hijos en edad
preescolar que viven en zonas poco pobladas [por ejemplo, el proyecto
SPAN]. La experiencia de un especialista de la Unesco en materia
de preparación de padres refugiados kampucheanos. en campamentos
de Tailandia oriental, nos da algunas indicaciones sobre la acción
posible en comunidades subprivilegiadas :
Marco propuesto para actividades de CEPI en el hogar
La siguiente enumeración, a modo de ejemplo, se inspira
en la observación empírica de actividades realizadas en viviendas
rurales de Tailandia y en hogares de refugiados kampucheanos de
los Centros de Refugiados, en ese mismo país. Se está estudiando
tal secuencia como elemento de las actividades de educación de
los padres y desarrollo de los niños en dichos centros, y es ya evidente
la gran dificultad de convencer a lap madres de que pueden contribuir
a un mejor desarrollo de sus hijos [13]. Se intenta con ello ofrecer
un marco para actividades de desarrollo del niño en el propio hogar.
- 54 -
Cabula. aMdJji
a <¿ÁO& <¿¿<¿mo.n£o¿, íl
LLnQüÁJ>tÁ.co y íi afaícXÁvo,
pesio, pon. d&pe.ndoji
di cada cZwtuAa, no i><¿ rntrioXoncm. aqu¿.
A. Aprendizaje motor perceptual :
[Nota : los padres expresan verbalmente todos los actos siempre
que es posible. "Estamos haciendo...", "vamos a hacer...",
etc.]
a]
Coordinación motriz elemental :
- Estar tumbado en el suelo o sobre una esterilla y
revolcarse de un modo controlado, como un juego.
- G a t e a r con las manos y de rodillas, en forma normal
[sin esfuerzo] e imitando animales (conejo, elefante,
cangrejo], también como juego.
- Sentarse en la posición erguida normal: doblar el cuerpo
hacia adelante y hacia atrás en esa posición: inclinarlo
a ambos lados en la misma posición: hacer movimientos
similares con las manos y las piernas: en forma de
juego, para distintas acciones e incorporándolos a
tareas caseras [recoger fruta, o ropa tendida], con
objeto de que sean actividades integradas.
- Actos similares en posición de pie normal, y movimientos
en esa posición [a la vez como juego, en forma separada
e incorporados al trabajo casero].
- Actos similares de movimiento en posición de marcha
[en las mismas formas].
- Movimientos similares andando o corriendo, incluida
la carrera en pista o de obstáculos sin cambiar de
ritmo, dando saltos a diferentes alturas [en la misma
forma].
- Arrojar cosas con precisión, por ejemplo, a un árbol
para que caigan sus frutos, trepar por una rama, lanzar
guijarros a un estanque para que reboten en la superficie
del agua [en las mismas formas].
- U t i l i z a r la fuerza muscular para acarrear, amontonar,
etc., por ejemplo leña, sartenes, ropa, aperos agrícolas,
cántaros;
fundamentalmente
como
actividades
domésticas.
- B a i l a r y hacer movimientos rítmicos, de pie, en
movimiento y sentados -incorporados a las tareas
caseras siempre que sea posible- por ejemplo : al escurrir
el arroz, mecer a un nene, cortar hortalizas, [es decir.
todo tipo de actividades que tienen su propio ritmo
y secuencia],
- 55 -
b]
Coordinación motriz más precisa :
[Nota :
Fundamentalmente
domésticas].
como
actividades
- Doblar y guardar la ropa, como parte integrante de
las faenas caseras.
- Arrancar las hojas estropeadas [pequeñas] de hortalizas
o limpiar el arroz antes de la cocción, y otros tipos
de actividades de selección caseras en función del
tamaño, el color, la forma, etc.
- Despiojar y quitar liendres del cabello.
- Peinarse uno mismo y a otra persona.
- Ensartar perlas.
- Hacer dibujos en la arena, o la tierra y la arcilla
húmedas, o con semillas o créales o harina; dibujar
formas con una escoba en el jardín mientras se barre.
- "Colorear" las paredes de barro de la choza con cal
[hidróxido de calcio] para protegerlas contra los efectos
de la lluvia y, si es aceptable, hacer dibujos de colores
en esas paredes, empleando carbón de lena molido,
cal, tierra de laterita, hojas de espinacas trituradas
y estiércol de vaca, o mezclas de raíces de durián.
- Jugar con canicas (piedras, semillas, etc.].
- Montar elementos domésticos como el mango en un
cuchillo, ponerse un traje y abotonarlo, limpiar vasijas
y otros cacharros.
- Hacer labores de costura simples [con agujas de bambú]
o trenzas y formas con trozos de bambú.
c]
Imagen corporal :
[Percepción del cuerpo y de sus posibilidades, lo cual será
un progreso importante en el desarrollo de la propia valía.
Esencialmente : ¿cuáles son las partes del cuerpo, para qué
sirven, cómo las movemos, dónde está el cuerpo y sus partes
en el espacio mientras se mueven? [Se podrán introducir aquí
varias prácticas culturales de "modestia"].
- Señalar las partes del cuerpo, y explicar lo que hace
o puede hacer cada una de ellas.
- Dibujar (sobre arena, o arcilla o tierra húmedas], de
ser posible en tamaño natural, el cuerpo propio y el
de otras personas.
- Terminar dibujos incompletos de partes del cuerpo.
- Mientras se camina, se corre en una carrera de
obstáculos o se hacen actividades domésticas, expresar
verbalmente lo que se está haciendo y dónde están
entonces las manos, los pies, etc.
- 56 -
- Imitar los movimientos corporales
y explicar lo que está haciendo.
d]
de otra
persona
Gestos
- La última acción de c] puede incitar a reaccionar ante
gestos ajenos y otras prácticas, según el idioma cultural.
Se podrá incluir el mayor número posible, desde gestos
simples, como el de hacer un ademán hacia adelante
o hacia atrás, hasta las Formas culturales de saludo
y la expresión de diversas emociones.
e]
Lateralidad y direccionalidad :
- Orientarse hacia la izquierda y la derecha a partir
de la línea media del cuerpo, pintarse las uñas de la
mano izquierda o derecha para facilitar la orientación,
y referirse a ellas durante las actividades domésticas.
- Utilizar prácticas tradicionales de izquierda y derecha,
por ejemplo : comer con la mano derecha, dar cosas
con la mano derecha, lavarse con la mano izquierda
después de hacer sus necesidades.
- Cambiar de dirección [izquierda o derecha] al situarse
frente al santuario o a la chimenea, o a la casa desde
el exterior y al exterior desde la casa : todo ello
manteniendo como referencia la línea media del cuerpo.
- Utilizar dibujos de c] para la orientación derechaizquierda y para cambiar de dirección.
f]
Percepción de la proximidad :
[Distancia aproximada del cuerpo de otra persona cuando
se comunica con ella : modo en que se estructura el
micro-espacio, es decir, la distancia entre las personas
en sus relaciones ordinarias, incluida la organización
del espacio en las casas y, en último término, en la
comunidad rural. Esto dependeré en gran parte de cada
cultura particular],
- Se pueden derivar actividades del reconocimiento
de las zonas culturales aceptadas : i] íntima, ¡i) personal,
¡ii] social y ¡v] pública.
B. Discriminación visual :
a]
Percepción visual :
-57-
(Capacidad de deducir un sentido de símbolos visuales, es decir,
de seleccionar indicaciones visuales esenciales, escudriñando
el campo perceptual con un afán deliberado de obtener
información; organizar las indicaciones visuales recibidas en
un conjunto identif¡cable; asignar un sentido a los símbolos
visuales que se ven]. [Nota 1 : al igual que en el plano visual,
se aplican componentes análogos a la recepción por medio
del oído, el tacto, el gusto y el olftato. Nota 2 : la recepción
visual queda en particular ensamblada en actividades de A :
coordinación motriz perceptual].
- Identificar formas, colores [letras, y más tarde números]
de objetos corrientes de la casa y el jardín, incluida
la percepción de las diferencias.
- Trazar esbozos de objetos corrientes de la casa y el
jardín [en arena o en tierra o arcilla húmedas, etc.].
-Aparear dibujos en arena o en tierra o arcilla húmeda,
etc.. con objetos que existan efectivamente en la casa
y en el jardín.
- Identificar los colores y las formas de objetos en dibujos,
pinturas, etc. de los muros del templo o en decoraciones
de fiestas o telones de teatro popular.
- Identificar la forma de las nubes.
- Hacer formas con arcilla o tierra húmedas.
- Identificar partes que falten en objetos reales [mango
de un cuchillo, asa de una vasija, etc.].
- Identificar partes que falten en dibujos hechos en arcila
o en tierra húmedas, sobre la arena, etc.
- Aparear palabras con objetos de la casa y del jardín.
- Aparear palabras y frases con objetos y sucesos de
la vida real (por ejemplo el caminar de una vaca, el
movimiento de las hojas, el sermón de un sacerdote,
etc.3.
- Aparear palabras y frases con objetos y sucesos
dibujados, por ejemplo en las paredes del templo.
- Diversos ejercicios de selección relacionados con las
actividades domésticas, como en A.
(Estas actividades pueden desembocar en formas "superiores"
de discriminación visual como las siguientes, pero requerirán
una participación ideada por los padres, con un nivel de
complejidad mayor].
b)
Discriminación [disociación] :
-5B-
- Encontrar Figuras escondidas [números, letras, etc.]
en dibujos: encontrar las diferencias en dos dibujos
u objetos casi idénticos [por ejemplo, los postes que
no sean verticales en una valla]; buscar un objeto
concreto en un mural del templo o en un árbol; más
tarde, aislar palabras que van juntas en una frase;
designar objetos a partir de su sombra.
c]
Percepción visual [complemento] :
- Completar elementos que falten (más tarde, números
o letras]; designar partes que falten en objetos o dibujos:
montar objetos parcialmente desmontados [más tarde
completar palabras con las letras que falten: completar
frases con las palabras que falten].
d]
Asociación visual :
- I d e n t i f i c a r opuestos como "esto corta [cuchillo] y esto
no corta [una tela]"; aparear dibujos en arena o arcilla
o tierra húmedas, o personas, con su trabajo, y animales
con sus cachorros; indicar verbalmente por qué figuran
o no figuran ciertos objetos en un grupo, en relación
con la forma, el color o el tamaño.
e]
Memoria visual [revisualización o memoria secuencial] :
- Emplear modalidades auditivas y cinestésicas para
suscitar un recuerdo verbal [en dibujos] y' retirarlas
gradualmente: presentar una imagen visual durante
unos segundos [cerrar los ojos, abrirlos, volver a cerrarlos
y recordar la imagen visual del dibujo]: [más tarde,
con letras, números, palabras]: expresar verbalmente
series de sub-operaciones de una operación conocida
como, por ejemplo, dar de comer a un ternero, sembrar
arroz, cocinar, lavar: desordenar sub-operaciones y
pedir que se vuelvan a ordenar rápidamente.
f]
Coordinación visual, o de la mano con el ojo :
- Los ejercicios de A sirven para esto: se puede recurrir
también a otras actividades como la de amontonar,
y a juegos de lanzar y recoger; o seguir, con la vista,
la carrera de un búfalo pequeño, o a un pez que nada.
-59-
g]
Constancia de la forma visual [conservación de la forma
visual] :
- Por ejemplo, darse cuenta de que el color de las vacas
no es constante, pero su forma sí; o que las vacas tienen
la misma forma aunque estén a diferentes distancias
[más tarde, con letras de diferentes tipos de imprenta].
h]
Posición visual en el espacio :
- Reconocer
objetos como
los siguientes : frutas,
hortalizas, piedras, semillas, etc. invertidos, vueltos
del revés, girados, etc.; localizar la dirección de los
objetos, por ejemplo la chimenea, el retrete, la puerta,
un cántaro, a partir de la posición propia: localizar
objetos caseros a partir de instrucciones verbales;
imitar posturas del cuerpo.
i]
Relaciones espaciales :
- Juzgar la distancia entre objetos, por ejemplo entre
la chiminea y la estera, o de ésta al cántaro, es decir :
más o menos camino que recorrer (más tarde, entre
la choza del jefe de aldea, y la propia y, más tarde
aún, entre el mercado y el río, y el templo].
C. Discriminación auditiva :
a]
Discriminación [atención] auditiva :
- Llamar la atención sobre sonidos alrededor de la casa
y el jardín, empezando por amplificarlos para aumentar
la diferencia entre el sonido y el silencio, y utilizando
fuentes sonoras visibles como cántaros, cascaras y
raederas de coco, mientras se están haciendo las tareas
domésticas.
[A
veces,
será
necesario
orientar
suavemente la cabeza del niño hacia la fuente sonora].
- Juegos destinados a reconocer diversos sonidos, y
utilización funcional del sonido, por ejemplo : al cocer
el arroz, al poner un huevo la gallina, cuando come
el cerdo o cuando se va a ordeñar a la vaca.
- Pautas rítmicas, empleando nanas, canciones, tambores,
sonidos relacionados con el trabajo, por ejemplo cortar
madera, aventar el arroz, ordeñar las vacas, y sonidos
de la naturaleza como el agua que mana, el viento
sobre los arrozales y 1a hierba, y los cantos de los
pájaros.
-60-
- Imitar pautas rítmicas, por ejemplo con dos cascaras
de coco o dos varas de bambú.
[Como en B. esas actividades pueden desembocar en formas
"superiores" de discriminación auditiva como las siguientes,
pero se requerirá una aportación ideada por los padres, con
un nivel mayor de complejidad].
b]
Discriminación auditiva unidimensional :
- Distinguir entre la frecuencia ttono]. la intensidad,
el número y el ritmo de presentación de los sonidos,
y su duración, carácter y ubicación: se podrán emplear
sonidos hablados o no. Con ese mismo fin, cabe recurrir
a sonidos de pájaros y animales del jardín, así como
a ruidos caseros (incluidos los ronquidos), a ruidos
periódicos o estacionales, como los de la lluvia y el
viento. Después de hacer experimentos con los sonidos
naturales, se deberá dedicar especial atención a los
hablados.
c]
Discriminación auditiva pluridimensional :
- Se utilizan sonidos, -naturales y hablados-, combinando
las variables indicadas en b],
d]
Discriminación auditiva [disociación] :
- Las prácticas de separación entre los estímulos
interesantes y los demás podrán ensamblarse con b]
y c], diciendo al niño "escucha al cerdo que gruñe"
en medio de los ruidos matutinos de la granja e
indicándole luego "escucha a las gallinas". Se puede
practicar una disociación similar con sonidos caseros,
por ejemplo : el llanto de un nene cuando tiene hambre,
con el contrapunto de los demás sonidos de la casa,
o el del arroz que cuece en relación con otros sonidos.
Los elementos siguientes serán esenciales para la discriminación
auditiva. Los suele practicar la madre y los amiguitos del
niño cuando éste empieza a aprender a hablar en el hogar y
forman la base del desarrollo consciente de modelos adultos],
e]
Articulación del habla :
-61 -
- Vocalizar sonidos concretos, en particular corregir
la pronunciación de los mismos, de los que se omitan
al hablar, sustituir los incorrectos por los correctos,
añadir sonidos incorrectos a las palabras, etc. Se deberá
hacer esto normalmente, como parte integrante de
la comunicación ordinaria entre los padres y el niño
durante las Faenas domésticas.
F]
Comprensión verbal y recepción auditiva :
- Seguir instrucciones verbales de los padres, relativas
a las tareas domésticas, y expresar verbalmente el
trabajo que hacen juntos los padres y el niño: padres
describiendo verbalmente y haciendo que el niño
describa, actividades, parecidas y diferencias entre
sonidos [números. volumen. tono]; hacer
preguntas
los padres sobre la casa, el campo o la localidad y
contestarlas ellos mismos pr "sí" o "no": repetir los
padres frases (relacionadas con la casa, el campo.
la localidad] de longitud y complejidad crecientes,
e indicar al niño que haga lo mismo; aprender al niño
cantos y canciones y los padres descomponiéndolas
en frases y palabras y explicando el sentido de cada
frase mientras la repiten (se hará lo mismo con cuentos];
juegos de palabras y frases, por ejemplo : "¿quién ladra,
el conejo o el perro?" o "estoy pensando en una palabra
que nos dice lo que empleamos para traer agua del
pozo"; se podrá incorporar a juegos, o enseñar con
fines de comprensión verbal, muchos conocimientos
populares sobre las plantas y los animales, el tiempo
atmosférico, la medicina local, las costumbres; se
podrán analizar sermones del templo o charlas o relatos
contados por personas ajenas a la Familia, y repasarlos
con el niño para aumentar su comprensión verbal a
partir de estímulos auditivos (formas de voz] diferentes
de aquéllos a los que está acostumbrado.
g]
Asociación auditiva :
- Se trata esencialmente de una clasiFicación verbal
de objetos y sonidos, de organizar las palabras en
categorías, de retener dos o más conceptos y de
considerarlos en su relación mutua, explicándolos con
palabras propias. Se podrá empezar clasiFicando objetos
del hogar, el campo y la localidad después de oir sus
nombres, expresando conceptos contrapuestos como
-sentado, de pie. abierto, cerrado- mientras se hace
-62-
una de esas acciones, y más tarde sin ellas; construir
conceptos de semejanza y diferencia explicando en qué
sentido son parecidos o diferentes diversos objetos tomados
de la casa, el campo, la localidad, identificar detalles
y personajes principales de un cuento o de episodios de
la vida real: "predecir" el final de una frase incompleta
y. más tarde, de un cuento sin terminar.
h]
Memoria auditiva [reaudición o memoria secuencial] :
(Véase el punto B e]. Se podrá combinar con
elementos visuales pero haciendo hincapié en los
auditivos: juegos de asociación de palabras como
sarong/falda,
hacha/madera,
y
posteriormente
cadenas más largas; recordar sonidos del campo,
el hogar, el templo, imitando el modo de hablar
de otras personas: jugar a "oir sonidos en la cabeza"
después de proferirlos: escuchar secuencias de
sonidos [con elementos visuales], por ejemplo cortar
leña y apilarla: más tarde sin elementos visuales,
adivinando la operación que se está llevando a
cabo; recordar canciones, chistes, acertijos, etc.
El hecho de combinar sonidos (sintetizar e integrar
sonidos aislados], y de determinar el sonido de
una palabra parcialmente pronunciada, puede quedar
ensamblado en la memoria auditiva.
