1. Educación

Centro de Información Tecnológica (CIT)
Calle Monseñor Subercaseaux 667
http://www.citrevistas.cl La Serena - Chile
Nº
VOL. 1(3) 2008
Pág.
EN SÍNTESIS
1.
Cómo responder al Editor sobre los comentarios de los evaluadores
1
ARTÍCULOS
2.
Qué Piensan los Profesores sobre sus Clases: Estudio sobre las
Creencias Curriculares y las Creencias de Actuación Curricular. Saúl A.
Contreras (Chile)
3
3.
Mejoras del Aprendizaje y del Rendimiento de Grupos Reducidos de
Estudiantes en una Asignatura de Proyectos de Ingeniería. F.T. Bogumil y
F. Abad (España)
13
4.
Una Nueva Propuesta Didáctica para la Enseñanza Universitaria de
Química Orgánica. M.M. Blanco, M.E. Hedrera, M.R. Dal Maso y L.R. Orelli
(Argentina)
21
5.
Equipamiento para el Aprendizaje de los Fundamentos de Transferencia
de Cantidad de Movimiento, de Energía y de Materia. E.D. Albizzati, A.N.
Arese, D.A. Estenoz y G.H. Rossetti (Argentina)
27
6.
Formación Básica en Higiene y Seguridad Laboral para Ingenieros. A.B.
Sosa, L. Mattassini, L. Di Marco y R. Ferrari (Argentina)
35
doi: 10.4067/S0718-50062008000300001
EN SÍNTESIS
Cómo responder al Editor sobre los comentarios de los
evaluadores
Los trabajos enviados para publicación en una revista internacional arbitrada son
sometidos a
evaluación por árbitros especialistas escogidos por el Editor. En la revisión, se pide a los árbitros que,
aparte de la revisión global del trabajo y que es la que hace cualquier lector cuando lee el artículo, pongan
especial atención a aspectos tales como: buena documentación que sustente lo expuesto, originalidad y
merito científico del trabajo, reproducibilidad y exactitud de los cálculos, coherencia entre resultados y
conclusiones, entre otros. Una vez recibidas las evaluaciones, el Editor las edita y las complementa con
aspectos de edición antes de ser enviadas a los autores para las revisiones que corresponda, si el trabajo
es aceptable para publicación.
Con esta comunicación empieza una etapa que para algunos autores es difícil de aceptar porque quieren
insistir en lo expuesto como ellos lo proponen y algunos no aceptan sugerencias ni criticas. Es verdad que
a veces los árbitros extralimitan sus apreciaciones con juicios de valor que van más allá de lo que se puede
percibir en un escrito y que no contribuyen a que el autor pueda mejorar su trabajo. El Editor debe
ponderar bien estos comentarios de modo que lleguen al autor como críticas constructivas que ayuden a
mejorar la nueva versión que será publicada en la revista. En esta etapa de preparación de la versión final,
los autores solo deben limitarse a seguir las indicaciones de los evaluadores y del Editor, no habiendo
espacio para discusiones ni con el Editor ni con los evaluadores, como a veces ocurre en nuestro trabajo
editorial. Una vez preparada la nueva versión los autores deben enviar una nota al Editor explicando los
cambios realizados y los que no fueron atendidos por razones justificadas. El Editor podrá aceptar o
rechazar las explicaciones de los autores en caso de que los cambios no sean introducidos.
La respuesta al Editor es en formato libre y depende del tipo de cambios solicitados, del detalle con que los
árbitros solicitan las mejoras y aclaraciones, y si se trata de cambios de forma o de fondo. Las
modificaciones en aspectos de fondo necesitan usualmente más explicación, de modo que el Editor pueda
definir los alcances de lo cambios realizados. La poca claridad en esta respuesta, obligatoria para los
autores, solo produce retardo en la publicación, asunto que perjudica a los autores y a la revista. El Editor
puede incluso solicitar una nueva revisión de los mismos árbitros que solicitaron los cambios, para verificar
que estos fueron bien atendidos. Autores con poca experiencia, o a veces investigadores que creen
saberlo todo, se resisten a aceptar críticas y realizar los cambios solicitados. En nuestro trabajo editorial
hemos recibido extensas explicaciones de algunos autores con argumentos que contradicen las opiniones
de los evaluadores, incluso en situaciones donde hay claras deficiencias observadas por los árbitros.
Además, es siempre recomendable que al igual que cuando el trabajo es rechazado, no se responda al
Editor de inmediato. Una vez que se ha meditado lo expuesto por los revisores y analizado los comentarios
es el momento de hacer los cambios y responder a las sugerencias una a una, en forma ordenada y
coherente. En nuestra revista proporcionamos a los autores algunos documentos que le ayudan en esta
etapa y que pueden ser accesados en http://www.citchile.cl/informacion-autores-formacion.htm. Es
recomendable también que una vez realizados los cambios los autores hagan una revisión general
poniendo especial cuidado en aspectos relevantes tales como: i) que la sección de Introducción esté bien
documentada (suficientes citas a la literatura); ii) que las referencias estén completas, como para poder
llegar a ellas en forma inequívoca; iii) que toda cita tenga su correspondiente referencia; iv) que toda
referencia aparezca citada en el trabajo; y v) que el trabajo esté completo y en el formato solicitado. En
nuestra página Web (el mismo enlace anterior), hay una Tabla de Revisión que ha mostrado ser muy útil
para esta etapa del proceso de publicación.
El Editor
Formación Universitaria
Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
1
Formación Universitaria
Qué
los(2008)
Profesores sobre sus Clases: Estudio sobre las Creencias
Vol.Piensan
1(3), 3-11
Contreras
doi: 10.4067/S0718-50062008000300002
Qué Piensan los Profesores sobre sus Clases:
Estudio sobre las Creencias Curriculares y las
Creencias de Actuación Curricular
Saúl A. Contreras
Universidad de Santiago de Chile, Departamento de Educación, Alameda 3701, Santiago-Chile
(e-mail: [email protected])
Resumen
Con el objetivo de describir las creencias curriculares, las creencias de actuación curricular y la
relación entre ellas, se realizó un estudio exploratorio cuantitativo que analiza las respuestas a un
cuestionario aplicado a un grupo de 53 profesores de ciencias y matemáticas chilenos. Los
análisis estadísticos señalaron que los profesores se muestran más constructivistas sobre lo que
creen que “se debe hacer” que sobre lo que “creen hacer” en sus clases. Es decir, tienden a ser
más tradicionales en lo relacionado con la práctica. Basándose en los resultados de este análisis,
se considera importante explorar las creencias como punto de partida para mejorar las prácticas.