(Nota : El desarrollo del vocabulario y la expresión verbal
han sido incorporados ya especialmente en los puntos B y CL
El marco de las actividades caseras antes citado puede
desembocar en unos programas que permitan rebasar el modelo del
déficit cultural para llegar a otro más concorde con la justicia social
y los principios igualitarios, por cuanto su concepción se basará
en dimensiones fundamentales del desarrollo de todo niño,
independientemente de que viva en un hogar rico o pobre, y sin violar,
no obstante, la cultura, sino movilizando el caudal de actividades,
sucesos, costumbres y materiales del hogar y entorno subprivilegiado
para reforzar y ensanchar las dimensiones fundamentales del desarrollo
del niño.
-63-
- 62 -
IV
¿COMO MEDIR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR?
Stricto sensu. se puede decir que la calidad de la educación
preescolar depende del grado en que alcanza, en una forma
mensurable, los objetivos preferentes del crecimiento y el aprendizaje
de los niños en un período de tiempo dado y con un determinado
costo unitario. Ceteris paribus. será de más calidad el programa
que tenga mayores logros.
Las finalidades del CEP1 Son muy diversas : tantas
como Lo¿> diferentes
aspectos de la personalidad
en credmmiento del niño [físico,
cognoscitivo,
afectivo,
social,
monaJL y estético).
Un buen
programa do. CEP1 apuntará a aZ.ca.nzaA e^e.nc¿aZmznte.
todaÁ <¿ÁCU>
iin.aJu.da.diA.
ConCieXamzntz, habnó.
de. ayudan. aJL niño a :
- tínzn. un buzn con.co.pto do. hi miAmo y ít
di i>u. identidad piopia;
a convivi*. con otAoi niños y a
tos d&níchos d& los demás, sin
mznospKeciaA los suyos puopios;
- apfizndvi a tAabajoA. y a jugaA pon. su
cuenta, a sentJM>e a QUÁÍO cuando este
en el kogaA y a aceptan, la ayuda y las
instrucciones de los adultos;
-sen. cuAÁ-oso y buscan, respuestas a las
preguntas;
-sen. creador y dar muestras de imaginación;
- tener espíriXu de iniciativa;
- fortalecer Sus aptitudes líbicas,
utilizando
músculos grandes y pequeños;
- mejorar Su dominio del lenguaje, a la vez
al escuchar y hablar;
- refrenar sus inclinaciones
agresivas
y destructivas;
- encauzar sus energías espontáneas hacia
un trabajo y a un comportamiento metódicos;
- crear intelectual y afectivamente.
- 65 -
De lo que se trata ahora es de encontrar el modo de determinar
si. y en qué medida, se desarrolla en tal sentido un niño que participa
en un programa de CEPI. Todo especialista de la elaboración, la
normalización y la aplicación de "tests" para medir los logros y la
personalidad puede dar fe de lo difícil y compleja que resulta esa
tarea.
- En primer lugar, habrá que individuar toda una serie
de variables interdependientes-.
- En segundo lugar, será necesario concebir un plan
de medición de las variables seleccionadas que sea
a la vez válido y fiable.
- En tercer lugar, habrá que controlar las condiciones
sociales y materiales en las cuales vivan los niños
participantes en un estudio o experimento educativo,
para determinar con seguridad la relación existente
entre el programa o plan de aprendizaje examinado
y los diferentes tipos de progresos - y no simplemente
los cognoscitivos- que consiguen [o no consiguen] los
niños.
Afortunadamente, se han llevado ya a cabo, y siguen llevándose
a cabo, muchas investigaciones para sondear los misterios del intelecto
del niño y su desarrollo. Pero todavía no hemos llegado en modo
alguno a determinar y a utilizar en la práctica, con fines educativos,
unas relaciones simples entre tareas educativas de distintas clases
y los logros de los niños.
Como, en ciznXoi
izntidoi,,
loi
mcu> lácÁJLeA de.
mzdin
ion
¿06
aipzcto¿>
cogno-boitivoi
de. la
peAAonatidad del. niño, la. mayoría de. lo¿ ¿>jj>temaJ>
de. educación t¿zndzn
a &ZQUÍA la tinta
de. mznon,
n.zt>jj>tznci.a, y
czntAan
¿wi
zh^uexzoi,
en
loi,
objzt¿vo¿
cogno¿>c¿tÁ.\/o<l>, zx.cZu.ye.ndo pnActX.came.ntz
¿o¿
dzmáÁ
{a^zctivoi,
¿>ociale¿,
mofialzi
y
ZAtztico-6).
Von. tea -tazón, ¿e abanan tanto muckai
¿n¿tUuc¿one¿
pKZZAcolaAeA dz todo z¿ mundo pon.
pn.zpaA.aA at niño pan,a ¿u ¿ngn.zio en la
znizñanza
pnÁsnaJvua. E-6 wigzntzmzntz
nzceÁanlo
intzn&í^i.can.
loi e-&iuzn.zo¿ en doi {¡n.zntzi
••
-66-
a)
b)
i)
ii)
iii)
iv)
con^igunan. y mediA loi aipectoi no
cognoicÁXivoi de la peAionatidad del
niño.
EitabltceA din.zctnA.ceA, pnActicai y
Kepesitonioi que. puzdan omptuan. toi,
ma.<u¡Vioí> dz toi distinto*
pai¿e¿,
tanto ulcoi, como pobfio¿, con lea,
adaptaciones y ad¿c¿onz&,
otnsu, coiaM, con ¿o¿
¿eZccción de tai activ¿dadoj>, y pot>i.bl&,
combinaciones de. tai ruiimai, moa
ade.cuadai paxa eZ d&ia/ULotío de la
peteonaJUüLad del niño en 4u znton.no
cuttuAal concAeXo;
empleo de indicadoiei que denoten que
el niño pn.ogn.e¿>a iatÁJ>{¡actoniamente en
tai diieAentti dimeniionei de iu
peKionati.da.d- ^iiiea., intelectual,
etc.;
empleo de indicadoK.<¿Í> O ienalei que
denoten que hay un n.etn.aio o un
aganAotamiento en un aipecto dado del.
deManxotZo del niño;
poiibilidad de toman, medidai pana ayudaA
a loi niñoi que tengan pn.oblemai de
aprendizaje, y de adaptación.
-67-
PARA UNA MEJOR GESTIÓN DEL CUIDADO Y LA EDUCACIÓN
DE LA PRIMERA INFANCIA
Como los recursos escasean en todos los países en desarrollo,
será siempre muy importante procurar mejorar la gestión de los
servicios de educación, sanidad, etc.. con miras a aprovechar más
eficazmente tales recursos. No deja de ser paradójico que las
naciones que disponen de recursos muy limitados sean a veces las
que tienen un historial de utilización de sus recursos menos
planifificado y que entraña más despilfarros. y también las que
no están dispuestas a simplificar sus trámites administrativos.
Como este tema de la gestión es muy amplio, hemos optado
por limitar ahora nuestras observaciones a los tres aspectos siguientes
de la educación preescolar :
1) control y coordinación en el nivel más alto [ministerial],
2) necesidad de una política al respecto
3] supervisión : necesidad de una reestructuración
Control y coordinación en el nivel más alto :
En síntesis, hay tres modelos estructurales para la organización
y la supervisión de los servicios de C.EPI :
- El primero se basa en una división de las reponsabilidades
entre los ministerios competentes, basada en la edad, si
bien puede haber al respecto un cierto traslapo.
- El segundo se basa en una división entre departamentos
diferentes, pero esta vez con un criterio funcional, y no
fundado predominantemente en la edad.
- El tercero es de tipo unitario : un solo ministerio es
responsable de toda la educación preescolar, desde el
nacimiento hasta la edad de la escolaridad obligatoria.
En los países cuya estructura administrativa superior' se ciñe
al primer modelo, el grupo de edad que va del nacimiento [o de
las seis semanas o los seis meses] a los dos años y medio o los tres
años, suele corresponder al ministerio de salud y/o de asuntos
sociales : los de más edad, hasta la de la escolaridad obligatoria,
dependen del ministerio de educación (y/o de ciencia o de cultura].
-68-
En ambos sectores, hay servicios parciales y plenos : los
primeros pueden ser de jornada o semana parcial [por ejemplo,
dos días por semana]; los segundos pueden referirse a la jornada
escolar completa, con o sin servicios antes y después de las horas
de escuela y durante la del almuerzo. *
En los países cuya estructura se parece al segundo modelo,
el ministerio de salud y/o de asuntos sociales es responsable de
cuidados de plena jornada desde el nacimiento [o poco tiempo
después] hasta la edad de la escolaridad obligatoria, y el ministerio
de educación de servicios de jornada parcial, semana parcial o
jornada escolar completa en escuelas de párvulos o jardines de
la infancia, para los niños de unos dos a tres años a la edad de la
escolaridad obligatoria. Se trata, pues, de un sistema parcialmente
dual y en paralelo. **
En los países que aplican el tercer modelo de estructura
administrativa, como el mismo ministerio es responsable de toda
la educación preescolar desde el nacimiento hasta la edad de la
escolaridad obligatoria, no se distingue entre los servicios de
"cuidado" y de "educación" en ninguna edad, y la ley establece
una estrecha cooperación entre los ministerios de salud, asuntos
sociales y educación aunque, por razones administrativas, se
encomiende la responsabilidad a un solo. * * *
Como los problemas de coordinación pueden llegar a ser muy
difíciles e irritantes, incluso en un país altamente desarrollado,
al interesarse más de un departamento por el control y la
administración de la educación preescolar. no está demás decir
"...que según toda probabilidad, el mejor modo de atender
los intereses de los niños pequeños, de sus padres y
su familia y del Estado, consistirá en adoptar una
estructura unitaria, y es también indudable que se trata
del modelo preferido, incluso por el argumento económico
que con él se aprovecharán al máximo unos recursos
inevitablemente limitados.
En un informe reciente
[1977] * * * • de un grupo de trabajo mixto de las dos
asociaciones
nacionales
que
representan
a
la
administración local en Inglaterra, se decía lo siguiente :
*
**
***
****
Herón, A. op., cit.. p. 51
Herón. A. op., cit.. p. 51
Ibid.. pp. 51 y 52
Uner fives. Association of County Councils/Association of
Metropolitan Authorities. Londres. 1977.. p. 1 1.
-69-
Con frecuencia la administración local no puede hacer
lo que desea porque, en el plano nacional los sistemas
y las actitudes siguen siendo demasiado inflexibles y
rígidas, en particular con respecto a los niños de menos
de cinco años, a los que se aplica una división tajante
entre las funciones del Ministerio de Educación y Ciencia
[DES] y el de salud y Seguridad Social [DHSSL y los
acuerdos salariales nacionales y las -condiciones de
servicio consittuyen un fiel reflejo de las diferentes
áreas de influencia de los dos minsiterios...
La incapacidad hasta ahora de colaborar entre ellos
del DES y el DHSS en benficio de los niños es un grave
obstáculo, que coarta la introducción de cambios en
las modalidades de servicio. No son muchos los indicios
de que haya una coordinación eficaz..." *
Una variante importante del primer modelo consiste en que
el ministerio competente no intervenga directamente en la
administración de la educación preescolar sino que encargue tal
función a una organización no gubernamental.
En cuba, por ejemplo, se ha encomendado esa tarea en su
totalidad a la Federación de Mujeres Cubanas, incluida la dirección
del Instituto del Niño, encargado de la labor de investigación
científica y de la elevación de la calidad en la prestación de servicios
y la formación del personal en todo el país. El sistema funciona
muy bien, y recurre en gran parte a un personal para-profesional
para sus guarderías.
Necesidad de una política al respecto :
A muchos gobiernos deseosos de participar activamente en
los servicios de CEPI les ha resultado muy útil formular una
declaración de política oficial o adoptar una resolución sobre el
particular.
En el Perú, por ejemplo, en virtud de la reforma de la educación
de 1974, el Ministerio de Educación es oficialmente responsable
de la educación de los niños de menos de cinco años. Con tal fin,
ha creado centros de educación inicial, ensayado programas de
educación de los padres y. ocasionalmente, prestado su apoyo a
iniciativas locales de cuidado de los niños en guarderías recurriendo
a voluntarios de la propia localidad. [11].
Herón A., op. cit. p.52
-70-
En la India, existe desde 1975 una Política Nacional del Niño,
aprobada por el Parlamento y que desembocó en la creación de
un Consejo Nacional del Niño, cuyas funciones principales consisten
en coordinar todo lo relativo a su bienestar y educación y en velar
por una planificación, examen y coordinación permanente de todos
los servicios esenciales.
Incumbirá al gobierno de cada país, en función de sus
necesidades y de sus recursos, fijar el alcance de una resolución
o declaración política. En una reunión de un grupo de expertos,
celebrada en Bangkok en 197B. se propuso que toda declaración
de ese tipo entrañara los siguientes elementos :
- aiignacibn
de. gn.an -LmponX.ancA.cL a loi
niñoi
de.
¿ai
cat&gonlai
iubpnÁ.\jilZQÍadai
deJüx
pobta.cA.bn;
- incluiibn
do. la Qama completa de. 0 a 6 año-i;
- necesidad
de. utablzceA
ieAvicioi
lnte.Qn.adoi
pan.a el ple.no d&iaJfiotío
deJi niño,
incluidas
la ¿alad, la. eAacxk.cA.bn y la natnÁcÁbn;
- ate.ncA.bn ce.ntn.ada en eZ niño e.n ¿a
familia
y, cuando iza poiible.,
e.n eJL niño y la {am-ilia;
- {¡unción de. loi iejivicioi
pana loi niño-i pequzñoi
como initn.ume.ntoi de. cambio
iociat;
- imponXancia
de. ¿a zducación
de. loi
niñoi
pe.qu.znoi
como eJLemznto inte.gna.nte.
de.
la
educación peMmanzntz.
(J5).
Un país en desarrollo podrá adoptar a veces una declaración
política sobre el CEPI, o con miras a la creación de otro servicio
muy necesario, sin darse cuenta de que tal compromiso traerá a
menudo consigo una restructuración del orden nacional de prioridad.
Como semejante reordenación es difícil y ardua, incluso cuando
se advierte la necesidad de hacerla, se tiende a esquivarla
lógicamente.
"En los casos donde hay problemas de superpoblación de
nutrición deficiente, de higiene rudimentaria, donde abundan las
enfermedades endémicas, donde no hay educación básica y los
recursos humanos y materiales son escasos, no es probable que
se pueda dedicar mucha atención a mejorar la calidad del medio
educacional de los niños." *
* Informe final de la Reunión sobre la educación preescolar
como primera fase de la educación permanente [ED-76
CONF. 60B/COL. 9] [mimeografiado], Unesco, París. 1976.
p. 6.
-71 -
Lo cierto es que. en muchos países en desarrollo, la necesidad
de establecer programas para los niños pequeños plantea un dilema
a la vez económico y ético. Los efectos de la pobreza sobre los
niños son catastróficos. Pero los del desempleo y el hambre crónica
sobre sus padres son igualmente crueles. Los complejos y persistentes
problemas de la lucha contra la pobreza exigirán múltiples
estrategias, y una de ellas ha de referirse sin duda alguna a la
educación de los niños pequeños. [16]
Por muy disidí
que resulte
el problema de lai
pnÁ.o?U.da-deA, afortunadamente
lot> argumento^ en
pro de. la educación pre.eicolar aducidoi en muchoi
paít>ej> en loi úJLLmot, año¿ han paiado gradualmente,
de. loé objetivo* de bienestar a loi de desarrollo
iocial y económico. Se dice que unoi níñoi ianoi
y mentalmente deipíertoi
no bolo podfián trabajar
máji esforzadamente, y aprender mas
fácilmente
iino
que ademáA te.ndnAn mái pn.obabilida.deM de
peAman&ceA mcu tiempo tn la escuela,
lo cual
KepeAcutÁAó. en la productividad futura, de VOAÍOÍ
modo¿. Se. ¿upone que, a la vez que aumenta eJL
potencial
humano de. aprendizaje,
lai inveA¿ione.!>
pn.eeAcolaH.eJs producen
tambitn.
be.nehicio& muy
realeo, al reducir loi ccuoi de. abandono de lo-i
eAtudioi
o la repetición
de añoí> eicolaru
y
la necesidad de dtdicar
una atención
especial
para que ¿>e alcance un nivel mínimo. (J7)
No hace falta destacar que la mera adopción o promulgación
de una declaración política sobre la educación preescolar no hará
progresar demasiado al país, por muy elevados e incitantes que
puedan ser el mensaje y el llamamiento a la acción. Para que resulte
realmente útil a los niños y a la sociedad en general, habrá que
traducirla en programas prácticos, con un plazo dado y que puedan
llevarse a cabo sin rebasar los recursos disponibles en la economía.
Con tal ^in, heno, przciio iuitituir
el
tradicional
modelo de planificación
"de. arriba abajo", que
ha ido continuamente ¿ijándoie
un conjunto de
"metaA" iín tener ¿u^icientemente
en cuenta ¿u
deJ>agre.aación
en
di¿>tinto¿>
proyector
identí&icableA,
por el inverso • "de. abajo arriba".
-72-
Esta observación zs impontantz.
Si no se pnocede
a
una Zahón. asidua
dz
acopio
dz
datos
socioeconómicos y educativos Sobnz tai
familias
y ius ¡vi jos en el nivzl baiito, ij no ¿>e pnecisan
ton
ana
exactitud
aceptable
los
nzcursos
institucionales,
localzs, ztc. que haya que dedican
a loi> servicios
indispensables
pan.a que pandan
olcanzaAÁz loi obi<Lti\jo¿ poZJuticoi ^ijadoí,
ieAá
pnAcXicam&nXz impoiibZe. ¿a expaiió^ón o ¿a majóla
de. ¿o-i mzdio¿> cíe CEPI atlÁ. donde, mea,
Supervisión : necesidad de una reestructuración :
Se ha aludido ya antes a la necesidad de establecer un sistema
eficaz de supervisión que pueda servir para mantener la calidad
de servicios de CEPI en expansión.
Lo que
desarrollo es
tradicionales,
de actividades
complica el problema preescolar en los países en
que están surgiendo muchas formas, nuevas y no
de medios preescolares para los cuales ño se dispone
de supervisión o de modelos conocidos.
Una condición
&&&nciaZ paJia que. un plan de.
t,upin.\)itiibn o.ontnibuya a mzjoiaK la calidad de.
¿a educación pA.zeJ>co¿a/i tn ana ¿ituación en plena
evolución poKtcz conii&ZÁA en mantenznta en un
cieAto nivzt de. intimidad,
que i>e conoioXz pon.
¿a {¡n.&cuzncia dz ¿a¿ \j-U¿taM de lo¿> AupznviAonzi
o in¿pzcton,z¿,
zt tiempo di^poniblz
pana ¿a
interacción
con zJL peA&onaJL de cada
institución
donante cada visita,
y la continuidad de loi
contacto-i y de¿ ¿zguimiznto.
PaAa que cuaje
en la nzalidad tal
función, ¿eAá mene¿teA que.
lo¿ /IZZUAA>O¿ dz inipzcción.
¿zan abundantes y
disponibles
zn zl plano local
o cenca dz la
institución.
El único modo dz enzan. zsz modzlo sznia
establecer
ana nzd funcional
dz servicios
de
inspección
con la intznvznción
no solamente dzl
personal
especializado
dzl
ministerio
dz educación zn
el cual zxÁsta tal personal sino también del
personal
de todas las
demea instituciones
y
zntidadzs
dz servicios
sociales
dz la comanca
-sanidad, nutrición,
educación, asistencia
iocial,
etc. - asociadas a toJLzs actividades
o a tas que
pueda interesarse
pon uno o más aspzctoi de la
tabón, de las inStÁXuclonzs
pneescolarzs.
-73-
Una di tai, Qfiandu v&ntajcUs di una n.id de. it¡i
tipo
anJLa un auminto di
loi> mcunAob
di
aiiÁofiamlinto dit pati o di ¿a zona, a loi, cuales
podrían
dÍAÍgira>i
libnminti
loi
eJLemintoi
•¿ntigrantu dit iiAtima o Aub-Aistima p/iee-ócotón.
La creación de semejante red y la especificación de todos
los pormenores de su estructura y Funcionamiento suscitarían
evidentemente difíciles problemas de control, organización y
coordinación. Pero no se trata en modo alguno de problemas
insuperables.
Un initAuminto po&ibli con tat i¿n podtía coni-Utln.
in un comité, tocat
o un gtiupo di piAAonai
¿n&luyinti¿,
i.ntitiU>adcüi poK La
initiZucÁbn
pitiihcotaA y Aui actividades,
qui contaAa con
la bindición
y il
apoyo di la
administración
comoAcat o antxat.
A propósito también de la inspección o supervisión, es
interesante señalar que los servicios de CEPI de Nueva Zelandia
son típicamente de jornada parcial, y dependen más de lo corriente
de la intervención de voluntarios [principalmente madres]. Están
además muy dispersos en las zonas rurales, algunas de ellas muy
poco pobladas. Una característica muy positiva de los servicios
existentes es un personal itinerante, especialmente formado y
competente, del Ministerio de Educación. En los últimos años,
las solicitudes han sido cada vez más frecuentes y más insistentes
para que se aumente el número toal de dicho personal. *
• Heron. A., op., cit.. p. 9M
- 74 -
VI
MEJORA DE LA GESTIÓN INSTITUCIONAL O DE LOS PROGRAMAS
MEDIANTE LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD
El principio de la participación de la población en el trabajo
social ha sido aceptado por los planificadores y administradores de
todo el mundo por las siguientes razones :
- porque crea recursos allí donde no existen;
- porque los aprovecha al máximo, al mejorar la percepción
del problema por el público en general y al darle más
esperanzas;
- porque contribuye al desarrollo de los recursos humanos.
al lograr que la gente sea más autónoma.
El establecimiento de servicios de CEPI es un ejemplo muy
oportuno. Se ha indicado ya antes que, si no se hubiera alegado
decididamente el principio de la participación de la comunidad en
países tan dispares como Colombia en América Latina y Viet-Nam *
en Asia, no se hubieran resuelto los problemas de la cantidad, la calidad
y la idoneidad, o de una gestión eficaz, tal como los entendemos hoy
en día.
* Por falta de espacio no se ha mencionado antes el programa nacional
de unas 36,000 guarderías, de diversos tipos, en la República
Socialista de Viet-Nam. Se estima en ellas que la alimentación
de los niños es una finalidad esencial ya que, cuando mejora su
vigor físico, ello constituye una buena base para su desarrollo global.
Los cursillos de nutrición se basan en características económicas
regionales para ensenar técnicas culinarias, combinando los productos
alimenticios de modo tal que aumente la cantidad de elementos
nutritivos y haya entre ellos una proporción más equilibrada. Muchas
guarderías cuentan con huertos que cultivan y atienden personas
de edad. Las obras, de construcción o de otro tipo, se hacen gracias
a la mano de obra y el dinero que aporta la población local para
promover el bienestar de los niños. Ciertas comarcas se sienten
orgullosas de sus campañas encaminadas a cultivar árboles frutales
para proporcionar fruta a los niños o a criar gallinas y patos, cuyos
huevos van destinados a las guarderías. Casi el 50 % de los jardines
de la infancia tienen parcelas propias, en las que siembra frijoles
su personal con miras a mejorar la calidad de los alimentos para
los niños.
-76-
La pa/iticipación
de la comunidad U la clave, pcuia
una ¿oluc¿6n común a mu.ch.oi pKoblmaA y ¿iitmaA
políticos,
y ¿a única gaA.ant¿a de que., en de.fairuJU.va.,
la gente conAZQUÁAá lo que. de-áea, a. condición de.
que haya, tal paKticipaci'on.
Las ventajas de esa participación de 'la propia población no
se limitan a las de orden material: más importantes todavía son la
mejora de las relaciones humanas y la comprensión de los problemas
"mutuos" que surgen inevitablemente cuando hay un auténtico afán
de movilizar a la comunidad en la determinación de los problemas
sociales y de otra índole, así como en la movilización de sus propios
recursos con objeto de resolver tales problemas. Con harta frecuencia,
quedarán armonizadas las aspiraciones de los padres y de los maestros
gracias a su interacción constante : por ejemplo, aquéllos dejarán
de acosar a éstos para que enseñen a los niños a leer, a escribir y
a hacer cuentas; al entender mejor los verdaderos objetivos y
finalidades del CEPI, dejarán también de quejarse de que los maestros
desperdician el tiempo, en vez de dedicarse a la enseñanza, si se
organizan, como parte
integrante
de los programas escolares,
actividades de juego y de aprendizaje de carácter no formal. En
realidad, la pregunta fundamental es : ¿cuáles son las condiciones
que facilitan la participación de la población local?
A este respecto nada mejor que referirse a :
"...un informe * destinado al Comité Mixto UNICEF-OMS de
Política de Salud, basado en estudios concretos sobre la
intervención de la población en la atención primaria de la salud
en nueve países. Be individuaron doce factores que habían
contribuido a "promover dicha participación", entre ellos los
siguientes :
- una política
olicial
upucX^ica,
que. fomente,
la
participación
di la. comunidad, mzjoAando a&i el alcance.
y la intzniidad
de. la. mihma;
- he. ha lognado una participación
máxima de. la comunidad
cuando -óe compleXan lo¿> tuniZadoi
n.e.cuta>ot> localu
con otn.o¿ extzn.no¿,
e¿pe.cialm£nt&
lo¿
i i d
pon. zl E¿tado;
* Community involvement in primary health care : a study of the
process of community motivation and continua! participaron. Informe
JC 21/UNICEF-WHO/77.2. Rev. 2. WHO (OMS). Ginebra, 1977,p.
50 y siguientes.
- programas estatales tepicA.lic.oi de desarrollo
rural
y uxba.no pKomu.tve.n la paxtLcA.pncA.on. de. la pobta.cA.bn
en actividades de. aX.ZYicA.bn. primarias de ¿a ialud;
- la planificación
rzgionaJL y la des centralización
de. la
administración
estatal
estimulan
la
participación;
- la capacidad de. la población local de. engendrar
actividades y dz panXA.cA.pan. en zllai depende de la
disponibilidad
de rzcursoi locales y de la medida
en la cual es poiible
movillzarloi
[dirigentes,
personal, medioi {¡inancleroi y matzriaZes);
- proyectoi y acXA.vida.des cuyoi beneficiarlo i inm&diaXoi
ion loi niñoi iixven
de punto de panXida pajux
ultenJ.on.ei es^uejizoi comu.nitaÁÁ.oi;
- pfioQnamai de deianjtollo en iecXonzi concuztoi han
constituido un punto de entrada pana, la introducción
dz programas globales, loi cuates han {¡omzntado la
participación
dz la comunidad en actividades
de
desarrollo más ampliai;
- las organizaciones no gubernamentales proporcionan
un cauce para la participación de la comunidad." *
Daremos ahora dos ejemplos que indican que la intervención
de la población local en la administración de instituciones preescolares
puede mejorar la calidad de su administración interna y de su labor
educativa. Uno de ellos corresponde a Italia ai cual ya se ha aludido,
y el otro a Australia. A pesar de que uno y otro son países
desarrollados, estos ejemplos guardan relación con la situación existente
en los países más pobres.
La scuole comunal italianas, administrads par los maestros y la
población local
Un centro preescolar. concebido esencialmente como terreno
de juego y refugio para niños subprivilegiados. no puede ofrecerles
estímulos suficientes por la simple razón de que, si bien aporta un
conjunto técnico de competencias, no logra suscitar una motivación
intrínseca que incite a progresar intelectualmente a un niño que no
tiene experiencias culturales idóneas en el seno de su familia.
Herón A. op.. cit., pp. 5B-59.
- 7B -
Los llamados planes de enriquecimiento de esas escuelas no
toman suficientemente en consideración la importancia de una conexión
sistemática entre las actividades en la escuela y la vida en familia,
al paso que la intervención de los padres es ciertamente una condición
necesaria para la concepción de un buen plan de aprendizaje en la
fase preescolar. Las scuole comunali. que tienen menos trabas
burocráticas y estén más profundamente arraigadas en la vida local
(en barrios de grandes urbes, en ciudades de provincias. etcL han
aportado una notable contribución a la resolución de. tales problemas.
La característica más original de las scuole comunali es la
llamada gestione sociale. con arreglo a la cual los maestros, las familias
y otros miembros de la comunidad comparten la responsabilidad de
la organización escolar. El equipo de maestros prepara el plan de
estudios y puede recabar el asesoramiento de expertos de pedagogía,
psicología y sociología. Se constituye luego un comité integrado
por los maestros y representantes elegidos de los padres, las autoridades
locales, los sindicatos y otras asociaciones religiosas y culturales
que actúen en la comarca. Ese comité examina el plan de estudios,
y
lo
aprueba
o modifica.
Desempeña
asimismo
funciones
administrativas. El comité es responsable ante la asamblea general
de padres [de la que pueden formar parte todos los habitantes de
la localidad interesados]. [18).
Australia : participación de la comunidad en la gestión institucional
Uno de los obstáculos para una participación positiva de la
población local en la zona del Monte Druitt era que no existe en el
mundo australiano de la educación tradición alguna de participación
perdurable. La realidad de los procedimientos de financiación y de
la estructura política excluía la participación de todos los subgrupos
de la escuela en la planificación. No obstante, la finalidad principal
del proyecto consiste en establecer una verdadera colaboración, en
un plano de igualdad, entre todos los miembros de la comunidad escolar.
Con tal fin. se ha constituido una estructura en dos niveles. El primero
comprende a los padres, los administradores de la educación y miembros
influyentes de la comunidad, los cuales se reúnen como grupo oficial.
Ese órgano es el medio gracias al cual se señalan a la atención de
los responsables políticos los factores que pueden incidir en la buena
marcha del proyecto. En general, como estructura oficial, ese órgano
ha actuado eficazmente y ha desempeñado un papel nada desdeñable
en la transmición de ¡deas y recomendaciones a dichos responsables
políticos y en el mantenimiento de un diálogo abierto. En el nivel
menos formal, los diferentes grupos han establecido diversas estructuras
con objeto de satisfacer necesidades concretas. Para que el proyecto
tenga éxito, parece indispensable lograr la plena armonización de
ambos niveles.
-79 -
La base de ese modo de concebir una mayor participación local
ha sido la tesis de que. para que esa participación pueda ser eficaz
y tener una finalidad precisa, será menester en todos los casos trabajar
con los padres, y no para ellos. Con demasiada frecuencia, los padres
y los demás habitantes de la localidad se contentan con "dejar que
se encarguen otros del trabajo", lo cual se opone a los objetivos del
proyecto. Al colaborar con los padres, parece ciertamente esencial
aclarar las funciones de cada uno. antes de que pueda establecerse
la cooperación. Se trata básicamente de que los padres tienen que
saber lo que supone la participación antes dé decidirse a ella. El
impulso inicial al respecto suele tener su origen en un problema
específico, para el cual se solicita su ayuda y orientación, tras de
lo cual se les podrá explicar que se aprecia su contribución, lo cual
repercutirá en la decisión definitiva que se tome.
Ei indudable, quz ti zitablzcÁmiznto
y ma.ntznwie.nto
de. iázah innovado n.at> zn matznJLa dz CEPÍ ZXÁ.QSL la
intznvzncibn
dz todoi loí, AubgA.upo¿ que inte.gfia.n
la. comunidad zicolaA.
AdzmáA, ¿ZKá mcu> probable.
quz la. innovación tznga ZxÁXo ¿i conitiXuye. un
Z¿>lueA.zo aunado dz lo¿ ¿ubgiupoi zn leu {>a¿ZA dz
la conezpción y dz la iniciación. *
Integración de los servicios preescolares en el nivel básico
Hemos empezado este capítulo aludiendo a la coordinación
en la cúspide. A este respecto, procede señalar también un reciente
estudio de la OCDE. obra de Tizard y Mantovani. que plantea varios
problemas muy incitantes, a la vez para los países en desarrollo y
para los desarrollados.
"La mayoría de las guarderías propenden por desgracia a planificar
unos servicios que se ciñen a los intereses del departamento
responsable de su administración, en vez de concebirlos con
miras a atender las necesidades de sus clientes. Así por ejemplo,
los servicios educativos tienen muy poco en cuenta los problemas
sociales, y aquellos organizados por departamentos de asuntos
sociales no se interesan por la educación. Ni unos ni otros prestan
la debida atención a las necesidades de los niños en materia
de salud.
Análogamente, los servicios organizados por las
autoridades de salud, que suelen correr a cargo de enfermeras,
tienden a preocuparse demasiado por la higiene y demasiado
poco por las necesidades psicológicas y sociales de los niños."
* Bernard van Leer Foundation, op. cit.. pp. 122-12M.
-B0-
"Los servicios organizados por las autoridades de salud y las
sociales suelen tomar apenas en consideración las necesidades
educativas de los niños. O bien las pasan por alto o bien -lo
cual es más corriente hoy en día- consideran que incumben
especialmente
a unos
profesionales
capacitados.
llamados
maestros. Por su parte, los establecimientos docentes se centran
en lo que estiman ser su función propia, considerando que el
bienestar del niño -es decir, el hecho de cuidarle al margen
de la jornada escolar- es una responsabilidad que no les
concierne".
Inspirándose en esas conclusiones, los autores formulan el severo
juicio siguiente : "De ser cierto eso. resulta indispensable
reestructurar la profesión de educador de los niños pequeños.
para poder llevar a cabo adecuadamente las actividades de
CEPI". Esa reestructuración debe centrarse en una cuidadosa
reevaluación de "padres y profesionales".
Todos esos problemas generales son bien conocidos y de interés
directo para países como Kenya que están estudiando la
posibilidad de crear estructuras y servicios encaminados a
satisfacer las necesidades de los niños en una sociedad en rápida
evolución. Como dicen Tizard y Mantovani. "El profesionalismo,
con las jerarquías consiguientes, legitimadas por títulos o diplomas
más que por la competencia o la calidad de actuación, no
constituye una buena estructura orgánica para un CEPI adecuado.
Otro inconveniente de un servicio administrado por profesionales
es que deja muy poco margen a los padres, los voluntarios y
los no profesionales. Y sin embargo por razones de personal
simplemente, un servicio estrictamente profesional no estará
en condiciones de atender más que a una fracción de los niños
que podrían aprovecharlo; al descartar a los padres, debilitará
probablemente su confianza y su capacidad de actuar como
buenos padres e intensificará, en vez de mitigarlos, los
sentimientos de depresión, angustia y menosprecio de sí mismas
de las madres. Un servicio integrado encontraré necesariamente
el modo de que los no profesionales coalboren. en un plano de
igualdad, en las actividades de CEPI.
Encontrará también el modo de remunerar a esas personas,
cuando proceda, y les permitirá pasar de un puesto de servicio
a otro sin exigir necesariamente un título oficial, concedido
por un centro de enseñanza superior. El problema central de
organización del CEPI- consistente en encontrar el modo de
establecer y mantener semejante servicio". *
Tizard y Mantovani. Day-Care Problems. en Children and Society,
OCDE. 1981.
-81 -
Es indudable que.
problemas de desarrollo
imposible establecer en
regional y nacional- un
de CEPI y de las familias
en los países que se enfrentan con graves
económico y tecnológico, es prácticamente
el plano local -con asesoramiento y apoyo
modelo viable de organización de servicios
integrados o estrechamente coordinados.
La coordinación está aún más justificada por razones tácticas.
esto es. por el simple hecho de que semejante sistema ofrece más
probabilidades de ser utilizado plenamente -en todos sus aspectosque otro en el cual las madres y los niños pequeños tengan que tratar
con un número, a veces impresionante, de organismos o individuos
distintos. Como se destacó con razón en una reunión de expertos
de la Unesco. en 1974.
"...los países deben coordinar los servicios que presten sus
organismos de salud, asuntos sociales y educación, y no solamente
en el plano nacional sino también en el de la unidad política
más baja cuando sea posible. En el plano local, cabe esperar
que esa coordinación revista la forma de unos centros de servicios
a padres y niños, los cuales habrían de prestar apoyo, en cualquier
nivel de ayuda posible, a la familia y al niño durante las fases
prenatal y posnatal y los años de la infancia, en materia de
salud, bienestar y educación". *
En una conferencia sobre la prestación de servicios poco onerosos
a los niños de menos de cinco años, un conocido experto británico **
propuso lo siguiente :
Estimo, en un plano más general, que la mejor forma de lograr
una expansión consistiría en crear centros preescolares integrados
que ofrecieran servicios médicos y actividades educativas en
régimen de jornada completa o parcial, según los deseos de
los padres y con su participación e intervención. Esos centros
deberían atender las necesidades de localidades pequeñas.
Convendría agregar a ellos centros "satélites", más pequeños
y de carácter doméstico, y quizá guarderías familiares, a las
cuales proporcionarían asesoramiento y respaldo." ***
Final report. Meeting of experts on the psychological development
of children and implications for the educational process ÍED- 74/
CONF. 623/B] (mimeografiado], Unesco, París. 1974. p. 15.