En otras palabras, hay qué indicar qué y cómo determinados aspectos del pensamiento de los
profesores favorecen u obstaculizan su desarrollo y conocimiento profesional.
Palabras claves: creencias curriculares, creencias de actuación curricular, conocimiento
profesional, desarrollo profesional
What Instructors think about their Lectures: Study on
Curricular Beliefs and on Curricular Action Beliefs
Abstract
In order to describe the curricular beliefs, curricular action beliefs and the relationship between
them, a quantitative exploratory study that analyzes the responses given in a questionnaire applied
to a group of 53 Chileans science and mathematics teachers was conducted. The statistical
analysis indicated that Chilean teachers are more constructivists in what they think that “it should
be done” than in what they “believe they do”. This means they are rather traditional regarding the
teaching practice. Based on the results of this analysis, it is important to explore the teachers’
beliefs in order to begin improving teaching practices. In other words, it is necessary to determine
what and how certain aspects of the teachers’ thinking support or prevent their professional
knowledge and development.
Keywords: curricular beliefs, curricular action beliefs, professional knowledge, professional
development
Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
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Qué Piensan los Profesores sobre sus Clases: Estudio sobre las Creencias
Contreras
INTRODUCCIÓN
Es sabida la existencia del interés por investigar cómo los aspectos relacionados con las
creencias de los profesores influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Haney y
Mcarthur, 2002; Bryan, 2003; Moreno y Azcarate, 2003). De hecho, siendo el interés actual de las
investigaciones el conocimiento del profesor y su práctica, estas mismas investigaciones siguen
destacando la importancia de las creencias en la labor docente. En este sentido, Bullough (2000)
señala que “las creencias subyacen bajo los hábitos de acción e interacción[…]. En efecto, todo
conocimiento tiene su origen en las creencias[…]”. En esta línea de la investigación del
pensamiento y conocimiento del profesor se circunscribe esta investigación. El objetivo es explorar
y describir las creencias y creencias de actuación curricular en lo relativo a contenidos,
metodología y evaluación.
Numerosos factores han definido la investigación sobre el pensamiento de los profesores, entre
ellos: a) Las críticas al modelo proceso-producto de las investigaciones sobre la enseñanza. Estas
negaron la validez de las explicaciones conductistas a la compleja actividad cognitiva (Perafán y
Adúriz-Bravo, 2002); b) El interés por el estudio de la conducta del profesor basado en el
pensamiento como un proceso cognitivo que incide en cómo actúan los profesores (Pérez Gómez,
1988); c) La consideración de que la acción de un profesor está influenciada por sus
pensamientos, juicios y decisiones. Por lo cual se debía estudiar los procesos de pensamiento
antes, durante y después de la enseñanza (Shavelson y Stern, 1983); d) La masiva proliferación
de estudios relacionados con las concepciones de los alumnos y el cambio conceptual (Hewson y
Hewson, 2003).
Sin embargo, es a partir de 1986 cuando se reconoce de forma definitiva el pensamiento del
profesor como un tema relevante y condición necesaria para explicar el desarrollo docente y
comprender las diferentes prácticas de aula (Shulman, 1987). Desde ahí, se establecieron los
supuestos básicos de la investigación sobre el pensamiento del profesor. Perafán y Adúriz-Bravo
(2002) señalan: Primero, el profesor es un sujeto reflexivo, racional que toma decisiones, emite
juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional; Segundo, los
pensamientos del profesor influyen sustancialmente en su conducta y; Tercero, un lo fundamental
es reconocer que tanto la reflexión del docente, como su pensamiento debe ser comprendido en
dos dimensiones: una explícita y otra implícita. En definitiva, se produjo un salto en las
investigaciones, desde el estudio de la conducta y de la formación en un ámbito técnico
(centrados en la relación directa entre actividad docente y rendimiento de los alumnos) hasta el
estudio del pensamiento y de la formación entendido como un proceso para hacer evolucionar
dichos pensamientos (centrados en la complejidad del pensamiento del profesor y su propia
acción). Esto condujo a dar un especial interés a la relación entre el contenido de las creencias y
la actuación de los profesores (Martín del Pozo, 2001; Shulman, 1987). La línea de investigación
sobre el pensamiento del profesor tiene diversos enfoques. Por ejemplo, la psicología piagetana,
la metacognición, la teoría de la mente, las creencias epistemológicas, la fenomenografía, las
teorías implícitas y, por último, el enfoque más centrado en la práctica (Pérez Echeverría et al.,
2006). Sin embargo, las teorías cognitivas han sido las más importantes a la hora de determinar el
origen de la línea del pensamiento del profesor (Pozo et al., 2006). Lo cual ha significado
considerar la influencia del medio y el poder de la mente en la explicación de la conducta del
profesor (Perafán y Adúriz-Bravo, 2002).
Concretamente, en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias, las investigaciones relacionadas con
esta línea han sido numerosas y la mayoría trata de mostrar las implicaciones que las creencias
tienen para la formación del profesorado y su conocimiento profesional (Martín del Pozo, 2001;
Martín del Pozo y Rivero, 2001; Porlán et al., 2002; Tardif, 2004; Tamir, 2005; Mellado et al., 2008)
y para la implementación de proyectos y reformas educativas (Smith y Southerland, 2007). Desde
esta perspectiva consideramos que un aporte sustancial es investigar las creencias y creencias de
actuación que poseen los profesores de ciencias, sobre todo en lo relativo a los contenidos,
metodología y evaluación. Así, en este trabajo se plantean los siguientes objetivos: i) Describir con
qué tipo de creencias curriculares se identifica el profesor de ciencias; ii) Describir con qué tipo de
actuación curricular se identifica el profesor de ciencias; y iii) Describir qué relaciones se dan entre
estos tipos de creencias.
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Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
Qué Piensan los Profesores sobre sus Clases: Estudio sobre las Creencias
Contreras
ELEMENTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
Instrumento
Dado los propósitos de la investigación se utilizo un instrumento que permitiera precisar las
creencias de los profesores. Para ello, se adaptó un cuestionario de escala Likert, utilizado en su
momento por Martínez Aznar et al. (2001, 2002). La adaptación consistió en seleccionar las
proposiciones más significativas y en modificar parte de la terminología para hacerla consistente
con el contexto educacional chileno. El cuestionario se estructuró en tres grandes bloques. El
primero, centrado en dimensiones profesionales, más concretamente en lo relativo a la
identificación de los profesores, su grado de satisfacción profesional y los factores que a juicio de
los profesores influyen en su trabajo (Contreras, 2006). El segundo, integrado por 32
proposiciones sobre el pensamiento curricular, cuyas posibles respuestas fueron: “totalmente de
acuerdo (5)”, “de acuerdo (4)”, “indeciso (3)”, “en desacuerdo (2)” y “totalmente en desacuerdo
(1)”. El tercero, integrado por 29 proposiciones relacionadas con la acción docente en las mismas
categorías curriculares que el bloque de pensamiento, cuyas posibles respuestas fueron: “siempre
(5)”, “frecuentemente (4)”, “a veces (3)”, “casi nunca (2)”, “nunca (1)”.
Muestra y contexto de la investigación
El estudio se realizó con 53 profesores en activo de la Comuna de Tomé (Octava Región de Chile)
de los niveles de enseñanza básica y media. Todos los profesores son de ciencias experimentales
y matemáticas (70% de los de la comuna). A inicios de septiembre del año 2003 se enviaron los
cuestionarios a través la institución reguladora comunal DEM (Dirección de Educación Municipal
de Tomé) por correo postal a las escuelas de los profesores participantes en el estudio.
Tipos de análisis
Estadísticos clásicos: Se aplicaron los estadísticos clásicos de frecuencia, media y porcentajes
acumulados en los extremos de la escala (Martínez Aznar et al., 2001, 2002). Es decir, la suma de
las respuestas 1 + 2 (totalmente de acuerdo + acuerdo) y 4 + 5 (desacuerdo + totalmente en
desacuerdo) para creencias curriculares (pensamiento) y (siempre + frecuentemente) y (casi
nunca + nunca) para las creencias de actuación curricular. Se seleccionaron las proposiciones en
que contestó como mínimo un 60% de los encuestados, con una media polarizada hacia uno de
los extremos (calculada de 1 a 5) y una varianza menor o igual 0,98.
Análisis de componente principales: Con el paquete estadístico SPSS 11.5 se identificaron los
factores principales en las variables (proposiciones) relacionadas con las creencias curriculares,
las creencias de actuación curricular y en el conjunto de ellas. Es decir, se realizaron tres análisis
de componentes principales. Esto permitió identificar las proposiciones en que los profesores
tienden a contestar en el mismo sentido y, por lo tanto, reducir la cantidad de información y extraer
la más significativa (Porlán et al., 2002; Gil y Rico, 2003).
Análisis de cluster: Siguiendo a Moreno y Azcarate (2003) consideramos realizar una reducción
de datos, estructuración y extracción de resultados. Así y con el paquete estadístico SPAD v5.5, el
programa SAS v8.2 y el procedimiento FREQ obtuvimos aquellas variables (proposiciones) más
significativas. Esto con el propósito de discriminar y formar grupos de profesores. Así,
determinamos qué ítems presentaron un alto consenso para establecer grados de aceptación para
cada cluster formado (Gil y Rico, 2003). Para determinar si existía relación entre pensamiento
(creencias curriculares) y acción (creencias de actuación curricular) aplicamos el test de Chicuadrado y el test exacto de Fischer.
Sistema de categorías
Las categorías permitieron conocer cuál era el contenido, tanto de las creencias curriculares como
las de creencias actuación curricular (Richoux y Beaufils, 2003; Luna, 2007). Consideramos la
variedad de categorías que aparecen en las diversas investigaciones relacionadas con el estudio
Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
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Qué Piensan los Profesores sobre sus Clases: Estudio sobre las Creencias
Contreras
del pensamiento del profesor. En la Tabla 1 se indican la distribución de las proposiciones del
cuestionario por categorías y subcategoría.
Tabla 1: Distribución de las proposiciones por categoría y subcategoría
Proposiciones
Pensamiento
Acción
Categoría
Subcategoría Tradicional Constructivista Tradicional Constructivista
Relación con 29
19 – 20 – 31
3–5
9 – 23
Contenidos otros
conocimientos
Fuentes y
21 – 25
27 – 33
1 –26
27 – 28
organización
Planificación
–
11 - 28
8
24
Desarrollo de 13 – 32 –
41
10 – 13
7
la enseñanza 44
Metodología Adaptación al 39 – 23
15
14
11 – 17
alumno
Motivación /
17 – 42
24 – 37
–
4 – 12 – 18 –
Participación
22
Recursos
–
1 – 18
–
15 – 20
Instrumentos 7 – 26 – 30 8
–
2 – 29
Evaluación Diseño y
34 – 38
36
21
5 – 16
organización
Finalidad
40
43
19
6
32
29
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Identificación, satisfacción profesional y factores que influyen el trabajo de los profesores
Los profesores muestran una satisfacción profesional extendida, es decir, la mayoría se encuentra
satisfecha con las condiciones de su profesión, a excepción de la retribución salarial. Además,
consideran positiva la influencia de las diferentes instancias educativas, desde la administración
hasta los alumnos (Fig. 1). Así, las reformas educacionales, los programas, los cursos de
perfeccionamiento (PPF) y en especial los libros de texto constituyen elementos positivos según
las creencias de los profesores y que, por lo tanto, influirían en la práctica (Contreras, 2006).
Estadísticos clásicos (% acumulados): tendencia curricular, primera aproximación
En relación a los contenidos, los resultados indicaron que una mayoría de los profesores se
identifica con que el conocimiento científico es producto de la actividad humana y de la cultura
(Cc-AH). De hecho, creen trabajar los aspectos CTS de la ciencia y las ideas previas de los
alumnos (IP). Sin embargo, en la práctica creen explicar y enseñar conocimiento científico objetivo
y verdadero (E-Cc), organizándolo frecuentemente en una secuencia lógica (SL) y del cual el
alumno debe poseer un nivel mínimo (NM). Esto pone de relieve que la creencia extendida de que
el conocimiento científico es igual al conocimiento escolar y eso es lo que se debe enseñan.