Tizard. Jack. en Low-cost day provisión for the under-fives,
Dept. of Health and Social Security/Dept. of Education and
Science. Londres. 1976. p. 44.
Heron. A., op. cit.. p. 61
-82-
- B3 -
VII
INVESTIGACIONES DE DESARROLLO
No hemos dicho todavía nada sobre la labor de investigación
con respecto al CEPI. Esa omisión ha sido deliberada, ya que, antes
de abordar el tema, hemos querido preparar el terreno para una
estimación adecuada de la importancia de dicha labor de
investigación, en particular en el caso de investigaciones de
desarrollo en este sector.
\lcuúxu> alu¿>ione¿>, en capitulo^
oMX.QAA.oh.ZA, a.
mítodoi, innovadores de. CEPI actualmente
en CUAAO
en muchas pantes del mundo indican
que uno de.
lo¿
tipoi
más
útiles
cíe
acJU.vida.doj> de.
investigación
es el que. apunXa a ide.au
soluciones
concJieXas
pana.
pnoblemas
ptw.cXio.oi>,
inde.pe.ndie.nXeme.nXz de. que ¿e. Víate de. La neduccion
de. loí> coitoi
de ¿oi edi^icio-b y locaJLets y del
maXexiat y equipo, deJL n.ecJüdXamiznXo del. peMAonat,
de ÁU {>o/wación y otiientación
o de. cuaJLquieA.
0V10 eZemenXo imponXanXz.
La avaluación de taJLu>
zxpeJvunenXoh, pana deXeAminan. ¿i kan •teAuelXo
o no toi> pnobtemai, pendientes,
mejana nueAüio
conocimiento
de ¡üaí, po&ibiZidadeA de. exXendexLoi,
o de nepnoducÁAloh en otnoi ¿itio¿.
Como ¿o
neXtexamoh mcm adelante.,
eMe. aJ>pe.cto de
la
evaluación
de. ¿>i¿>temai pn.eeMcolah.eA
innovadonu,
concebidos
y e.niayado¿> en di{¡eJienXeJ> pait>eM,
no ha nzcÁhido toda la. ate.nción que. ¿e. menece.
Para empezar, puede ser interesante remitir a las respuestas
de los diferentes países a la encuesta de 1974. que indican que
hay ya un número creciente de centros de investigación, privados
o adscritos a escuelas normales, universidades o ministerios. La
creación de centros de investigación constituye una prueba clara
de que se está poniendo en tela de juicio el sistema de CEPI
existente, y la garantía de que se atribuye gran importancia al
mismo y a su rápido progreso ulterior.
- BM -
En rnuchoi hentidoh, la educación pneeicolaA e¿
uno de loi, iectoneM pnlvitegíadoi,
pana ¿a
neaüzación d<¿ ix.peAAjme.ntoA pedagógico*, :
- no existen pnáctLcamente planea de estudio;
- no hace {¡alta pnepanaAMe pana un examen;
- el concepto de eficacia no eitá todavía implantado}
- loi ma.eJstA.oi pueden llevan a. ¿a práctica ana
pedagogía total
que englobe el deioAAollo de
todoi loi aipectoi de la peuonalídad
infanta;
- lo¿> e^ectoi ie ponen de manifaieito a contó
plazo, y un experimento na.zona.ble no pondAá. en
petign.0 eZ poivenin. del niño;
- el maeAtAo debe encontAOA tiempo paxa ob&eAvan.
cada penAonalidad naciente
y adaptan, a lai
cana.cteAAJitA.cai, individuales ¿>u acción educativa.
Por esta razón, la educación preescolar ha sido siempre el
campo preferido de los innovadores, y es en ese nivel donde son
más notables las transformaciones y los progresos pedagógicos. *
Ciertos estudios antropológicos parecen indicar que. si bien
el niño africano es muy precoz en los comienzos de su vida, empieza
a retrasarse con respecto al occidental en el sugundo y el tercero
años. Un buen estudio de las causas de esa brusca variación en
el crecimiento del niño africano podría poner de manifiesto uno
o más factores negativos, no localizados hasta ahora y cuyo control
mediante una reforma adecuada del CEPI resultaría sin duda
beneficioso para él.
A quienes conocen la tendencia a preferir la clase alta y
media, propia de los jardines de la infancia y las escuelas de párvulos
más prestigiosos de las grandes ciudades, -por tomar otra situación
que sería interesante estudiar- les consta la importancia que asignan
esas instituciones, en sus actividades de trabajo, juego y
esparcimiento, a la motivación de los niños y a la adquisición por
ellos de aptitudes de orientación [escirtura, lectura y manejo de
los números] con miras a su ingreso en la enseñanza primaria. Pero,
suponiendo que tal objetivo esté justificado, ¿hasta qué punto resulta
eficaz el plan de estudios de esas escuelas en comparación con
los programas de las instituciones preescolares que son más sensibles
a la extracción cultural del niño y a la necesidad de mantener una
continuidad aceptable con su vida en el hogar?*Mialaret. G.. op. cit.. p. 6B.
-B5-
También podría ser muy instructivo estudiar los efectos de
un exceso de estimulación sobre el desarrollo cognoscitivo o
intlectual del niño en esas instituciones preescolares de orientación
occidental.
Hay un iln^ín
de. pAoblmcU,
de. (¡ueAXe.
tíoKÍcio
o no,
que. podhXan
hen. objeXo de.
jjiteA.eMa.ntzi,
¿nvzAt¿gac¿onz¿
en
matesÁa
de.
educación
pAZZAcotoA.
VZAO ¿cu. m&joAZé y metí
incÁtanteJi
opoAtun¿dadz¿
que. O^AZCZ ¿a
zducadón
pAZZ&coZaA ion quizá tai, que. ie. Azi-Lztizn a leu,
¿
d&
Entendemos por "investigaciones de desarrollo" las actividades
de investigación, incluidas las encuestas y la tarea de acopio de
datos, que apuntan directamente a acotar problemas prácticos
y a idear soluciones concretas a los mismos, para ayudar a los
responsables a adoptar las decisiones pertinentes. Cabe calificarlas
asimismo de "investigaciones activas".
Para ¡lustrar el ámbito de dichas investigaciones en relación
con la educación preescalar. conviene examinar algunas de las
implicaciones posibles para las mismas de la decisión de establecer
un programa de CEPI en un país de ingresos modestos y con pocos
recursos, pero decidido a seguir adelante.
a] ENCUESTAS
in situ :
i]
ii)
iii]
¡v]
entre
ellas
las de muestras y
los estudios
ENCUESTAS DEMOGRÁFICAS de grupos de población
¡dóneos [urbanos, de barrios de tugurios, rurales, otros
grupos subprivilegiados como los trabajadores inmigrados,
etc.],
según
la
edad.
el
sexo
y
características
socioeconómicas importantes como el tipo de trabajo,
el nivel de ingresos, el nivel de instrucción, etc.
ENCUESTAS
CULTURALES.
para
estudiar
ciertas
característicaas de los diferentes grupos como, por
ejemplo, la lengua y su idoneidad con fines de educación
de los jóvenes, la religión, la familia y la organización
social, las costumbres, los valores, las prácticas de
educación de los hijos, etc.
Encuestas sobre los SERVICIOS e INSTITUCIONES DE
SERVICIO SOCIAL existentes en el plano local, [nutrición.
salud y educación].
ESTUDIOS
EXPERIMENTALES
PARA
CONCRETAR
LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD, por separado
para diferentes entornos culturales, y para determinar
los posibles
recursos comunitarios
-monetarios, de
personal, etc.- que puedan utilizarse en programas
preescolares.
-86-
b] ESTUDIOS SOBRE LOS PLANES DE ESTUDIO, con miras
a la preparación de materiales didácticos adecuados al
entorno cultural del niño, sobre temas como el lenguaje
y la comunicación, los cantos, los cuentos, las relaciones
familiares, los juegos y juguetes, etc.; ensayo in situ de
materiales didácticos, para determinar su idoneidad cultural
y su grado de estimulación cognoscitiva antes de producirlos
y distribuirlos.
c] Elaboración de MATERIALES DE FORMACIÓN adecuados,
esencialmente
para
cursillos
destinados
a
diferentes
categorías de funcionarios y participantes como, por ejemplo,
inspectores, asesores, maestros, auxiliares, paraprofesionales
y padres; ensayo de esos materiales antes de emplearlos.
d] Formulación mediante estudios y debates, de carácter
formal y no formal, de SUGERENCIAS RELATIVAS A LAS
ESTRUCTURAS ORGÁNICAS en los niveles superior, medio
[esto es. de supervisión] y local, con miras a una eficacia
administrativa y a una coordinación intersectorial.
e] Conceptualización. con todos los pormenores importantes,
de NUEVOS MODELOS (programas o centros de CEPI]
y de los distintos aspectos de su GESTIÓN Y DE LA
COORDINACIÓN DE SU SUPERVISIÓN.
f] Especificación detallada de la estructura y el funcionamiento
de un SISTEMA DE OBSERVACIÓN idóneo, con objeto
de evaluar y de informar periódicamente sobre la actuación
del programa y de facilitar
la adopción de medidas
encaminadas a subsanar sus fallos cuando proceda.
Por supuesto, ese tipo de investigaciones de desarrollo
necesitará una colaboración con muchos organismos y disciplinas.
Habrá de aprovechar
al máximo los recursos
institucionales
nacionales, así como la labor de investigación y desarrollo en materia
de CEPI efectuada en el propio país o en el extranjero.
Algunos de los puntos mencionados tendrán -al menos en
espíritu- un fiel reflejo en el siguiente informe provisional de
Malasia, en el que se describen ciertos detalles de un proyecto
de investigación destinado a crear un programa de educación
compensatoria para prestar ayuda a los niños subprivilegiados de
ese país.
-87-
Malasia : un programa
investigación :
de educación compensatoria
basado
en la
La concepción del proyecto se rigió por los siguientes objetivos :
- adaptación y desarrollo de los instrumentos de diagnóstico
existentes para individuar problemas de aprendizaje concretos
en un grupo de alumnos de educación preprimaria y del primer
ciclo de la enseñanza primaria;
- elaboración de materiales didácticos adecuados para subsanar
los fallos;
- concepción de planes apropiados de evaluación para los distintos
programas, con objeto de detectar los progresos [o la Falta
de progreso] fácilmente, en las clases formativas de desarrollo
y ensayo en las escuelas experimentales;
- realización de programas adecuados de formación del personal
de dichas escuelas;
- establecimiento de una comunicación con otros organismos,
para optimar todos los esfuerzos "compensatorios" en beneficio
de los niños subprivilegiados.
Aó-c puti, eJL objetivo úJLtüno del puoytcXo
conhiAtt
en d¿&pe.niaA una educación
p/iev&ntiva, y no curativa.
Se han ce.ntn.ado
toJ> activi.dade¿
en tai zonaA n.un.alej¡,
tuya i,iX.ua.QÁ.bn e¿ paruLLcutanmentz qnavo.
en ¿o tocante, a to¿ pnobLemai de. ¿a
educación dz ¿o-i niñoi pzqueñoi.
Durante
la
fase
preparatoria,
hubo
dos
importantes
acontecimientos : la Reunión de Trabajo sobre la Educación Preescolar
(2-5 de abril de 1973] y el Seminario sobre la Educación de los Niños
pequeños [10-15 de septiembre de 1973]. Entre otras, se hicieron
las siguientes recomendaciones en ambas reuniones : el Ministerio
de Educación debería organizar la formación de maestros de jardines
de la infancia y escuelas de párvulos; procede hacer un esfuerzo aunado
para enseñar a los padres y al público en general los principios y
prácticas de la educación preescolar, con objeto de que aquéllos
perciban más claramente la importancia de los programas preescolares.
Las actividades y el plan de aprendizaje del Programa Preescolar
hacen hincapié en estos cinco aspectos :
-BB-
- inculcar una idea positiva de uno mismo, con lo que el niño
podrá participar con más confianza en las actividades que
se le propagan:
- estimular y despertar los sentidos y la clara percepción del
entorno, con la esperanza de mejorar de ese modo la aptitud
de comunicar:
- enseñar el modo de tratar relaciones cuantitativas simples:
- mejorar las dotes artísticas mediante experiencias estéticas:
- promover la higiene.
La preparación de los materiales preescolares se basó en la
experiencia del Grupo de Juego Experimental del Centro de Preparación
de Planes de Estudio, establecido en Febrero de 1974 con dos finalidades
principales :
- PRIMERA : lograr que el personal del proyecto comprendiera
mejor las necesidades de los niños de extracción socioeconómica
baja, es decir, de padres jornaleros:
- SEGUNDA : proporcionar al personal del proyecto una base
realista para la preparación de un programa preescolar.
A partir de ese Grupo de Juego, se compiló un conjunto de
sugerencias y materiales de ensayo. La primera versión [1975] consistía
en una "GUIA PARA LOS JARDINES DE LA INFANCIA DE MALASIA".
que contenía principios y directrices para la organización y la
realización
de
diversas
actividades,
así
como
materiales
de
manipulación, dos libros de canciones tradicionales y modernas y
algunos materiales didácticos impresos.
A mediados de febrero de 1974, se distribuyó ese conjunto.
en una reunión de trabajo de dos días, entre 36 representantes del
Ministerio de Agricultura, el FELDA [Organismo Federal de Desarrollo
de Tierras], los ministerios de educación de los estados, la Organización
Nacional Malaya Unida, la Asociación de Mujeres Musulmanas, las
fuerzas armadas, la policía, diversas entidades religiosas y la Asociación
de Jardines de la Infancia de Malasia.
La líunión
de, Vw.ba.jo apuntaba a pKUzntan. eMe
conjunto a tai, div&fU¡a¿> organizaciones
inteMUadai,
pon. la educación pn.ze¿ colon., y a conoceA iui
opi.ni.oneA ¿obn.e. ¿a utilización
deJL miAmo. Loi
participantes
i>e. mostraron e.n genenaL di acu.eM.do
en que uno¿> maeitAoi iin formación no podn.ían
emplearlo eficazmente., y mani{¡eJ>tan.on que. loi nihoi,
de edad preucolar
debían adquirir una. experiencia
con materiales concn.z£.oi> antes d<¿ pasar a la
del. aprendizaje, simbólico.
- B9-
Desde entonces, el personal del proyecto ha centrado sus
esfuerzos en el desarrollo y perfeccionamiento del ocnjunto. a partir
de la retroinformación facilitada por los 13 centros preescolares
experimentales, desparramados por toda la península malaya.
Esos centros fueron escogidos con arreglo a varios criterios :
ubicación [en el campo y en las ciudades, si bien la mayoría de los
centros eran rurales): organización (Ministerio de Agricultura: FELDA;
lugar en el cual puedan llegar los servicios estatales, de sanidad y
de otra índole, a los padres, a la población local y a los niños].
El programa revisado del conjunto, que ha sido ensayado en
los centros experimentales, comprende los siguientes elementes :
- un
libro
titulado
"ALGUNOS
OBJETIVOS
EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MALASIA":
PARA
LA
- GUIA PARA LOS JARDINES DE LA INFANCIA DE MALASIA;
- ejemplos de programas diarios para los jardines de la infancia;
- materiales didácticos
aparear y ordenar;
impresos,
por
ejemplo : tarjetas
para
- cintas y actividades musicales y de movimiento;
- cubos de madera y otros materiales de manipulación:
- GUIA SOBRE MATERIALES
PADRES Y LOS MAESTROS:
IMPROVISADOS.
PARA
LOS
- MANUAL SOBRE EL EMPLEO DE RECURSOS DIDÁCTICOS.
PARA LOS MAESTROS.
El libio
"Alguno* objztivoi
pana ¿a educación
piez¿colan. en tialaiia" ¿uAgló de la necz&idad de.
de^inin. lo¿ objetivos z¿pzcÁ.h¿coi> de ¿a educación
pKzeicolan., que ¿z centnan in et tipo de. experiencia
que debe pn.oponenj>e a lo¿ niño¿, pon. el a(¡án de
dan. oKi.zn£acione¿> ¿obn.e la pn.epaha.cion de ptanu
de aprendizaje y de onÁentan. la labon. de evaluación.
Para ayudar a los maestros preeescolares a relacionar los
objetivos con las actividades, se ha intentado preparar programas
de muestra, que insisten en la importancia de atender las necesidades
de los distintos niños y explican el modo de aprovechar en forma
óptima los entornos inmediatos como recursos de enseñanza y
aprendizaje.
Está en preparación otro manual para los maestres.
destinado a satisfacer su necesidad manifiesta de disponer de
directrices sobre el empleo de tales recursos.
-90-
Con objeto de. n.e.{¡utaA eJt -tóp-ico de. que. ¿oto n.ej>uttan
út¿t&i loi mateJilateA didáctico*
compte.}o¿> y caJioi,
eZ tqiLÍpo del. pn.oye.oXo ha pn.ocuAa.do pn.zpaA.an. una
guía ¿>obn.e. eJL modo do. •impn.ovi&an. mcuteAÁ.a¿ y e.qu¿po
didcLQJtizo a panXÁA de. H.ZOXKÍ>OÍ> ¿ocateJ, y de. eJLeme.nX.oh
de. duioko.
*
De Turquía nos viene otro ejemplo de proyecto que tiene una
importante vertiente de investigación.
Proyecto de educación y desarrollo de los niños pequeños en Turquía
Un grupo de investigadores, especialistas del desarrollo del
niño y profesionales de la educación preescolar. que advertían la
necesidad generalizada de dispensar ese tipo de educación en Turquía,
se reunieron en 1978 para :
-estudiar la situación turca en materia de desarrollo y de
educación de los niños pequeños:
- concebir modelos viables.
- preparar materiales para la iniciación de un ambicioso
programa.
El grupo empezó a trabajar en estrecha asociación con el
Ministerio de Educación, y el proyecto quedó terminado en I9BD.
Bu finalidad consistía en abordar plenamente el problema de
la educación preescolar en Turquía recurriendo a un enfoque global,
con tres principales aspectos, mutuamente relacionados :
Bernard van Leer Foundation, op. cit., pp. 1 37-1M2
- 91 -
[i]
[ü]
[¡¡i]
estudio y evaluación de la situación presente, y formulación
de recomendaciones preliminares para el cambio;
conceptualización y elaboración de modelos de educación
preescolar en Turquía. Se prepararon propuestas, planes
y recomendaciones detalladas sobre la educación
preescolar con la enseñanza primaria.
producción de materiales destinados a los centros
preescolares. la formación de maestros y la educación
de los padres.