En metodología, los profesores creen que se debe planificar en unidades didácticas (UD) con una
orientación constructivista (AC) lo cual significa mostrar las implicaciones sociales de la ciencia (CS). Sin embargo, cuando se trata de aquello que los profesores creen hacer, esta tendencia
constructivista disminuye notoriamente. De hecho creen que se debe y que utilizan
frecuentemente las prácticas de laboratorio para comprobar la teoría (P-T). En la misma línea,
creen que se debe adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje según las dificultades del
alumno (Ad) y en la práctica creen considerar este aspecto sólo a veces porque falta de tiempo.
En relación a los recursos se da la misma tendencia, creen que se debería utilizar diversos
recursos (DR) para enseñar ciencias, pero en la práctica una mayoría cree utilizar frecuentemente
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Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
Qué Piensan los Profesores sobre sus Clases: Estudio sobre las Creencias
Contreras
el libro de texto. El único aspecto que mostró coherencia fue el relacionado con la motivación. Una
mayoría de los profesores cree que se debe y que trabaja la utilidad práctica de los contenidos
con este fin (UP-M).
Lo s curso s P P F
94
87
La refo rma educacio nal
92
La respo nsabilidad pro fesio nal
Lo s P .P . y M .M .
62
83
El directo r del centro
Grado de influencia
positiva que tiene
Lo s libro s de texto
94
La U.T.P .
85
51
La inspecció n
91
Lo s pro gramas o ficiales
Grado de satisfacción
que se tiene con
Lo s co mpañero s del departamento
72
El co nsejo de pro feso res
72
Lo s alumno s
81
Co n las materias en la Refo rma
79
30
Co n la retribució n salarial
98.5
Co n la auto no mía del aula
Co n el ho rario de trabajo
85
98.5
Co n el trabajo general
Identificación
51
P ro feso res de enseñanza media
M ás de 20 año s de experiencia
62
68
Una mayo ría eran muejeres
77
M ás de 40 año s de edad
0
20
40
60
80
100
%
Fig. 1: Características con las que se identifican los profesores
Respecto a la evaluación, no creen que el único instrumento para evaluar a los alumnos sea el
examen escrito (N-Ex), además, señalan no estar de acuerdo con exigir a todos los alumnos por
igual (N-ETI). Respecto a la finalidad de la evaluación, aunque consideran que se utilizar para
informar a los alumnos, tanto en sus creencias curriculares como en las de actuación, que el
objetivo de la evaluación es comprobar el nivel del alumno (E-CN). En definitiva, los profesores se
identifican con un modelo más tradicional cuando se trata de la práctica (Fig. 2).
Componentes principales: tendencia curricular, segunda aproximación
Se obtuvieron dos factores significativos para el bloque de las creencias curriculares, dos para el
bloque de las creencias de actuación curricular y tres para el conjunto de proposiciones. Cada uno
de ellos explicó un 26,4%, 31,8% y un 28,3% de la varianza, respectivamente. Las proposiciones
que constituyeron cada factor presentaron una fuerte correlación entre sí, superior a 0,5.
Al analizar los factores se encontró que las variables de mayor incidencia están relacionadas entre
si y tienden a lo tradicional. Más concretamente, el primer factor (F1) se relaciona con la
enseñanza de distintos tipos de contenidos, el uso de actividades constructivistas y con que el
conocimiento científico es igual al conocimiento escolar; el segundo factor (F2) está asociado con
que adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje perjudica a los alumnos más capacitados y
con la no utilización de diversos recursos para enseñar ciencias y; el tercer factor (F3) señala que
las ideas de los alumnos se deben considerar como errores. Por otro lado, los resultados indican
que los profesores son más constructivista sobre aquello que creen que se debe hacer que sobre
lo que creen hacer.
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Qué Piensan los Profesores sobre sus Clases: Estudio sobre las Creencias
Contreras
100
90
80
70
%
60
50
40
30
20
10
0
Cc-A H
E-Cc
NM
IP
SL
Contenidos
UD
AC
P -TMetodología
C-S
AD
"Lo que creen se debe hacer"
UP -M
DR
N-ETI N-Ex
Evaluación
E-CN
"Lo que creen que hacen"
Fig. 2: Las tendencia curriculares de los profesores
Análisis de Cluster: grupos y relación pensamiento-acción, tercera aproximación
Se encontraron 17 proposiciones significativas para el bloque de creencias curriculares y 20 para
el bloque de creencias de actuación curricular. En ellas los individuos tienden a agruparse en
cuatro cluster, dos para cada bloque (Tabla 2). Es importante señalar que este análisis eliminó a
uno de los individuos de la muestra, dado que los valores de sus respuestas se alejaban de la
media del grupo. Por otro lado, aunque la relación entre los dos tipos de creencias mostraron
distintos niveles de coherencia, dependiendo del grupo y de la categoría analizada. Los resultados
indican que la relación no es producto del azar y que la asociación entre las creencias curriculares
y las creencias de actuación curricular es fuerte y significativa, con un nivel de confianza alto, cuya
probabilidad de ocurrencia producto del azar era nula.
En términos generales, el pensamiento no guardó relación con la práctica. Cada una de las
categorías, quedó descrita por elementos que resultaron ser los más significativos y que coinciden
con los resultados de los análisis anteriores. Estos elementos fueron: Identidad del contenido
escolar y fuentes (contenidos); planificación, adaptación y actividades de laboratorio (metodología)
y; finalidad (evaluación). En la Tabla 3, se pueden observar una síntesis de estos resultados.
En síntesis, los resultados indican que: i) Los tres tipos de análisis señalan los mismos aspectos
como significativos; ii) En contenidos, una mayoría cree enseñar conocimiento científico. Para ello,
consideran adecuado simplificar y secuenciar el contenido escolar según la lógica de la disciplina
y utilizar preferentemente el libro de texto como fuente principal; iii) En metodología, creen que se
debería planificar en unidades didácticas, pero en la práctica prefieren las lecciones. También,
consideran que se debe utilizar diversas actividades y recursos, pero con el fin de comprobar la
teoría y que adaptar la enseñanza es difícil; iii) Una mayoría cree que la finalidad de la evaluación
es comprobar cuánto sabe el alumno. Estos resultados son similares a los encontrados en
diversas investigaciones, incluidas las de referencia (Martín del Pozo, 2001; Martínez Aznar et al.,
2001, 2002; Gil y Rico, 2003; Moreno y Azcarate, 2003; Luna 2007; Mellado et al., 2008).