El proyecto se llevó a cabo en dos fases. Se revisaron los
materiales preparados en la primera de ellas tomando como base
su aplicación en tres programas diferentes de formación de maestros,
así como para atender múltiples recomendaciones de personas
interesadas y dedicadas a actividades de educación en Turquía, a
quienes se habían enviado las primeras versiones de los diversos libros
e informes. En colaboración con el Ministerio de Educación, el personal
del proyecto emprendió una labor de formación de personal docente.
- 92-
Investigación y evaluación
Se prepararon informes de investigación, que describían
analizaban la situación en Turquía de la educación preescolar
presentaban recomendaciones encaminadas a mejorarla, a saber :
1.
2.
3.
M.
y
y
Exposición detallada de los servicios preescolares existentes
y del sistema de educación, para los maestros prescolares turcos.
Examen de los resultados de las 'investigaciones relativas al
desarrollo y cuidado del niño en el seno de la familia.
Estudio de la legislación vigente, en relación con los niños.
Compilación de investigaciones y publicaciones referentes a
los niños en Turquía, incluida una lista de cartillas para niños.
Toda esa labor básica apuntaba a percibir mejor el lugar del
niño en la sociedad y a precisar el contexto turco en el cual podían
emprenderse nuevos programas.
Elaboración de materiales
Se produjo un cierto número de materiales didácticos básicos
a partir de una investigación y evaluación de la situación en Turquía
y en armonía con el planteamiento conceptual del proyecto, a saber,
un informe y cinco libros. En el informe se detallan los planes y medidas
de los materiales didácticos, los juguetes y las herramientas para uso
de los centros preescolares. y se presenta una guía para la producción
de los mismos en una forma no demasiado onerosa, y con medios locales.
Se indican los materiales necesarios para las actividades [al aire libre
o no] de los centros preescolares.
Los cinco libros, listos ya para la publicación, persiguen varios
fines :
- Específicamente, han sido concebidos sobre todo para ser
utilizados como libros de texto en los programas de formación
de maestros, tanto formal como en el propio lugar de trabajo.
- En segundo lugar, podrán servir de manuales y obras de
referencia para los propios maestros preescolares.
- En tercer lugar, son materiales educativos para el público
interesado en general, y especialmente para los padres.
De hecho, uno de los libros va destinado específicamente a los
padres y demás personas que se ocupan de los niños pequeños. Como
aspiran a una gran difusión, todos los libros están redactados con un
estilo muy simple y dan abundantes ejemplos e ilustraciones, de modo
tal que no se requiera un alto nivel de instrucción para poder emplearlos
adecuadamente.
- 93-
Los cinco libros :
1.
2.
3.
4.
El primer manual se titula el desarrollo del niño [del nacimiento
a seis años], y en él se exponen los principios básicos de los
polifacéticos procesos de desarrollo. Más concretamente, contiene
descripciones detalladas a propósito del desarrollo físico y motor,
el cognoscitivo [percepción, formación de los conceptos, lenguaje,
memoria y razonamiento causal], el desarrollo de la personalidad
y el aprendizaje social (desarrollo del concepto de uno mismo,
desarrollo moral, afectivo y social].
El segundo manual es el Programa anual, y presenta un plan
detallado de aprendizaje anual para la educación preescolar en
Turquía. Be dan ejemplos de programas diarios, semanales y
mensuales, adaptados a la realidad turca, como guía para los
maestros. El libro tiene dos partes. La primera -"Educación
preescolar"- enumera los objetivos y principios de la misma,
los pormenores de los centros preescolares y las características
del maestro preescolar y de sus relaciones con el niño. La segunda
parte -"Plan anual de los centros preescolares"- presenta los
principios, asi como descripciones detalladas de los programas
diarios, semanales y anuales. Se citan ejemplos de temas y de
sus aplicaciones.
El tercer manual se titula Actividades preescolares, y enumera
diversas actividades creadoras, encaminadas a la educación inicial
de los niños, detallándose el modo de preparar los materiales,
de utilizar los juguetes y otros instrumentos y materiales y de
organizar actividades artísticas y musicales en los centros. Todas
las actividades apuntan a respaldar el desarrollo global del niño,
y se refieren a los siguientes elementos : juegos, y materiales
correspondientes; expresión creadora y actividades artísticas;
actividades musicales; actividades escancias; desarrollo del
lenguaje y actividades literarias de los niños; actividades
relacionadas con la ciencia y la naturaleza; actividades corporales
en sala de juegos y al aire libre: excursiones; actividades educativas
y juegos de mesa estructurados y espontáneos.
El cuarto libro lleva el título de Actividades cognoscitivas, y
se refiere esencialmente a unas actividades y ejercicios destinados
a estimular el desarrollo cognoscitivo, la formación de conceptos,
el empleo de sistemas simbólicos de lenguaje y números, el
pensamiento lógico y la resolución de problemas. Presenta
ejercicios concretos de percepción [visual, auditiva, t á c t i l , olfativa
y gustativa, expresión simbólica, matemática, y de desarrollo
del lenguaje], formación de conceptos (conceptos de jerarquía,
agrupación y relación], resolución de problemas [definición,
relaciones causales, solución y evaluación].
-94-
5.
Por último, el quinto manual es un libro sobre la educación de
los padres, concebido en Turquía, con el título de Tu hijo y tú. Va
destinado a un amplio público de padres poco instruidos, y aspira
a educarles y a interesarles por las necesidades de sus hijos,
tanto físicas como psicológicas. Tiene dos partes. La primera
versa sobre "el niño como persona", y se refiere a los elementos
básicos del desarrollo de la personalidad, el desarrollo de la
inteligencia, un desarrollo sano del niño en el contexto familiar
y el modo de tratar al niño. La segunda parte se refiere al
desarrollo, la nutrición y la salud, y da información detallada
sobre esos aspectos.
Los cinco libros persiguen la misma finalidad de promover el
desarrollo global del niño. Así por ejemplo, al presentar actividades
preescolares. ejercicios cognoscitivos, etc., se explica claramente
la finalidad de cada uno de ellos, por lo que no se les trata como tareas
destinadas a ocupar el tiempo del niño sino como medios educativos
al servicio de su desarrollo cognoscitivo perceptual. social, etc. Por
consiguiente, el maestro preescolar y los padres sabrán cuál es la función
de cada actividad con fines de desarrollo. [19]
- 95 -
- 96 -
VIII
NECESIDAD DE FORTALECER LAS ACTIVIDADES DE
OBSERVACIÓN Y EVALUACIÓN
La observación y la evaluación deben desempeñar un papel muy
importante en todo programa de CEPI. Las imperfecciones a este
respecto han constituido uno de los principales fallos de ciertos
experimentos de educación preescolar. por lo demás muy innovadores,
llevados a cabo últimamente.
Como se han efectuado pocas
evaluaciones sistemáticas de esos experimentos, no podemos hacernos
todavía una buena ¡dea de cuáles son las estrategias de intervención
más eficaces en cada situación concreta, ni de quiénes son sus
destinatarios más idóneos. Conocemos todavía menos el impacto
a largo plazo.
Consideramos uno o dos ejemplos precisos. Es bien sabido que.
en muchos países en desarrollo, los niños de más de siete u ocho años
son ya adultos en cierto sentido. En los países desarrollados, se
considera que los niños de ocho a doce años son una parte del problema
del cuidado de los niños: en cambio, en los países en desarrollo sus
homólogos constituyen una parte de la solución de tal problema. Como
los pobres suelen tener una familia más numerosa, la probabilidad
de que los hermanas mayores ejerzan una Función de cuidado de los
niños [¿y. por consiguiente, de desarrollo de los mismos?] es mayor
en las familias pobres que en las de clase media. La intervención
de niños de más edad en el cuidado y desarrollo de otros más pequeños
trae consigo beneficios potenciales, que no se limitan en modo alguno
al que consiste en que, gracias a ello, pueden trabajar las madres.
Pero, pese a su importancia aparente, sabemos relativamente poco
sobre la frecuencia con la cual desempeñan esa función y si son ellos
los que la asumen esencialmente, o en qué circunstancias resulta
más probable. Tampoco sabemos con qué frecuencia se debe al
ejercicio de funciones semejantes el abandono de dos estudios en
la enseñanza primaria [o más tarde], ni si unos programas de educación
para niños de ocho a doce años que tengan esa finalidad podrán mejorar
su actuación al respecto (y ayudarles, de paso, a ser mejores padres
ellos mismos. ulteriormente].
Resulta evidentemente necesario
efectuar encuestas y estudios bien concebidos, tanto nacionales como
transculturales. que permitan examinar a fondo el problema. [201.
Consideramos también el tema de los costos comparados de
diferentes formas de CEPI basadas en un apoyo comunitario.
- 97 -
En cuanto la participación de la población local alcanza una
cierta intensidad, y se empieza a disponer de recursos comunitarios
con Tines de desarrollo, el aspecto financiero de la cuestión experimenta
una transformación radical. hasta el punto de desaparecer
prácticamente, como quien dice. Será éste un desenlace muy
satisfactorio, ya que la nueva situación anunciará la solución de un
problema difícil, que es el de los fondos. |Pero habrá que tener antes
una idea de los costos, para poder extender el experimento! A falta
de una información fidedigna. al menos sobre los costos
extracomunitarios. no será posible hacer comparaciones seguras:
las generalizaciones seguirán manteniéndose esencialmente en el
nivel de la "inspiración" y resultará muy difícil, y algo arriesgado,
reproducir tales experimentos.
Afortunadamente, el interés por los aspectos de observación
y evaluación del desarrollo del CEPI parece estar cundiendo ya. como
lo indica la existencia del centro de investigaciones del movimiento
Sarvodaya Shramadana, en Sri Lanka. (Esta organización actúa en
muy diversos campos, desde el desarrollo económico local hasta la
prestación de servicios a las mujeres, los niños y los jóvenes, incluida
la creación de instituciones preescolares y de un servicio de guarderías].
El centro 'desempeña una función de observación... al evaluar
las actividades previstas (de todas las secciones] cada tres meses.
con objeto de asesorar a los coordinadores sobre los nudos de
estrangulamiento que surgen en la ejecución de sus programas
y de facilitar constantemente retroinformación a cada sección
sobre la calidad de las actividades realizadas". *
Guarderías hogares en Venezuela : un buen ejemplo de evaluación
global
Un ejemplo muy bueno, pero no muy tradicional, de
evaluación es el del programa de guarderías hogares de Venezuela,
que corre a cargo de un equipo de quince personas de la Oficina
de Planificación de la Fundación del Niño. El programa es una
derivación de las formas naturales de cuidado de los niños,
características de la población destinataria. En esos sistemas
naturales -consistentes esencialmente en que la familia ampliada
y las vecinas se ocupan de cuidar a los niños-, el programa
introduce servicios globales con una supervisión profesional,
para facilitar "el bienestar integral del niño".
* Heron. A., op. cit., p.77
- 9B-
La pnA.ncu.pal caAa.cteAÁA£ica. del pn.ogn.ama. eA que.
¿2. hele.cu.ona. a mu.JM.eA de. la. vecindad [que. huelen
te.nex COAO. pn.opía) paxa. que. actúen como cuidadonaA
paJiapn.o{,eA¿onaZeA, paAando ¿>u ccu>a a ¿eJi una
guaAdeAÁM. kogax.
VuAatvte. doce. honaA al día, cada
una de. eUüiA he. ocupa de. cinco niñoh de. me.noh de.
heÁh añoh (incluldoh
loé de. me.noh de. doí>),
kijoh
de. vecinal
que. tn.aba.jan ^uejia. de. caAa.
Vunante.
ZÁOÁ honai,
nlge. el ¿iguÁ&nte. honaMÁo :
desayuno,
actívidadeA
e.duca£Á,\)OU,, hígizne. peJUonal,
almudnzo,
i ,
mejii.e.nda. y jue.go lÁbne..
Los hogares elegidos como guarderías han de cumplir ciertos
requisitos en materia de seguridad y acceso, y disponer de medios
adecuados para la preparación de las comidas y la higiene personal,
así como de espacio para que los niños puedan jugar libremente. El
programa proporciona una mesa, sillas bajas, utensilios de cocina,
un botiquín, colchones enrollables, cunas y un tablón de anuncios.
Las cuidadoras han de tener por lo menos 18 años, y pueden
inscribir en el programa hasta dos de sus hijos de menos de seis, para
ocuparse también de ellos. La Fundación del Niño da a cada cuidadora
un estipendio diario para la alimentación y el cuidado de los niños.
La madre trabajadora paga además a la cuidadora por cada uno de
sus hijos.
Con la supervisión general de una vecina coordinadora, atiende
a cada conjunto de 20 guarderías hogares de un barrio un equipo de
asistencia técnica, integrado por un trabajador social, un especialista
sanitario y un maestro. El equipo se encarga de administrar las
guarderías hogares, de establecer vínculos con los organismos
competentes del sector público, para cerciorarse de que se prestan
servicios sanitarios a los niños, y de organizar actividades educativas
en las guarderías hogares. La formación déi las cuidadoras es una
misión común de todos los miembros del equipo de barrio. Hay un
asesor jurídico por cada ocho barrios.
Evaluación. Para la evaluación del programa, se optó por un EXAMAN
DETALLADO DE SUS ELEMENTOS y de las pautas naturales de cuidado
de los niños en barrios similares a los del programa. Se tomó esa
decisión por varias razones :
- 99 -
EN PRIMER LUGAR, era importante examinar las modalidades
naturales de cuidado de los niños, para poder juzgar si los elementos
del sistema establecido por el programa atendían las necesidades
locales al respecto, y si su concepción global armonizaba, por lo menos
en general, con el modo de cuidar a los niños en el barrio y resultaba,
por ende, natural para sus habitantes.
EN SEGUNDO LUGAR, aunque el programa tenía una estructura
de supervisión, se estimo conveniente proceder a un examen a fondo,
en el contexto de una evaluación formal, para determinar si se estaban
alcanzando los objetivos del programa, así como la calidad de los
servicios prestados. La evaluación había de proporcionar una
información esencial sobre el nivel y la intensidad de aplicación de
las directrices del programa.
EN
momento
acopiaron
y no hubo
TERCER LUGAR, como no se había pretendido en ningún
que el programa fuera un experimento científico, no se
datos "previos" que pudieran compararse con otros "finales".
tampoco un grupo testigo o de control.
La operación apuntaba en parte a proporcionar un contexto
en el cual fuera posible proceder a una evaluación controlada de los
efectos del programa. [21].
Impacto del programa
¿A qué conclusiones llegaron quienes evaluaron el programa?
Se citan a continuación algunas de sus impresiones al respecto :
La impresión acumulativa de los equipos de barrio fue que el
programa había tenido su impacto mayor en las mujeres que
se dedicaron a cuidadoras con los auspicios del mismo :
adquirieron nuevos conocimientos de sanidad, nutrición, y
educación de los niños. Los equipos de barrio advirtieron un
impacto menor en el caso de las madres trabajadoras, debido
a la dificultad de mantener el contacto con ellas. Estimaron
asimismo que el programa había producido efectos insignificantes
sobre el desarrollo socioafectivo de los niños, pero sí beneficios
en materia de educación y de nutrición.
Las cuidadoras interrogadas percibieron los mismos
beneficios que los demás grupos y. a diferencia de los equipos
de barrio, consideraron que el programa había tenido un impacto
positivo en el desarrollo socioafectivo de los niños. Las madres
trabajadoras opinaron que el efecto más importante del programa
había sido la adquisición de nuevas aptitudes y conocimientos
por los niños. La mitad de ellas manifestó que el efecto principal
correspondía a la salud y la nutrición.
- 100-
Revisten gran interés en la evaluación del programa las
conclusiones de los propios evaluadores a propósito de los logros del
mismo, derivadas de un estudio etnográfico de guarderías hogares
elegidas al azar, a partir de una encuesta relativa a más de mil
cuidadoras. [22]
En e-ie
tetadlo
•&& dítaltaban
y ancutizaban
¿oh
"pioczioh
¿ntejinoi"
d<¿ ¿cu,
gucuidoAlaA-hogaAOJ,,
deJ>d<¿ que. ¿Ligaban
kaita
qu.t ¿>o. -iban Zoi YÚJIOÍ>.
Se ¿¿guZó
un m'&tado cíe. ob¿>eA.vac¿bn í,Áj>£QjmcutÁ.cü.
dz Loi> paAXÁ.cÁ-pa.Yvt<&>, y 4£ SIQ.CUAAÁ.0 a un in\i<¿ntcuvLo
d& ¿0-6 uiÁmutoi
asnbiíYVtaZíi,
cu>¿ como a znVi&\i-U>tcu>
con LoJ, cu¿da.doKa¿,, ¿cu, madfiu, Via.ba.ia.don.cti> y ¿oh
íquipo-i dz boJüvio.
- 101 -
IX
CETERIS PARIBUS : EL MENSAJE CAPITAL
No existe una solución única para el problema de la educación.
Habrá que procurar constantemente descubrir modalidades originales
de resolver satisfactoriamente tales problemas, en particular en el
plano local.
Aunque.
¿a
juit-L{¡¿cacA.ón
cA.znXamo.yvtz di Ájnpoliando.,
iu ¿ueAza moViiz en ¿¿ mi¿mo.
iconómaca
no
el CEPI debe
Cabe resumir como sigue las principales conclusiones que se
desprenden del creciente interés, experimentación y desarrollo de
formas más idóneas y culturalmente más adecuadas de CEPI en los
últimos años, sobre todo en los países en desarrollo :
1.
Procede sustituir la visión estrecha de la educación preescolar
o preprimaria como una "extensión previa" de la enseñanza
primaria por la ¡dea más realista de que la educación de los niños
de edad preescolar [es decir, del crecimiento a los seis o siete
años) es un ELEMENTO ESENCIAL DE SU PREPARACIÓN PARA
LA VIDA, por lo que ese nivel de educación FORMA PARTE
INTEGRANTE DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE.
2.
La dislocación del entorno natural de crecimiento y desarrollo
del niño pequeño [a saber, la familia ampliada y la comunidad),
a causa de cambias socioeconómicos, requiere el establecimiento
de dispositivos adecuados y relativamente idóneos para el
CUIDADO Y LA ESTIMULACIÓN Y LA EDUCACIÓN INICIALES
DEL NIÑO en un ambiente especialmente concebido con tal fin.
3.
Las guarderías, que se ocupan únicamente de las necesidades
del niño durante la jornada laboral de sus padres, no proporcionarán
un entorno apropiado para su pleno desarrollo si no se dedica
la debida atención a los aspectos afectivos, cognoscitivos y
psicomotores de dicho desarrollo.
M.