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Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
Qué Piensan los Profesores sobre sus Clases: Estudio sobre las Creencias
Contreras
Tabla 2: Distribución de los individuos por cluster
Creencias Curriculares
Individuos
por Cluster
C1
C1
Creencias
de
Actuación
Curricular
1, 6, 7, 8, 20, 24, 30, 5, 10, 18,19, 29, 32, 42, 44,
33, 38, 41, 50
48, 52
(P1A1, N =11)
4, 14, 17, 25, 46
C2
Total
C2
(P1A2, N = 5)
16
Total
21
(P2A1, N = 10)
2, 3, 9, 11, 12, 13, 15, 16, 21,
22, 23, 26, 27, 31, 34, 35, 36,
37, 39, 40, 43, 45, 47, 49, 51,
53
(P2A2, N = 26)
36
31
(52)*
Tabla 3: Relación entre las creencias curriculares y las creencias de actuación curricular
Cluster 1
(P1A1, N =
11)
Chi-cuadrado = 0,0055 y Test de Fischer = 0,0058
La relación entre lo que creen que se debe hacer y lo que creen que hacen es
coherente y tradicional. Los elementos no coherentes se relacionan con la
planificación y evaluación.
Cluster 2
(P2A1, N =
10)
Aunque se presentan más constructivistas en recursos y motivación de los
alumnos, la tendencia es tradicional. Los elementos no coherentes se
relacionan con contenidos, planificación y evaluación.
Cluster 3
La relación entre lo que creen que se debe hacer y lo que creen hacer es más
(P1A2, N = 5) incoherente que los dos cluster anteriores.
Es el cluster más incoherente. La mayoría de sus creencias curriculares son
Cluster 4
(P2A2, N = 26) constructivistas pero las de actuación son tradicionales. Es decir, no existe
relación entre lo que creen que se debe hacer y lo que creen hacer en sus
clases.
Por otro lado, aunque no hemos analizado directamente la práctica, los resultados indican como
enseñan los profesores. En este sentido se ha indicado que a través de las creencias se puede
describir de forma aproximada cómo enseñan los profesores (Bryan, 2003; Gil y Rico, 2003;
Contreras, 2007). Más concretamente, las creencias de actuación nos aproximan a cómo actúa el
profesor, que según nuestros resultados tiende hacia un modelo tradicional. Esta tendencia se
relaciona con diversos aspectos curriculares, pero sobre todo con la identidad del contenido
escolar, la planificación, la utilización de diversos recursos y la finalidad de la evaluación (Porlán et
al., 2002). Además, la relación entre las creencias de lo que se debe hacer y lo que se cree hacer
indica qué principios orientan las decisiones de los profesores y qué aspectos curriculares son
considerados importantes para la enseñanza (Shavelson y Stern, 1983; Tardif, 2004; Tamir, 2005;
Pozo et al., 2006).
Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
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Qué Piensan los Profesores sobre sus Clases: Estudio sobre las Creencias
Contreras
CONCLUSIONES
De los resultados mostrados y de sus análisis se pueden obtener las siguientes conclusiones: 1)
existen diferencias entre las creencias curriculares y las creencias de actuación curricular en el
pensamiento de los profesores; 2) aquello que los profesores creen que se debe hacer y lo que
creen que hacen no es lo mismo, sino que se detectan incoherencias y; 3) Este pensamiento no
es homogéneo, coherente y extendido a todos los profesores. Esto pone de manifiesto la
necesidad de explorar el pensamiento del profesor como un punto de partida para mejorar su
conocimiento y desarrollo profesional, además, de mejorar sus prácticas y formación.
REFERENCIAS
Bryan, L.A.; Nestedness of beliefs: examining a prospective elementary teachers’ belief system
about science teaching and learning. Journal of Research in Science Teaching: 40 (9), 835-868
(2003).
Bullough, R.V.; Becoming a teacher. Self and the social location of teacher education. En: Bidble,
B.J., T.H. Good y I.F. Goodson (Eds.): International Handbook of teacher and Teaching. Londres.
Kluwer. (Trad. cast.: La enseñanza y los profesores. La profesión de enseñar. Barcelona: Paídos,
2000).
Contreras, P.S.; ¿Qué factores pueden influir en el trabajo de los profesores de ciencias chilenos?.
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Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
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Formación Universitaria
Mejoras
del13-20
Aprendizaje
Vol. 1(3),
(2008) y del Rendimiento de Grupos Reducidos de Estudiantes
Bogumil
doi: 10.4067/S0718-50062008000300003
Mejoras del Aprendizaje y del Rendimiento de Grupos
Reducidos de Estudiantes en una Asignatura de
Proyectos de Ingeniería
F.T. Bogumil y F. Abad
Universidad Politécnica de Cataluña, E.T.S.I.I. de Terrassa, Departamento de Proyectos de
Ingeniería, c/ Colon 1, Apdo. 577, 08222 Terrassa-España
Resumen
Se presentan las características, resultados teóricos y conclusiones finales de una experiencia
para la mejora del aprendizaje y la evaluación del rendimiento de un grupo reducido de
estudiantes de la asignatura de proyectos de ingeniería de la Escuela Técnica Superior de
Ingenieros Industriales de Terrassa, España. La metodología empleada consideró la aplicación de
un cuestionario mediante el cual se valoraron los siguientes aspectos: trabajo individual, trabajo en
grupo, preparación de presentaciones orales. Se realizaron valoraciones durante el curso
académico permitiendo detectar a tiempo tos alumnos con bajo rendimiento y posibilitando su
reintegración a la dinámica del grupo. Los resultados obtenidos demuestran que las nuevas
técnicas de evaluación del rendimiento permiten conseguir los objetivos de motivación por el
curso, cohesión del grupo y aprendizaje de las materias.
Palabras clave: métodos de enseñanza, evaluación, enseñanza-aprendizaje, ingeniería de
proyectos
Improvement of Learning and Teaching Efficiency of
Reduced Groups Of Students in an Engineering Project
Course
Abstract
The characteristics, theoretical results and final conclusions of an experience for the improvement
of the learning process and of its evaluation of a reduced group of students of a university course,
is presented in this article. The experiment was done with an engineering project course at the
Technical University School of Industrial Engineers of Terrassa, Spain. The methodology
considered the application of a questionnaire to evaluate the following aspects: individual work,
group work, and preparation of oral presentations. During the academic course, several
evaluations were done which allowed detecting students with low efficiency and making the
necessary corrections to integrate them into the dynamics of the group. The results demonstrate
that the new evaluation method allowed to achieve the objectives of motivation for the course,
cohesion of the group and subject learning.