Las
formas
institucionalizadas
de educación
preescolar o
preprimaria. basadas en modelos europeos o norteamericanos,
tienen un ALCANCE LIMITADO por cuanto, en general, no se
ocupan de los niños de menos de dos y medio o tres años. Al
mismo tiempo, resultan INADECUADAS E INVIABLES como
modo de unlversalizar el acceso al CEPI, en particular en el
mundo en desarrollo, debido fundamentalmente a su alto cosco
y al carácter predominantemente urbano de los programas
establecidos.
- 102-
5.
La búsqueda de formas de CEPI ADECUADAS A LAS
CONDICIONES CULTURALES Y SOCIOECONÓMICAS DE CADA
COMUNIDAD reviste gran urgencia, y el conocimiento global
de las diversas pautas de educación de los niños y de los cambios
sociológicos que influyen en las familias y comunidades es un
importante requisito previo para la CONCEPCIÓN DE MÉTODOS
INNOVADORES, así como para la ADOPCIÓN O ADAPTACIÓN
DE PRACTICAS E INSTITUCIONES TRADICIONALES.
6.
Los costos son el obstáculo más grave para el establecimiento
de sistemas nacionales de CEPI y. por consiguiente. LA
MOVILIZACIÓN DE NUEVOS RECURSOS -principalmente de
"MEDIOS Y SERVICIOS LOCALES DE COSTO NULO O MODICO"y el aprovechamiento eficaz de los recursos disponibles son campos
prioritarios de acción. *
Pon. todo lito, y cztzii& paJiibui, un modzto viabíz
dz CEPI, con autznticaA pohibilU.da.deA de iipKodac.cA.bn
en un pcuü, en deManjiotto, había de czhiuz
noimaimzntz
aJL cuádiap¿z oúXziio ¿iguizntz :
a)
Vzbziá amonizaji con zí ZYiZoino cuJLtuicd. del
niño y ¿u v¿da. en el hogai. Loó ac&Lv¿dadej>
o e¿ plan d& apie.ndiza.je. piz\)JU>to¿> de.beián
e¿£imu¿aAZz ¿In apoJüjanMz demai-Lado dz ¿aá
piimziai ex.p<LHÁ.zncioJi o act¿v¿dadz¿ en z¿ hoga/i.
b)
No dzbziá ¿eA (iia.Qmzniaiio, ¿¿no aX.zn.dzn. La.
totaLLdad dz laT nzo.e¿-Ldadz¿ )S¿¿-ica¿ y
piicotÓQicjxi deZ niño. PA.oc.ede conAidziai
¿a¿ nzczAidadZA piicológicaA,
dz ¿alud y
nutiidón
como zxigzndai
inteAdzpzndizntu
dz un ¿zi
humano unitario
in (¡ÍZKÍ,
quz
¿a mioma aXzncibn y cuidador, paAa. podzK
opoitunidadzi óptimaA dz cizcimiznto y dziojuolZo
noimaZzi.
Guruge. Ananda W.P.. op., cit.. p. 1.
- 103-
c)
La pcuvtLcA.pa.cA.bn de la población es un
requisito ilne qua non para la autonomía
de todo pn.ogA.ama. Tizne. el máxÁmo patínela1'
de. pfLopoA.cA.onaA. al niño ¿o que necesita
Risica tj afectivamente, Incluso cuando laM
condiciona*, dicten mucho de ier tai, más
propicias.
A la comunidad le. ofrecerá una
<¿x.peAle.ncla muy estimulante., que. engendrará
oportunidades ULunUiadas de autodesarrollo.
Pn.omoveJiá la coordinación
Intersectorlal
en el nivel básico mejor, que. ningún otro
elemento, y gaAo.ntA.zaAa que la continuidad
deJL servicio no va a de.pe.ndeA de. loi
capfu.ch.oi, det donante, o deX. organizador,
y que. la lnteAve.ncA.6n durará tanto como
lo due-Z la comunidad.
d)
El hecho de recurrir a lo-i padrea y a loi
jóv<¿neJ> locales como animadores, paraprojuloncilej,
o auxiliares y la utilización de otroi recun,o¿,
de la comunidad iervlrán para reducir conslderabtiime.nte. loi, coito¿ de loi, programad, hasta
el punto de que dtjará de. plantear un problema
financiero ¿u reproducción, la cual re.querlxci
esencialmente, un cleAto aliento y organización
Iniciales, o bien dependerá pura y simplemente
de que la comunidad desee o no organizar
tales ¿>ervlcloi.
A continuación, se dan dos ejemplos de experimentos eficaces
de CEPI. adecuados a los países en desarrollo y que están a su alcance.
I-
Un experimento innovador colombiano
comunidad para atender a los niños [23]
de cooperación en la
El experimento colombiano de CASAS VECINALES DEL NIÑO
[C.V.N.] constituye una ilustración concreta de ese cuádruple criterio
y fundamento de una labor de observación, evaluación e investigación
práctica. En 1974, se tomaron nuevas decisiones legislativas que
desembocaron en la promulgación de una nueva ley [27-1974], la cual
proporcionó al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar importantes
recursos financieros propios, y estableció un ambicioso programa
nacional de atención integral a niños menores de siete años.
- 10M -
"La Caia Ve.cA.nal. dzl Miño (C.l/.W.), Zí> uno pe.qu.zfia
unidad dz zdu.CjacA.bn pH.zeMc.otax (25 a 30 níñoi en
cada
una), de montajz
y
fcundonamiznto
ágil,
on.Qa.nLza.dat>, 0KX.zntadaÁ y admintt,tn.adcu> pon. ¿oi
pa.dn.zh y vzcinoi,
quiznzi
apoyados
y
aiz&otiadoi
pon. z¿ Eitado,
podnán ayudan, a amptian. y me.jon.aA
la aX.zncA.bn. pn.zzic.otan..
Eí>ta¿> unidades
dz ¿>ZAVÍCX.O
iz
hattan
ubicadas
dznXjto de la comunidad,
en
inmuzbtzi
¿uiczptiblzh
de adecuación {¡ácXJ. pana
(¡inzi dz zducac-ibn p/izz¿>cotón.
Se dznominan vzcÁnaJLzi,
pon.quz zitán
ai ¿>zn.\)icÁ.o de £o¿ habitantes
de una
pequeña ájiza gzogAálica. o vzcÁ.ndanJLo que. ¿o
nzcu-ítan
y,
dundamzntaZmzntz,
pon. la panXJLCA.pacX.bn de lo A
padn.z¿ de familia,
y vzcX.no¿ en iu onX.zntacX.bn y
odm¿ni¿tn.acX.bn". *
A. PROCESO DE ORGANIZACIÓN DE LAS C.V.N.
El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar tiene una Dirección
Nacional con sede central en la ciudad de Bogotá. D.E., sedes
regionales en las ciudades capitales de los Departamentos que
conforman
el país, sedes zonales en ciudades intermedias e
instituciones o unidades para la prestación de servicios en las
localidades.
La Dirección Nacional se ocupa del análisis y descripción de
la situación de la famila y de la niñez, de la elaboración del balance
de los esfuerzos realizados, de la fijación de los conceptos, estrategias
y medios que caracterizan su acción institucional. Todo ello mediante
un permanente proceso de evaluación directa e indirecta de la
prestación de sus servicios con la participación de funcionarios de
los distintos niveles y de los miembros de las comunidades en donde
actúa.
El nivel nacional prepara la implementación del programa, da
orientaciones y asesora el nivel regional. Se encarga de la supervisión
y evaluación. El nivel regional es responsable de la capacitación,
asesoría y supervisión del nivel zonal responsable de la ¡mplementación
en las comunidades y responde conjuntamente con los padres de
familia y educadores por la marcha de la C.V.N.
En el marco de la estructura descrita, el proceso de organización
de las C.V.N. se da del modo siguiente :
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. División de Recuperación
Equipo Técnico Proyectos Especiales. La Casa Vecinal del
Niño. Una modalidad dentro del programa de Atención Integral.
Bogotá. Futura Grupo Editorial Ltda.. 1979. Segunda Reimpresión
p. 76.
- 105 -
En el marco de la estructura descrita, el proceso de organización
de las C.V.N. se da del modo siguiente :
a. Etapa de motivación e información
Comprende :
1] Información y motivación al personal de
regionales. Cuando están suficientemente
y motivados sobre la importancia de esta
se constituyen en orientadores responsables de
ante la comunidad de que se trata.
las sedes
informados
modalidad
las C.V.N.,
2] Primer contacto con la comunidad. Está destinado
a presentar el programa, a motivar a los padres de familia
y vecinos para que lo hagan suyo y empiecen a trabajar
por la solución de los problemas de los niños menores
de siete años de su barrio, calle o vereda. [Siete años
es la edad de ingreso a la escuela.]
Loi pnomotoneA inician (¿Ata. etapa del trabajo con
la neunión de un gnupo iu&icientemente nepneientativo
de la comunidad. Empiezan a convekian con ana pemona
adalta iobne loi niñoi o con la maeAtna d<¿ la. Acaula
paAa que. invite a ana neunión donde, ie tnataná iobne
loi pnoblmaí, de. loi, nihoi pAe.ucolaA.eA. VeJ>de
loi pnjjnejioi contactoi ie. baica la pcuitlclpaclon
de. la comunidad ph.opicA.ando que, loi padneji, de ^am-LLLa
vean con claridad la imponXancía de iui opiniones
y decUiioneA pata el logfio del ph-ognama. Se lei
exptica iu natun.ale.za y ie analizan, entxe t'ecnicoi
y padneM, loi objeXÁvoi genejialu di atención integral
al pn.eeicolan. y loi medioi pana aJLcanzanloi. Se
neiponde. a todai tai pn.e,guntoa que Conmuten. A
continuación ie pneganta que puede apoHtaA la
comunidad pana ponen, a funcionan la neipectiva C.V.N.
Cuando ií han pueito de acaendo iobne la. conveniencia
de iu participación
en el pnognama, el pnomoton
dinige. la atención de la neunión iobne la planeadón
de lai taneai pana empezan a onganizan la C.V.N.
- 106 -
b. Etapa de planeación
Se inicia en la misma reunión o en una reunión posterior. Se
trata de lograr que los participantes empiecen a tomar decisiones
en torno a algunas tareas que son indispensables para el montaje de
la C.V.N.
Lo¿ pojUA.ci.pa.ntzh dzbzn tznzn. clanÁ.dad quz
antu
de zmpzzojx. cuaZquizn. actividad
¿>z dzbz ¿abzn. qué.,
cuíntoi
y de qué. caLidad ¿on ¿o¿ -tecuA-óo-4 de quz
¿z di&ponz, en fizla.cA.bn con ¿ocaízi o
¿nitatacionu,
cui&ai Libite ¿u>poniblz¿, A.ZCUA¿O¿ hmanoi y KZCUUOÍ,
¿n¿t¿tucÁ.ona¿u zncjxKQado& de atgún tipo de ¿ZA.V¿CÁ.O¿
dÁA¿g¿do¿ a loi pfizz¿co¿cuz¿.
F¿na&nzntz ¿a comunÁ.dad
¿z zompn.omeXz a KZCOQZK la. X.n^onma.zÁ.hn quz pzAm-üta
b
con qué. n.zcusu,o¿ -óe píxzdz contan. zn z¿ {¡utu/to.
La recolección de información incluye :
necesidades de educación preescolar;
censo del niño:
actividades de los adultos y especialmente de las madres;
necesidades de educación, salud y nutrición de los niños;
censo de locales:
áreas libres;
campos deportivos:
posibles miembros de la comunidad que pueden desempeñarse
como jardineras;
censo de recursos educativos de la comunidad.
Los padres de Familia y vecinos se organizan en comités para
la recolección de información y para la toma de las decisiones que
sean del caso. Se eligen responsables de cada comité. Estos deberán
ser los voceros de las propuestas sobre : local, jardinera, personal de
servicios generales, financiación, administración y fecha de iniciación
de actividades.
c. Etapa de preparación de la C.V.N.
En esta etapa se intensifican la motivación e información de
la comunidad, procurando en todo caso que la participación del Instituto
Colombiano
de Bienestar
Familiar
no tenga
un carácter
predominantemente ejecutor y ordenador de acciones sino un carácter
orientador y formativo con miras a lograr la participación activa y
consciente de los padres de familia en la ejecución del programa. Los
técnicos, más que ejercer como fiscales, se desempeñan como directores
y asesores educativos.
- 107-
El I.C.B.F. es responsable de las sigueintes actividades :
Motivación e información a la comunidad.
asesoría a las jardineras.
dictar un primer curso de capacitación.
asesorar a la Junda de Padres en aspectos organizativos.
administrativos y jurídicos,
asesorar a la reunión general de padres y vecinos.
asesorar a los padres de familia en la tramitación de
documentos para contratar.
La organizción de padres y vecinos es responsable de las siguientes
actividades :
definir las jornadas del servicio.
fijar los horarios según las edades de los niños.
conseguir el local,
seleccionar las candidatas a educadora o jardinera.
elegir
el
personal
de servicios
generales [cocina,
celaduría...etc.],
conseguir materiales para la dotación de la C.V.N.,
definir la administración de la C.V.N.,
citar a Asamblea General de Padres y Vecinos para
constituir la Asociación.
estudiar el modelo de estatutos y elegir la Junta Directiva.
Las actividades que se cumplen con las jardineras en esta fase
son :
Visitas a otros centros preescolares; un primer curso de
capacitación y trabajo práctico de ensayo en otro centro
preescolar. A su vez las actividades que cumplen las jardineras
son : inscripción de los niños, recolección y organización de
materiales, arreglo del salón y planeación de las actividades
pedagógicas.
d. Etapa de iniciación de actividades de la C.V.N.
En ella entran en funcionamiento todos los sevicios de la C.V.N. :
las actividades de la jardinera con los niños, las acciones administrativas
de la Junta Directiva de la Asociación de Padres y Vecinos, las personas
encargadas del aseo y la cocina y en general los padres y vecinos en
los distintos trabajos en que se han comprometido para el logro de
la organización de la C.V.N.
Toda esta etapa es asesorada y cuenta con la colaboración de
los técnicos del I.C.B.F.
- 10B -
Periódicamente se realizan reuniones de análisis y evaluación
de los distintos aspectos del funcionamiento de la C.V.N. Tales reuniones
constituyen uno de los mecanismos principales de participación de
los padres y vecinos.
B. ADMINISTRACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS C.V.N.
En la descripción del proceso de organización se han señalado
algunos rasgos de su funcionamiento y administración, sobre los cuales
es necesario detenerse con mayor detalle.
a. Participación del I.C.B.F.
En general son responsabilidades del ICBF : asesorar técnica
y administrativamente a la Junta Directiva de la C.V.N.: promover
los fondos necesarios para la inversión [activos fijos] y el funcionamiento
[gastos de operación] de la C.V.N.; asesorar las obras de ejecución
en las comunidades para mejoramiento de inmuebles; capacitar a la
Junta Directiva y a las educadoras o jardineras en aspectos de manejo
de la C.V.N., y colaborar con la comunidad en la selección del personal
de la C.V.N.
b. Participación de la comunidad
Algunai
ex.peAie.ndaA,
anaJU.za.dcii
zn
Colombia,
conhiman
que la
participación
de lo¿
padn.u
e¿
posible,
y e¿ nece¿aftia
zn todoi
lo¿ momentos He.
la. aZe.ncA.bn integnixt
al
pKee&colaA,
zntAZ elZcu>
¿z dzitaca
la ex.pzAÍzncia
de. la¿ C.V.N.
La participación de los padres de familia y vecinos es importante
porque introduce nuevas relaciones del niño con los adultos, a través
de las cuales los adultos toman conciencia de su relación educativa
con los niños, en el seno de la familia y la comunidad. Dicha toma
de conciencia puede contribuir a transformar las relaciones existentes.
La paiticÁpación
de lo¿ padn.z¿ de {¡amÁJLLa y
vzcinoi,
tal
como ¿e la
concA.be. y pn.aztA.ca zn IAA C.l/.N.,
implica, la. continua
y pznmanzntz
di¿cu¿>i'on y anáJLU>Lt>
de lot,
objetivo*
gzneAo¿e¿
de la
educación
e.nt'i<¿
padtei de. ^amitia y
educadone¿.
De ella resultan las directrices para la formación de los niños
én la C.V.N. y en sus hogares. También estimula la intervención de
los padres en acciones concretas como la selección del educador, de
los métodos de trabajo, de las actividades que en coordinación con
la jardinera, y según las posibilidades de cada uno. puedan realizar.
- 109-
Los padres contribuyen a la ejecución de juegos y trabajos
educativos con los niños: participan con ellos en actividades literarias.
artísticas o recreativas dentro de la C.V.N. o fuera de ella: definen
la importancia de los materiales que se usarán, distribuyen el tiempo
y organzian el ambiente social que rodea a los pequeños.
En mcutexia. adminiAVuntíva., la. pcwticipa.cibn de lo i,
paduíé ¿e. inicia
con ¿a. con¿zcucÁ.bn de aZganoi
A.e.cwuo¿ que., unido* a lo¿ (¡ondoi del Eitado, penmÁXen
la. zxÁJ>tíncia. de la. C.V.N. Lo¿ KZCUJUOÍ que. pueden
aponta/i lo¿> padAU ion div&nAoA : locaXÁvok, tsiabajo,
dineAo, ma£e/U.ale¿, VÍV&AU, cono cimiento i.
c. Proceso Administrativo : Estructura y Presupuesto
Con base en la experiencia alcanzada, la estructura de las C.V.N.
que tiende a institucionalizarse es la siguiente :
La máxima autoridad de cada C.V.N. es la Asamblea General
de Padres de Familia y Vecinos, constituida legalmente para efectos
de contar con la capacidad jurídica de celebrar contratos administrativos
con el ICBF y manejar dineros oficiales.
Las funciones asignadas a la Asamblea son :
1. Elegir la Junta Directiva de la Asociación;
2. Aprobar los planes y programas eleaborados por
la Junta Directiva:
3. Velar por el cumplimiento de los planes y programas
convenidos con el ICBF:
M. Seleccionar los educadores con la colaboración
del ICBF:
5. Aprobar o modificar sus propios estatutos.
La Junta Directiva tiene la representación legal de la Asociación
de Padres ante el ICBF y en tal carácter firma los contratos requeridos
para asociarse con él para el establecimiento de la C.V.N. Sus
principales funciones son :
1. Dirigir técnica y administrativamente la marcha
de la C.V.N.. ajustándose a las normas del ICBF;
2. Preparar
y
ejecutar
el
presupuesto
de
funcionamiento e inversión:
3. Nombrar y remover el personal, previo visto bueno
del ICBF, cuando haya lugar al mismo;
M. Promover
a
la
comunidad
para
lograr
su
participación;
5. Coordinar servicios estatales y privados para
mejorar la prestación de servicios de la C.N.V.