Keywords: teaching methods, evaluation, teaching-learning, engineering project courses
Nota: este artículo está tomado de “Información Tecnológica” [ISSN 0716-8756], vol. 10(1), 345-352 (1999)
Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
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Mejoras del Aprendizaje y del Rendimiento de Grupos Reducidos de Estudiantes
Bogumil
INTRODUCCION
Los aspectos básicos de la evaluación del rendimiento se pueden dividir según Nisbet y
Shuckmiry (1987) en: concepto, finalidad y aplicación. Dentro del Concepto, se tiene que las
técnicas de evaluación del rendimiento engloban un conjunto de aportaciones científicas y
técnicas que permiten, de una manera rigurosa, evaluar sin subjetividad ni errores de método.
Como explica Anguera (1985), las técnicas de evaluación son útiles para las organizaciones en la
consecución racional y endenté de sus objetivos. Su ámbito de aplicación es amplio y altamente
diferenciado. Por esta razón, y para evitar una excesiva generalización, este trabajo estará
centrado en organizaciones del tipo Universidades y Centros de Educación. En particular, el
sistema objeto de estudio constará de un profesor y un grupo reducido de estudiantes
universitarios de la asignatura de proyectos. Según Apple y King (1983), existen múltiples técnicas
de evaluación en función del tipo de organización. Por ello, se buscará una solución que contenga:
i) elementos integrados de técnicas y conocimientos ya conocidos y ii) elementos críticos que
permitan adaptar estas técnicas a la realidad de la organización objeto de estudio.
La finalidad de la evaluación en el ámbito educativo tiene diversos objetivos encaminados al
aprendizaje de la materia impartida entre ellos, motivar y alentar un mejor conocimiento de la
asignatura, fomentar el espíritu de trabajo individual o en grupo, etc. Parece adecuado que el
sistema de valoración escogido permita discretizar cada uno de estos conceptos susceptibles de
valoración. A la vez, con la finalidad de establecer un criterio de comparación, el sistema debiera
proporcionar una única valoración final. Bogumil (1992), ha demostrado que en un sistema
profesor tutor-grupo reducido de alumnos, la evaluación del rendimiento ha sido tradicionalmente
aceptada como necesaria, aunque el método de evaluación dependiera del criterio personal del
profesor. Se hace necesaria una norma rigurosa y objetiva que proporcione una base común al
global del colectivo evaluado, a partir de la cual comparar y evaluar. Al plantearse la evaluación de
un modo amplio, surge el problema de que evaluar. Se ha mostrado en literatura (Huse y
Bowditch, 1989; Olszewski, 1975) que en función del tipo de organización o de la finalidad de la
evaluación, se puede evaluar: a) resultados o desempeños y b) criterios simples, compuestos o
múltiples.
a) Resultados o desempeños: en el caso estudiado, el resultado sería la valoración de la tarea
asignada al alumno. El desempeño incluiría todas las actividades que ha realizado el alumno para
concluir la tarea. Una valoración correcta debiera incluir ambas perspectivas.
b) Criterios simples, compuestos o múltiples; cada criterio hace referencia al número de
mediciones a realizar de cada alumno. El simple es el aplicado tradicionalmente, y consiste en
tomar una sola medida que proporcione una valoración global del estudiante El compuesto tiene
en cuenta en grupo de variables comunes a todos los evaluados. La combinación de estas
mediciones proporciona una valoración individualizada que permite comparar. Los criterios
múltiples de valoración agrupan diversos sistemas de medir el rendimiento. Cada uno proporciona
una valoración individual de diferentes aspectos del rendimiento del evaluado.
En la aplicación de las técnicas de evaluación, también se ha mostrado en la literatura (Crum,
1978; Beard, 1974; Bleger, 1980) que para que un sistema de evaluación proporcione los
resultados deseados deberá contener algunos requisitos previos: i) Aceptación de la evaluación
como una necesidad fundamental de la organización. El profesor deberá ser consciente de que
evaluar, forma parte intrínseca del proceso de aprendizaje; ii) Conciencia clara de la utilidad de las
técnicas de evaluación aplicadas, por parte, en este caso, del profesor; iii) Clima favorable y
cultura de participación. El colectivo evaluado - estudiantes - deberá aceptar tanto la evaluación
en sí, como la técnica escogida para realizarla. El evaluador -profesor- deberá garantizar, formal o
informalmente, rigor, objetividad y profesionalismo. Asimismo, las consecuencias y finalidad de la
evaluación, deberán ser conocidas y estipuladas de antemano; iv) Estructura de tareas claramente
definida y objetivos finales prefijados.
Los resultados de la evaluación pueden perder fiabilidad si las tareas objeto de evaluación
cambian en el curso de la misma. El estudiante deberá saber que debe hacer y como se espera
que lo haga.
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Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
Mejoras del Aprendizaje y del Rendimiento de Grupos Reducidos de Estudiantes
Bogumil
Otro aspecto importante y que se deberá decidir con el consenso de todo el grupo, es la elección
de quien ha de evaluar. Según el caso podrá escoger entre: a) El profesor en general es la
persona más indicada por su mayor capacidad de emitir juicios fiables. Los errores de percepción
sólo se podrán evitar con una actitud que facilite la relación estrecha profesor-alumno; b) Los
alumnos: es una opción que ha evidenciado ser válida como sistema de evaluación auxiliar. Los
datos pueden estar distorsionados por efectos de amistades, recelos, etc.; y c) Auto-evaluación:
esta opción es aconsejable si se busca la motivación y desarrollo personal. Para ser eficaz deberá
formar parte de un sistema múltiple de evaluación. Una vez cumplidos cada uno de los requisitos
enumerados, el siguiente paso consiste en escoger la técnica de evaluación más indicada.
LA EVALUACIÓN EN EL GRUPO PLASTEC
La descripción del curso, del grupo y la confección del cuestionario son presentadas en esta
sección. Se analiza también los informes de valoración y el informe de evaluación de los alumnos
y se discute los puntos que motivaron comentarios explícitos por parte de los alumnos de otros
grupos.
Descripción del curso
El curso se impartió en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales de Terrassa y su
objetivo fue llevar a cabo el proyecto asignado al grupo reducido de estudiantes, a presentar a
final de curso. Para realizar un seguimiento del trabajo de cada grupo reducido de estudiantes de
5º curso, se realizaron tres presentaciones a lo largo del curso. Estas fueron públicas y cada
estudiante matriculado debía asistir a dos de ellas, mas la correspondiente a su grupo, por cada
tumo de presentaciones. La participación en las presentaciones por parte de los alumnos
asistentes era activa. Se proporcionaba a los estudiantes un cuestionario en el que valoraban los
aspectos positivos y negativos del grupo que realizaba la presentación. Estas valoraciones de los
estudiantes, eran tomadas en cuenta por parte de los profesores. El resultado de esta valoración
múltiple se presenta dividida en los siguientes conceptos: contenido, expresión, dinámica y
medios.
Descripción del grupo
El grupo objeto de estudio era de dieciséis estudiantes. El trabajo se organizó en subgrupos según
las áreas de trabajo y en función de la especialidad. Se eligió un jefe de grupo de estudiantes para
coordinar las actividades de cada uno de los subgrupos y actuar como nexo entre profesor y
alumnos. El grupo se reunía semanalmente para decidir los trabajos a realizar, comunicar
propuestas e ideas, planificar el trabajo, preparar presentaciones. Para realizar un seguimiento del
trabajo de cada uno de los subgrupos y, a propuesta del profesor, se comunicó a los estudiantes
que se llevaría a cabo una valoración individual de cada uno de ellos después de cada
presentación. Además del seguimiento por parte del profesor, se pretendía motivar a los
estudiantes a mejorar las valoraciones en caso de ser estas negativas o a mantener una línea de
trabajo en caso de ser positivas. La realimentación era por tanto la segunda finalidad de la
valoración.
Los estudiantes fueron informados de que la valoración la realizaría el profesor en coordinación
con el jefe de grupo. Después de considerar diversas opciones, se concluyó que el sistema de
valoración más adecuado dada la dificultad de valorar objetivamente mediante el sistema
tradicional, era el de criterio compuesto. Se valorarían tanto resultados como desempeños. Los
primeros comprenderían el trabajo realizado en clase y en las presentaciones. Como desempeño
se entiende todos aquellos conceptos de más difícil valoración como la actitud frente al trabajo,
iniciativa,.., pero que no por ello deben ser excluidos. El no considerar este tipo de conceptos no
cuantificables, es un error en que se incurre frecuentemente. Si la valoración cumple los criterios
enumerados en la sección anterior, tendrá absoluta validez. Se comunicó a los estudiantes el tipo
y la finalidad de la valoración, siendo ambas aceptadas por el grupo.
Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
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Mejoras del Aprendizaje y del Rendimiento de Grupos Reducidos de Estudiantes
Bogumil
Confección del cuestionario
En primer lugar se decidieron las variables susceptibles de valoración. Las variables escogidas
fueron: 1) Trabajo individual; 2) Trabajo en clase; 3) Presentación preparación; y 4) Presentación.
Definidas las variables fundamentales, se escogieron los aspectos a tener en cuenta de cada una.
Se intentaron incluir aspectos cuantificables como la cantidad o cualidad del trabajo realizado y
aspectos menos definidos como la actitud frente al trabajo o la iniciativa para proponer ideas
nuevas. Añadiendo estos conceptos a los anteriores, se obtuvo la Tabla 1. En la tabla,
Inic.=Iniciativa en clase, Act.= Actitud en clase, T.P.= Tiempo previsto, T.E.= Tiempo extra, y
Inf.=Informe profesores
Tabla 1: Hoja de valoraciones. Conceptos
Trabajo
Trabajo en
individual
clase
Participación
Cantidad
Calidad
Preparación presentación
Presentación
T.P
T.E
Inf.
El siguiente paso fue definir los niveles. En la elección se intentó evitar la precisión excesiva que
supone la utilización de números que dificulta la labor del evaluador. Los niveles escogidos fueron:
Muy Bien (MB), Bien (B), Regular (R), Suficiente (S), Insuficiente (I). Definidos los instrumentos de
evaluación, quedaba únicamente organizar el seguimiento del trabajo de los estudiantes. Las
fuentes utilizadas fueron:
i) El trabajo realizado por cada estudiante tanto el asignado previamente, como el producto de
iniciativas o propuestas.
ii) Los datos referentes a la actitud y participación de los estudiantes en clase. Estos datos se
ponían en común entre profesor y director de grupo.
iii) El trabajo destinado a preparar las presentaciones. Se consideró a la parte del trabajo
destinado a proyecto porque el resultado era cuantificable en términos de transparencias,
esquemas, resúmenes etc., no incluidos en el proyecto final.
iv) Los informes presentados por los estudiantes valorando otras presentaciones.
A continuación se comentan algunas conclusiones extraídas de dos valoraciones realizadas.
Tabla 2: Valoraciones de la primera presentación
Estas valoraciones se presentaron a los estudiantes y en general fueron aceptadas sin problemas.
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Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
Mejoras del Aprendizaje y del Rendimiento de Grupos Reducidos de Estudiantes
Bogumil
Informe sobre la 1ª valoración
La valoración del rendimiento para el periodo hasta el 17 de noviembre se presenta en la Tabla 2.
En el caso del alumno 4, las calificaciones insuficientes, provocaron una reclamación al profesor.
Problemas de coordinación con el subgrupo que le correspondía y otras causas externas fueron
los motivos de dicha reclamación, que intentaron solucionarse de inmediato. De otro modo dichos
problemas no hubieran sido detectados. Otra reclamación de carácter menor provino del alumno
5, al cual no se había calificado por carecer los evaluadores de referencias relativas a su trabajo
individual. Se rectificó después de escuchar al alumno y verificar el trabajo realizado. Estas
valoraciones negativas provocaron preocupación en los demás integrantes del grupo y en el
profesor. En el caso del alumno 4, se buscó que su participación en las tareas asignadas fuese
más activa.