- 110-
En la actualidad, las funciones previstas para los educadores
son :
1. Responder ante la Junta Directiva y ante el ICBF
por la intervención pedagógica con los niños, según
las normas y asesoría del ICBF;
2. Mantener informada a la Junta Directiva sobre
la marcha del programa:
3. Colaborar con el tesorero en la ejecución del
gasto, rendición de cuentas, etc:
4. Asistir a las reuniones de la Junta Directiva:
5. Rendir los informes que el ICBF le solicite y
6. Vigilar que el personal de servicios generales
cumpla a cabalidad sus funciones.
El presupuesto de ingresos de las C.V.N. se conforma con los
aportes del ICBF. las cuotas de los padres de familia y por otros ingresos
constituidos por cuotas voluntarias de la comunidad.
C. ACTIVIDADES
NUTRICIÓN
DE
LA
C.V.N.
EN
EDUCACIÓN.
SALUD
Y
Los principios que conforman las acciones educativas en las C.V.N..
se basan en la TEORÍA DE LA EDUCACIÓN ACTIVA.
Todo et pnoceso educativo os ese.nciatme.ntz activo
pana et niño : utitizando
actividades
motónos y
vznbates, et juzgo y tnabajo y ma.rUpula.ndo coias
y objetoi, con.cM.eXoi, pana ft.zpn.es e.ntanZo¿ luzgo,
zn un ambiznte. de, teLaciones
coopznativaé que.
{¡acititen tas actividades cotzctivas o det QKupo.
í¿ educador. KQjJÜLÍza. iu tAabajo a. Vw.veM de. a.cAi\)ida.d<u>
de. Kutina., lcU> que. al comiznzo dÁJiige. peAo que. con
¿a. Ke.poXA.cibn cotidia.no. i>e. conviZMXe.n en. cot>tumbh.e.
o hábito; a truxvH de. actividades oKientadaM pon.
ti, Lai> cuates debe. ptanzaA, de.be. inician, e. indican,
corno y cuates mateAiates dzb&n uXÁZizanse. y con
que. objeXÁvo pe.dagógico concjieXo; a tnaves dz
actividades de. jue.go-tA.abaj o, tai que. el niño matiza
pon iu puopia iniciativa
como nesuttado de. ia¿
expejiiejicias con ¿a pasitLcipaci'on no dÁjizctiva.
En todo caso, eJL zducadon. tie.ne. e.n cue.nta La vaniadbn
de. tdadzs de. toi niñoi.
- 111 -
El ICBF presta el servicio de asesoría nutricional por intermedio
de la nutrioionista de la zona respectiva, quien evalúa el estado
nutricional del niño en el momento de su ingreso a la C.V.N. y
periódicamente observa su evolución; además supervisa el cumplimiento
de las dietas propuestas, capacita al personal de la C.V.N. en el manejo,
conservación y preparación de los alimentos y, ejecuta programas de
educación nutricional con los padres de familia y vecinos.
Los servicios de salud a los niños de las C.V.N.. son prestados
por los Centros de Salud. Hospitales cercanos y otras instituciones
similares. Este servicio depende en gran medida de la coordinación
que logra la C.V.N. con las instituciones correspondientes.
En suma, las C.V.N. u Hogares Infantiles Vecinales, constituyen
una modalidad dentro del Programa Nacional de Atención Integral
al pre-escolar. la cual, a pesar de su corta existencia, se perfila como
una modalidad promisoria para ofrecer a los niños, a las familias y
vecindarios, un nuevo rumbo en la búsqueda del bienestar social. El
rasgo más notable de esta modalidad es que surgió de la praxis concreta
en diversas comunidades del país. Sólo recientemente se la ha vertido
a una formulación teórica y a una reglamentación administrativa que
ojalá no la formalicen demasiado ni la tornen rígida y estereotipada
en aras de la ampliación de la cobertura.
-112-
II - La experiencia india de los BALWADIS [2M]
¿QUE ES UN BALWADI?
La paLabia. baíwadi iz zmp¿za ya. zn caii todai ¿ai
¿znguai indiai patia dziigna/i una ctaiz puzpiimoJiia,
zn puzb¿oi o aldzai o <¿n bannioh pobizi de ¿cu
ciudadzi.
"Wadi" quiztiz dzcin. ¿itejwjjmmzntz jcuidin,
huztita o huznto.
Cuando Ja/iabi Modáfe, pionzua de
¿a educación de. ¿oi nÁJioh dz oAad pn.zeJ>co¿ati un
¿ai zonai, /LUAatu, tuvo ¿a idía de. ¿¿<¿\>ah. eJL
movÁjniznto pn.e.zt>co¿ah. a ¿oí, pue.b¿oi,
habla
pdAiictame.nX.il que. ¿o-i campeAinoi, no conocían e.Z
va¿on. de. z¿a educación y no te.ni.an mzdioi paKa paqan.
unoi deAe.choi de eAco¿oJiidad eZevadot,, como Loi,
pad/izA nuidinteM
en ¿cu, ciudades.
VupuiA de t>uh
&x.peAÁjm&nto¿, en atqunai aJüdejcu,, 4e dio cuenta da
que. a ¿oi niñoi del. campo ¿e¿ Quitaba mucho ¿a
educación y de que. -iu-ó padxu -óe ie.ntA.an aiim-Limo
atAaidoi pon. UOÁ claiei.
Muchos maestros jóvenes, plenamente optimistas después de
haber recibido formación, se van a trabajar a los pueblos con todo
entusiasmo y con la esperanza de lograr buenos resultados. Pero ese
entusiasmo suyo empieza
a decaer
poco a poco, al
dedicarse
efectivamente a su labor. Su primer encontronazo con la realidad.
que han de abordar solos, les sume en el desaliento.
La formación ¿zi da una idza c¿a?ia de. ¿o quz hay
quz haczn. y dz¿ modo de hacznZü. No hay una {¡ónmuía
única quz puzda ap¿icaAiz a todoi, y cada uno de
¿o¿ puzb¿o¿ y a¿dzoÁ.
Con ¿oi conocimiento i
adquiAidoi en iu {¡omacibn, ¿oi maeitAoi, habían
de. pzKQZñan <L¿¿O¿> miAmoi iu hon.arú.0 zico¿aJi y zicogzn
iu pfiopio matznÁ.a¿, quz iza uti¿izab¿z en z¿ pue.b¿o
dondz vayan a tAabajaA.
A su llegada los nuevos maestros habrán de estudiar a los niños
del pueblo y a sus demás habitantes, y también la situación geográfica
de la localidad, y. tras ello, con los conocimientos que hayan aprendido.
empezar a actuar en forma independiente.
Para ello precisan la
capacidad de pensar por cuenta propia y el hábito de la evaluación
y del análisis.
A
[pionero
eficaz.
un buen
este respecto, el método imaginado por Shri Gijubhai Badheka
de la educación preescolar en la India] es casi ideal y sumamente
Convendrá que lo apliquen todos aquéllos que deseen hacer
trabajo en los pueblos y aldeas.
-113-
Ve cLLa, Badheka tAabajaba con loi niñoi en i>ui ciaiei
pn.epnÁmoAÍai.
Vexo pon. la. noche., en lai
hoA.cn de
tn.anquilA.dad, CLnaJLA.za.ba. y evaluaba í>iempn.e 4a tabón.,
pana vex i i había conseguido loi, n.eiuttadoi
deieadoi.
Si vela que ie. n.e.queAla un cambio de. método o de.
te.cnA.ca, al día ¿siguiente hacía e-óe cambio y volvía
a obiejivan. lo¿
fteMuLtado-d.
Como estaba
¿iempfio.
atento
y vigilante,
lograba loi, n.eJ>ultadoA que mcu,
Iz
interesaban.
Si un maestro de balwadi cultiva esa costumbre y trabaja con
un espíritu abierto, tendrá ciertamente éxito y superará todas las
dificultades. Can tal fin. tendrá que estar dispuesto a experimentar
y ensayar tantas veces como sea necesario. Esa actitiud de
autoevaluación es absolutamente necesaria cuando se llega a un pueblo
"virgen" y no existen caminos trillados para hacer las cosas.
MODO DE ESTABLECER UN BALWADI
Cuando un maestro empiece a trabajr en un pueblo, su primera
carea consistirá en reunir a los niños. A los niños de todo el mundo
les encantan los cuentos, las canciones y la distribución ocasional de
golosinas. Como el maestro estaré bien equipado con todas esas cosas,
creerá que va a poder reunir muy fácilmente a algunos niños, pero
se desilusionaré muy pronto. Los niños de pueblo son curiosos, pero
les asustan siempre los forasteros. Son también tímidos, y sus padres
mucho más todavía.
Von. eJULo, eJL mzjon. ¿interna. ¿eAá que eJL ma&MAo e.ntn.e
pnÁjmeAo en contacto
con ¿o¿ anciano*
deZ lugaA,
que. ¿ueten teñen. fieLacionzÁ con ¿ai ciudades y una
mentalidad mai> abienta.
Con gnjxn ^n.zcue.ncia, habrán
oído hablan, de. planea
¿imiZaneA a loi
balwadii.
Lei guitanA ademeu que. alguien empxenda algo pemecído
en iu pueblo.
Ahora bien, el maestro habrá de tener presente que el mejor
momento para abordarlos será siempre después de la cena. Al principio,
no apreciará quizá demasiado sus temas de conversación, etc.. pero
deberá intentar entenderlos, sin dar muestras de sus conocimientos
ni expresar sentimientos de superioridad.
- 114-
A una maestra le resultará tal vez muy incómoda esa hora. Pero
le convendrá entrar en contacto con las mujeres de edad y con las
esposas de personas influyentes, por el día o en cualquier otro momento
oportuno.
La medida siguiente será inaugurar el balwadi con toda pompa
y ceremonia, invitando a las autoridades del pueblo, al igual que a
los padres y demás habitantes de la localidad. Esa ceremonia inaugural
es necesaria porque impresiona siempre a los aldeanos.
Pero el nuevo maestro deberá tener siempre presente que todos
esos esfuerzos no garantizarán necesariamente una asistencia regular
de los niños, ya que la actividad escolar será algo muy nuevo y extraño
para el pueblo. Es posible que los niños se sientan interesados durante
una semana, más o menos, y que dejen luego de ir a la escuela. Algunos
llegarán con gran retraso. En los pueblos, los maestros han de
enfrentarse con problemas de asistencia irregular y discurrir su propio
modo de retener la atención y de conseguir que vayan a clase a diario.
A este respecto, podrán resultar útiles al maestro las siguientes
sugerencias :
I]
2)
3]
1]
5)
Pese a la indiferencia de los padres, deberá seguir
manteniendo un estrecho contacto con ellos o con quienes
hagan sus veces, ya que en definitiva son sus propios niños.
Visitas a las casas de la clase de balwadi. El maestro deberá
organizar tales visitas una vez por semana, como parte
integrante del Programa de Balwadi. Las visitas no serán
protocolarias en absoluto.
Participación del maestro en las fiestas del pueblo. En
los pueblos y aldeas, las fiestas se celebran muy de tarde
en tarde pero, cuando haya una en una familia, los vecinos
la consideran como si fuera también suya y ayudan a esa
familia a que sea un éxito.
Fiestas ocasionales en el balwadi. Como son todavía
analfabetos.
los aldeanos no suelen soportar
largas
conferencias, pero les gusta divertirse. Les encanta cantar,
bailar o participar en los juegos de sus niños. Les gustan
mucho los programas recreativos organizados por niños
del balwadi.
Un amigo en las horas difíciles. Sin salirse de su función
propia, le será posible ayudar a los aldeanos, de muy diversas
maneras. El analfabetismo sigue siendo una característica
muy común en los pueblos. Por ello, los campesinos necesitan
tener siempre a alguien cerca, para que les lea y escriba
cartas, les explique los comunicados oficiales con palabras
sencillas, les eche' una mano en su correspondecia con las
autoridades y otras entidades, y les explique los pagarés
que les hacen firmar, o rubricar con el pulgar, los
prestamistas. Otro servicio que aprecian mucho los aldeanos
es la lectura en voz alta de los periódicos. A los jóvenes
y a los viejos les interesa siempre conocer métodos
perfeccionados de labranza, de rotación de cultivos, etc.
- 115-
El maestro de balwadi no deberá mezclarse nunca en peleas ni
conflictos políticos.
COMO ENCONTRAR Y PLANIFICAR UN LUGAR ADECUADO PARA
EL BALWADI
La primera y más urgente tarea de un maestro de balwadi será
encontrar un lugar idóneo. En los pueblos, hay siempre espacio de
sobra pero no existen prácticamente edificios espaciosos para un balwadi.
Los templos disponen a menudo de espacio suficiente con tal fin.
Se podrá instalar el balwadi a la sombra de un gran baniano o
de un mango, que darán siempre sombra en un gran espacio, fácil de
limpiar además. Peor no podrá ser ésa una instalación permanente,
puesto que no servirá durante la temporada de las lluvias. Lo que
hace realmente falta es un cobertizo o un local bien cerrado. Como
el espacio abunda en los pueblos, siempre traerá cuenta construir una
choza espaciosa, en función de las necesidades del balwadi. Si es pasible,
deberá estar situada en el centro del pueblo y lejos del mercado. Puede
tener un pozo o por lo menos, una cisterna muy cerca. El patio delancero
deberá ser mayor y más espacioso que el trasero.
La zona edificada deberá tener tres cuartos, uno de ellos muy
grande y espacioso. Las paredes no tienen por qué llegar hasta el techo.
Lo importante es que todo el local esté bien ventilado e iluminado.
El suelo de todo el balwadi deberá estar bien apisonado. El espacio
al aire libre alrededor de la choza deberá comprender un terreno de
juego, un huerto pequeño, letrinas, urinarios, un sitio para lavarse
y una fosa para la basura.
En loi puebloí, la higiene ei imponXantiAima. Sena
disidí
cambian, lai coitumbn.e¿> de loi adattoi, peno
no coitanxs. macho en¿enan a ¿oi niñoi buenoi hábitoi
higitnicoi.
En loi puebloi, a nadie ¿e le OCUAX.II
enieñan a loi niñoi a uXilizan un doXenminado tugan
como letnina o uAinanio.
El maeitio no debiiAá cejan
en ÍUA eilu.en.zoi al neipecto.
El balwadA. ei eí
único iitio pan.a inculcan, talei
hábitoi.
El balwadi de un pueblo deberá servir de modelo para mostrar
a sus habitantes el modo de llevar las aguas sucias a los árboles o las
parcelas cultivadas o la huerta. En cuanto al agua potable, habrá que
construir una pequeña plataforma elevada de adobe para el cántaro,
que esté a la altura de los niños. En todo balwadi serán indispensables
letrinas, urinarios, lavaderos, cisternas para el agua potable, fosas
para la basura, un terreno de juego y un pozo o un grifo.
- 116 -
ACTIVIDADES DE UN BALWADI
Supongamos que el maestro haya encontrado un lugar idóneo
para su balwadi. Todo está ya instalado. Ha reunido a los niños. Habrá
que decidir ahora qué es lo que se va a enseñar en el balwadi. ¿Qué
actividades se propondrán a los niños? ¿Cómo orientarlos por medio
de actividades de juego para que disfruten con su estancia en el balwadi
durante cuatro o cinco horas y se concreté su pleno desarrollo personal,
que es la finalidad esencial de la formación en un balwadi de niños
de dos años y medio a seis? Para ello, será preciso conocer sus
necesidades fundamentales, tanto corporales como mentales.
En iínteiii,
eiai
necesidades
ion ¿ai iiguie.ntej> :
/) A ¿oi niñoi de. edad pn.zeJ>co¿an. ¿<¿¿ encanta ¿a
actividad
conitante,
poique, con ese zjejicicio
di
¿oh
mkicutoi
ie¿,anjio¿¿an.án eJL contn.o¿
y ¿a.
doonsLuia.QA.hn de, iui movimíentoi muicuJLoAei.
2) A eia edad, ¿oi cinco ientidoi
ie deian.n.o¿íaAán
muy depniia.
Son txJJiema.dame.ntQ. agudoi, izniíb¿eJ>
y aAÁjmAJLan todo ¿o que. Le¿ ¿Z&ga de. Au inton.no.
3) A ua. edad, ¿e deAaAAo¿¿a tambi'en ¿a. aptitud
imiZan exactamente. Lo que oyen, e.n
iu caia o (Jue/ia cíe eLLa, haita la. entonación.
4) VeAde que. nací et niño d<¿pznde. de. loí> demcu,
en paAticuLan. de ¿ai pejikonah de. edad.
Ven.o tendná
que ¿e/i inde.pe.ndie.nte. aJLgún día.
A Ua edad u
pn.eciiajne.nte cuando ~eZ niño quiejte hacenJLo todo
&L ¿oto.
5) Haita ¿oi
doi añoi y medio, toh niñoi
ion
egoctntnicoi
y tie.nen muy poca coniidejiacibn
con
¿oi
demái.
VeJio donante, ¿oi
añoi
pneeico¿an.ei
empiezan también a deAonjiollahAe. iocialmente.
SeAá,
pueA, eJL momento de. íncutccotíu
buenoi ~modaJLej> y
coitumbn.e¿, y un upVuXu
de coopejiacibn con ¿oi
demai.
El maestro deberá tener primero una idea precisa del programa
de actividades para todo el año. Después de ello habrá de hacer una
planificación mensual. Por último, tendrá que preparar un horario
de todas las actividades del día. Esa planificación en tres etapas del
programa le dará una ¡dea clara de los progresos mensuales y anual
de los niños en su trabajo.
- 117 -
Be dice a menudo que. en un balwadi, los niños deben tener plena
libertad y no estar sometidos a un horario rígido. Pero esto no quiere
decir que no exista en los balwadi un programa de actividades
planificado. Si no existe un programa Fijo y un horario, ni para los
maestros ni para los niños, surgirá la confusión y un caos completo,
y no será posible progreso alguno.
En esta fase, el niño crece muy deprisa física y mentalmente,
si el mundo que le rodea le estimula fuertemente. Por consiguiente,
habrá que procurar darle en el balwadi un entorno que exija algo de
él y que le proporcione diversas experiencias. Los Factores positivos
del entorno de un niño de dos años y medio a seis son los siguientes :
materiales
de juego apropiados. una atmósfera de afectuoso
compañerismo, instrucción y orientaciones y unas tareas que sean
estimulantes pero no difíciles.
El maestro de balwadi necesitará un plan diario para todas las
canciones, cuentos, poesías y juegos de cada día. y también para los
trabajos manuales, la preparación del desayuna, etc. Deberá tener
un plan referente a la educación de los sentidos, mediante las
experiencias correspondientes, y tener siempre listos los elementos
necesarios, por ejemplo : medios didácticos para el desarrollo del
lenguaje y de la aritmética, y material para los juegos de cada día.
Además, deberá llevar un registro sistemático, para conocer los
progresos logrados cada mes.
Su piognama diaAio
eX.me.ntoA :
pande. coniistvi
<¿n lo¿
&ÍQuie.ntes
1) Limpie.za de. la. choza, y del. patio.
2) Higiíne. pnhMonat : tuenzan. el cabello,
lavaJise.
¿cu manoi y loi pies, teñen iiempue. la ñopa Limpia,
cot>eA botones y notoi, de. la. nopa. y, en caso ne.a¿saxio,
ponen. nemiendot>, y cofitan lcu> uncu,.
3) OfLa.cÁ.on<n y canto A n.oIÁ.QÍo¿>oi,.
4) Actividades
e.n gmpoé
o coltctívai,
en do¿
a) Música :
canciones
nítmicas
o de.
canciones que. -óe cantan en cono.
b) Un cuento,
una condensación impnovisada con
lo¿> niñoi,
(¡amiZianización con divensoi
objetoi,
intenpnetaciones
escenificadas,
etc.
5) PnognamaS concnetoh.
Se tnata
de. pA.ogn.amaS
de. tnabaíoi
manuales,
expenienciai,
¿e.nSofü.ales y
de. educación de. lo¿> ¿e.ntido¿, desannollo
de ¿ai
aptitudes lingüistica
y matemática, etc.
- 11B -
Este esbozo de programa apunta meramente a servir de orientación
general.
Cada maestro podra modificarlo en función de las
circunstancias propias de su balwadi. Pero deberá llevar un registro
de actividades, diario y mensual, paralelamente a la tarea de
planificación de los programas y horarios de la escuela.
- 119-
- 120 -
X
LA AYUDA INTERNACIONAL
¿En qué forma puede contribuir la ayuda internacional a la creación
y el desarrollo de tales programas de educación preescolares, viables,
globales y de sensibilidad cultural en los países en desarrollo?
Lo primero que hay que decir y que
que se trata esencialmente de una tarea
nación por su cuenta : nadie podrá hacerlo
más claramente se entienda esta sencilla
todos.
subrayar con todo vigor es
que tiene que hacer cada
nunca en su lugar. Cuanto
realidad, tanto mejor para
El único papeJL ilgnl&lcatlvo
que. pue.de. desempeñan,
un on.ga.numo Internacional
e¿ <¿JL de. amigo
Interesado,
que. compaAte. con cada poli la pre,ocapación de. éste,
pon ius nlñoh pe.que.hot,, y que. esta, dispuesto
a hacex
todo lo que le. peAmltan -óU/ó Limitado* recursoi
pojia
contribuir,
a. la. organización
de uncu,
actividades
o programas,
urgentemente,
nzcesaxloi,,
que. pue.dan
•servir
paAa
facicLlltaA
o cntaJUzaJi
loé
cambloi
nzcuajiioi.
Una vnz Iniciado
uno de. eAoí, cambios,
la. n,ej>poní,abilldad de. mantenerlo
y de. acn.e.ce.ntaji
¿u dinamismo debeAá. Incumbln. tamblín pnJjnclpoJLme.nte.
a cada pcúj,.
¿Cuáles pueden ser las actividades o finalidades que cuenten
con el respaldo de una ayuda internacional?
No cabe formular prioridades absolutas. Las necesidades dignas
de una apoyo internacional variarán forzosamente de un país a otro.
Y sin embargo, ha de haber ciertos criterios sólidos, para evitar que
las políticas de ayuda de un organismo internacional se expongan, con
harta frecuencia, a la acusación de ser arbitrarias, injustas, parciales
o pura y simplemente intrascendentes.
Siguiendo el principio general de que "los costos deben ser bajos
y los beneficios altos", vienen- inmediatamente a las mentes las siguientes
actividades posibles :
- 121 -
1]
2]
3]
M]
5]
Difusión de información, conocimientos, experiencia y
resultados de investigaciones importantes sobre el CEPI.
por medio de publicaciones y de otros medios.
Intercambio e interacciones directas entre responsables
políticos. administradores.
investigadores
y
asistentes
sociales, por medio de seminarios, reuniones de trabajo,
simposios, mesas redondas, conferencias y otras reuniones.
Proyectos de estudio, cursillos y visitas entre países,
fundamentalmente para exponer los diferentes aspectos
del CEPI a los responsables políticos y a los altos
funcionarios.
Formación de personal, especialmente de profesores de
escuelas normales, inspectores y administradores, con miras
a ampliar y mejorar la capacidad nacional de formación
de educación preescolar.
Preparación y producción de materiales :
- materiales de formación, por ejemplo, diapositivas,
películas fijas y de cine cortas, para el personal docente
y el personal auxiliar paraprofesional;
- materiales de ejemplo para niños preescolares [verbigracia,
juegos, cuentos, actividades de aprendizaje, etc.]:
- guías prácticas para el personal docente, que indiquen
el contenido y los medios didácticos que puedan producirse
en el plano local, es decir, con materiales y personal
locales:
- manuales de sugerencias para maestros, inspectores
y administradores.
6]
7]
B]
Investigaciones activas y de desarrollo, destinadas a resolver
problemas prácticos o los que tengan un mayor impacta
potencial.
Suministro de materiales esenciales, máquinas y equipo.
en particular para estimular la producción en el propio
país de materiales educativos.
Misiones de asesoramiento de expertos o consultivas, de
breve duración, sobre problemas específicos o bloques de
problemas mutuamente relacionados.
- 122-
APPENDIX I.
Page 1
ANMOTATED LIST OF NOTES COMMENTS...
FAMILY" COMMUNITY) NEW SERIES":
PRE-SCHOOL EDUCATION 1-39
N.S.
No.
Classfication
No.
Title
Education of Children - O to 6 Years - in
Developing Countries - A general description
(Parents' role to ensure balancea emotional
and intellectual growth; ahild in the family;
ahild and his parents; ahild and sooiety;
pre-school aativities; role of adults;
helping the ahild grow up; early ohildhood
eduaation)
Child and his Development from Birth to Six
Years Oíd - A resource document
(The first years of Ufe;
the major stages
of development; perfeating of previous
aoquisitions; obstacles on the way; helping
the harmonious development of the ahild; some
examples of prograrmes for young children)
Pre-School Education in Developing Countries An expert's view.
(A deoisive period; the role of pre-primary
education; practical aonsiderations)
Books and Pre-school Learning
(Books to help adults involved in pre-sahool
learning; do-it-yourself guides; books to
help older ahilaren involved in bringing up
younger siblings; books for future parents
at seaondary sahool level; books and/or
pvinted material for the pre-sahool child;
experience of industrialized countries;
speaial aonsiderations in preparing books/
Ps per Index & reading Guide - Notes, Comments...(Child, Family
Conmunity) New Series.
APPENDIX I
Page 2
materiáls for pre-school chitaren; books for
primary sáhool ahilaren; praotiaal implications)
Some Approaches to Pre-school Education - A
resource document
(Extent of current information; examples and
pointers: Courtyard Play Centres (Anganwadi);
day-aare centres to help working mothers
(Nigeria); day core of children during agricultural season to relieve mothers for
productive work (Senegal), Mobile Creche Day-care cum pre-school education in urban
settings (India); Market Nursery for children
of working mothers (Nigeria); Pre-school as
base for basic services to children (Trinidad
and Tobago); Day core integrated with .basic
services (North África); Integrating daycare and early childhood education (Finland);
Pre-school as the initial stage for achieving
social/educational objectives (Singapore);
compensatory eduoation to help the disadvantaged child (Malaysia); early stimulation in
a clinical setting (Uruguay); mothers and
neighbours in day-care and pre-school education
(Colombia); pre-school education in villages
organized by mothers (Sri Lanka); preparing
parents for their role in early childhood
education (Hungary); non-formal programmes
for young children organized by regional and
local government (Perú); mobilization of
volunteer auxiliaries in pre-school education
(Venezuela); involvement of local communities
in pre-school education (Italy); community
involvement in early childhood education
(Australia); mobilizing local resources
(Cameroon); a nationwide programme of statesponsored day-care centres (The Socialist
Repúblic of Viet-Nam); State initiatives in
pre-school education (Malaysia); sub-
APPENDIX I
Page 3
regional ao-opevation in developing programmes
for pre-sahool ahilaren (Eastern África).
9
6
How to run a Balwadi - Sample of a do-ityourself guide book
(What is a Balwadi; what should the attitude
of a Balwadi teacher he; starting a Balwadi;
elaboration of aotivities of a Balwadi;
maintenanae of records, registers3 etc.)
10
7
Towards a National Early Childhood Policy A discussion paper
(Need for a national early ehildhood policy;
soope of a national early ahildhood policy;
eduoational aspects of a national early
childhood policy).
13
8
Training Children to Care for Young Siblings Exemplar learning materials
(Development of cognitive competencies and
manipulative skills; language and motor
development)
14
9
University and College Students as Child
Development Workers - Experience of M.S.
University, Baroda, Gujarat, India
(Field work; child development worker;
constraints; problems and pitfalls)
21
10
Toys and Other Learning Materials for Early
Childhood - Some suggestions
(Supervised and unsupervised play; furniture;
buildings; items of equipment; the three
R's)
25
11
The Adaptation of Pre-school Education to the
African Environwent
(Pre-school education: For what purpose?
Goals and objectives. How?
By whom and
with what?)
33
12
Survival, Protection, Care and Preparation
of the Young Child - A discussion paper
(Some essential pre-requisites of educational
policy; why early childhood education?;
Expert opinions; trenas in the l980s)
APPENDIX I
Page 4
36
13
Urban Poor and Child Development - A
discussion paper
(Urban and rural poor; social and cultural
milieu of slums; extra burden of the urban
poor child; theoretical and poliay
implications)
39
14
Training Programmes for Day-care Workers - A
brief introduction to the training model of
mobile creches in India
(Need and origin; setting up and evolution;
pattern of training; trainer oadre; method/
process of training; training capacity;
aharacteristics of the model)
54
15
Tentativas de Soluction Relativas al Problema
de la Educación Pre-Escolar No Formal
(Pre-school project in the Dominican Republie:
the problem; objeciives; strategy; plan of
action; research; technology; study programme; distance training; work with parents;
education programmes and means of social
communication; evaluation; development of
elements and contents of curriculum;
Qommunity partiaipation; intersectoral coordination)
57
16
Community Services Approach to Pre-school
Services - Reflections of a group of East
African educators
(The pvdblems; existing services for preschool children in Eastern África;
priorities and alternatives; general
observations and suggestions; setting
targets for the future; community, parents
and teachers - partners in pre-school
education; . monitoring and evaluation of
pre-school projects)
59
17
Cognitive Development in African Children A resource document
(Stages of cognitive development; cultural
influences; cognitive development in the
African child; factors that facilítate
cognitive development; speaifia examples of
APPENDIX I
Page 5
aognitive development in Afrioan children)
60
18
Co-operative Child Care within the Community An innovative Colombian experiment concerning
the pre-school age child
(Co-operative child homes; organizational
process; administration. and working;
activities within the field of eduaation;
health and nutrition)
62
19
The Renaissance of Early Childhood Education The American experience as a basis for
comparison with today's conditions in developing countries
(Faators in renaissance of interest; task in
hand)
73
20
The Child1s First Learning Environment - The
family and the home
(The family and the home: Points of
departure; the family, the ohildren and the
home; aonditions for growth)
77
21
The Learning Abilities of the Young Child Arguments in favour of day-care pre-school
education and parent education
(Wasted riches; the vastness of the potential
of man; needs of the child from birth to six
years; parent education; day-care and preschool education)
84
22
Seen Through Children's Eyes - A pictorial
account of some facets of child development
(A pictorial account of development from birth
for parents and teachers)
86
23
Developing Koranic Schools to Meet the
Educational Needs of the Young Child
(What is a koranic school? advantages and
limitations of Koranic schools; How to improve
and develop Koranic schools; some guidelines
for starting and conducting Koranic schools)
88
24
Early Childhood Education and Pre-school
intervention - Experiences of early childhood
APPENDIX I
Paqe 6
development and education project of Turkey
(Pre-school education in Turkey; early
ohildhood development and education project
in Turkey; First aspect: research and
evaluation, Seaond aspeot: conoeptualizations
and proposals, Third aspect: material development)
91
25
Nutrition Education of Pre-school Age
Children - Suggestions to teachers and parents
('Nutrition Education - Eow can it be achieved?
In the long run children must learn to eat
líell and consume local products; children
must learn elementary hygiene rules; evaluating
nutrition education; family participation)
94
26
Early Childhood Education Through Home-based
Activities
(Why adapt a nexo approach? A suggested framework for home-based child development activities:
Perceptual motor leavning, visual discrimination,
auditory discrimination, advantages of homebased activities)
95
27
Plan Curricular de la Educación Pre-Escolar Dominican Republic
(Continuation of N.S. 54 on pre-school project
of Dominican Republic: Contents of pre-school
prograrmes presented in detail in tables)
98
28
Children's Playthings and Play Materials - A
resource document for training of personnel
serving the young child
(Playthings and play materials: Selected
features in the developed world)
99
29
The Changing Face of Early Childhood Care and
Education Programmes in Latin America - A
review of experiences and aids
(A brief overview; a shifting rationale: From
welfare toward development3 shifting scope and
coverage, toward a combination of custodial
APFENDIX I
Page 7
and developmental care, from recuperation
toward preventive intervention, from
certified professionals or parents to working
with many care givers, from more expensive
toward lower aost programmes)
101
30
Hong Kong's Policy on Care and Education of
the Young Child - A sample of a newly
evolved national policy
(The structvxe of pre-primary services;
Standards of pre-primary care and eduaation;
Financial assistanae for pre-vrimaru
services; Basic furniture and equipment for
kindergartens; Summary of legislation which
may he required)
106
31
Pre-school and Primary Education in China A brief eye-witness account
(Pre-school education; Primary schools;
Development of services)
107
32
International Dimensions of Early Childhood
Education - A brief survey of current
knowledge and some programmes in operation
(Current knowledge about child development;
Some examples of programmes in operation;
Conclusions)
109
33
Training Personnel for Early Childhood
Education - An Israeli experience
(Study prograrme; Content of lecture series;
Workshops; Content of shorter courses;
Study visits; Final projects; Participants'
findings and conclusions)
111
34
Primary Care for Pre-school Children through
Home Day-care Centres - A Brazilian experience
(Project execution mechanisms; General method
of operation; Cost implications; Conclusions)
122
35
Early Childhood Programmes in Latin America A review of experiences and guidelines for
action
(Emerging programmes in early childhood
education; Why early childhood education
APPENDIX I
Page 8
progrgmmes? Review. of the exrperiences of
the l970s; Some types of suaaessful
innovations)
123
36
Day Care Homes in Venezuela: Results of a
Comprehensive Evaluation
(The programme: A neighbourhood servioe;
The evaluation: Neighbourhood sevviae
sarutinized)
124
37
Common "Street" Games and Child Development Suggestions for designers of early childhood
educational activities
(Common street games: a natural resource;
Speeial relevanae: low-inoome countries;
Relevanoe for "developed" countries;
Colleating and grouping of games)
125
38
Pre-school Education and the World's Poorest:
An Alternative View
(Is eduaation only an optional concern?
Short-term payoffs)
130
39
"Little Mothers Need Help" - A brief account
of an Indian experiment in training older
siblings for better child-minding
(The education cum recreation (ECR) programme
with CHILD-TO-child approachj Guidelines
based on ¿xpérience; Conclusions and points
to ponder)
APPENDIX II
Page 1
REFERENCES TO NOTES, COMMENTS..
(CHILD, FAMILY, COMMUNITY) NEW SERIES
(1)
N.S. 1, Education of Children - O to 6 Years - in
Developing Countries, p 1
(2)
N.S. 5 7 , Community Services Approach to Pre-School
Services, p 3
(3)
N.S. 9 9 , The Changing Face of Early Childhood Care
and Education Programmes in Latin America, p 2
(4)
N.S. 122, Early Childhood Programmes in Latin
America, p 7
(5)
N.S. 36, Urban Poor and Child Development, p 6
(6)
N.S. 8, Some Approaches to Pre-School Education - A
Resource Document, p 4
(7)
N.S. 125, Pre-School Education and the World 1 s Poorest:
An Alternative View, p 7-11
(8)
N.S. 111, Primary Care for Pre-School Children through
Home Day-Care Centres - A Brazilian Experience, p 2 s 12
(9)
N.S. 122, Early Childhood Programmes in Latin America,
P 8
(10)
N.S. 8, Some Approaches to Pre-School Education - A
Resource Document, p 7
(11)
N.S. 8, Some Approaches to Pre-School Education - A
Resource Document, p 14
(12)
N.S. 4, Parents1 Role in Early Childhood Development,
P 2
(13)
N.S. 94, Early Childhood Education Through Home-Based
Activities, p 3-10
(14)
N.S. 99, The Changing Face of Early Childhood Care
and Education Programmes in Latin America, p 2
(15)
N.S. 10, Towards a National Early Childhood Policy,
P 7
APPENDIX II
Page 2
(16)
N.S. 122, Early Childhood Prograiranes in Latin America,
P 15
(17)
N.S. 99, The Changing Face of Early Childhood Care
and Education Programmes in Latin America, p 5
(18)
N.S. 8, Some Approaches to Pre-School Education - A
Resource Document, p 15
(19)
N.S. 88, Early Childhood Education and Pre-School
Intervention - Experiences of early childhood
development and education project of Turkey
(20)
N.S. 99, The Changing Face of Early Childhood Care and
Education Programmes in Latin America, p 3, 11 £ 12
(21)
N.S. 123, Day Care Homes in Venezuela:
Comprehensive Evaluation, p 3 S 4
Results of a
(22)
N.S. 123, Day Care Homes in Venezuela:
Comprehensive Evaluation, p 7 & 8
Results of a
(23)
N.S. 60, Co-Operative Child Care within the Community
- An innovative Colombian experiment concerning the
pre-school age child, p 1-7
(24)
N.S. 9, How to run a Balwadi - Sample of a do-ityourself guide book, p 1-7