Los resultados de la valoración fueron comentados en clase una semana después de la primera
presentación. El método tuvo aceptación y se hicieron propuestas para mejorar aspectos
concretos: se propuso que los alumnos hicieran ellos mismos las valoraciones de sus compañeros
de grupo. La propuesta fue aceptada en primera instancia pero no se llevó a término en la
segunda valoración. Los inconvenientes con los que se encontró el grupo para desarrollarla, se
pueden concretar en: i) no se llegó a un consenso al respecto de a quién tenia que valorar cada
estudiante. Dado que el trabajo lo realizó independientemente cada sub-grupo y en ocasiones, el
trabajo fue de carácter individual, los estudiantes no tenían datos de primera mano para realizar la
valoración objetivamente; y ii) Algunos estudiantes se mostraron reacios a valorar a sus
compañeros. Por estas razones, se realizó una segunda valoración con los mismos
planteamientos que la primera.
Informe sobre la 2ª valoración
En la segunda valoración el trabajo estaba ya muy avanzado y los grupos trabajaban
separadamente. Las reuniones pasaron a tener una función de consulta de aspectos puntuales del
trabajo de cada grupo Los estudiantes intercambiaban información relativa a los aspectos
comunes y. en términos generales, el trabajo se realizó con gran fluidez. Esta actitud positiva de
los integrantes del grupo en las reuniones semanales hizo innecesaria la valoración del apartado
de trabajo en clase. Si se comparan ambas valoraciones, se puede ver que los insuficientes han
desaparecido (Tabla 3). Por otro lado, algunos de los subgrupos vieron disminuida su actividad
por la misma dinámica del proyecto, lo que motivó valoraciones inferiores a las de la primera
valoración (alumnos 9, 13). La mayoría sin embargo, tuvo valoraciones globalmente mejores
(alumnos 2, 3, 4, 5, 7, 8, 12, 13, 14, 15).
Llegados a este punto, se consideró oportuno realizar un estudio de las valoraciones que los
alumnos de otros grupos de proyectos habían realizado al respecto de la segunda presentación
del grupo. Se buscaba con ello obtener una visión externa que aportase elementos constructivos
de cara a posteriores presentaciones. Para ello se realizó un análisis de los informes manuscritos
por los alumnos de 5º curso de la asignatura de proyectos. Estos informes, presentados a
continuación, fueron comentados por los alumnos de PLASTEC en clase.
Informe de evaluación de los alumnos
Este informe se realizó con el objeto de analizar la trayectoria del trabajo del grupo de proyectos
respecto a la primera presentación, permitiendo incidir sobre los puntos menos calificados y sobre
los ámbitos más criticados. El análisis estadístico se presenta en la tabla 4. La muestra escogida
contiene 23 informes de alumnos de 5° curso de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros
Industriales de Terrassa e incluye únicamente aquellos que valoraron la presentación del proyecto
PLASTEC. Se ha subdividido el estudio atendiendo a los factores que se incluyen en el informe
que deben rellenar los alumnos: contenido, dinámica, expresión, medios utilizados y otros
comentarios. En el análisis de los comentarios de los estudiantes, se ha intentado ser lo más fiel
posible a las opiniones que se reflejan en los informes, manteniendo los adjetivos y matices dados
por los estudiantes.
Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
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Mejoras del Aprendizaje y del Rendimiento de Grupos Reducidos de Estudiantes
Bogumil
Tabla 3: Valoraciones de la segunda presentación
La puntuación del Contenido del proyecto fue muy favorable. Sobre 23 personas que opinaron
sobre este punto. 17 lo hacen favorablemente, un 94.4% respecto a los que se han manifestado.
Una sola persona de las 18, opinó que el contenido era “pobre”. Se han incluido dos columnas,
una sobre alta precisión y detalles, que puede tener un factor positivo (+) o negativo (-), y la otra
sobre falta de detalles o de precisión, con un factor siempre negativo (-). La explicación sobre el
"Lay-out" fue valorada como positiva en 4 informes (4+). Por otro lado, en 3 de ellos se consideró
que esta era 'demasiado concisa' (3-). Las estructuras fueron 'poco explicadas' (2-) para dos
personas. La instalación eléctrica obtuvo la misma puntuación de 3 valorándola tanto positiva
como negativamente en la misma proporción. La planificación del trabajo se valoró como
“demasiado precisa” (2-) en dos casos, contrastando con un voto a favor (1+). La gran atención
prestada a la tabiquería, y el carácter exhaustivo dedicado en la presentación a este tema, ha
proporcionado puntos positivos (2+) en dos informes.
A continuación se enumeran los puntos que motivaron comentarios explícitos por parte de los
alumnos de otros grupos. En la sesión de trabajo del grupo PLASTEC posterior a la segunda
presentación se incidió en cada uno de ellos y se analizó por parte de todo el grupo. Los puntos a
mejorar eran: i) Seguridad (1-). Construcción y estructura (4-), ii) Planos (1-). Se deberían mostrar
más planos realizados, iii) Taller (1). Explicar más a fondo en que va a consistir el taller y tipos de
máquinas disponibles, iv) Aulas y laboratorios (1-), vibraciones y puente grúa (2-).
La relación de puntos a mejorar debe contrastarse con el número de personas que opinan sobre
ellos. Solo una o máxime cuatro son las personas que han incidido en su importancia sobre un
total de 23, lo que representa menos que un 17% del total. Siguiendo con el análisis de los
factores a valorar, la Dinámica ha sido valorada como 'buena, clara y ágil' en un 73.7% relativo a
los votantes. La exposición se ha valorado como 'demasiado larga' en un 39.1% sobre el total, o
un 81.8% sobre los que han opinado sobre dicho punto. La Expresión en la explicación se ha valorado muy favorablemente. Las 14 personas que han opinado han dado una valoración alta. Respecto al apartado de Medios, en todos los informes estudiados se recogen opiniones favorables,
pero el rendimiento podría haberse mejorado si se hubiera incidido en factores como: mala visión
del proyector de vídeo por excesiva luz. (Atribuido también a una falta de previsión), y por
problemas en la proyección de la imagen. Otros comentarios fueron: a) Demasiada gente
exponiendo, valorado tanto negativa como positivamente; b) Existían faltas ortográficas o palabras
substituibles como "Lay-out",
dando
como
alternativa "distribución en planta".c) Bajo
rendimiento de los medios técnicos empleados; y d) Se pedía plasmar datos técnicos en
transparencias para que se pudiera comprender mejor el cálculo.
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Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
Mejoras del Aprendizaje y del Rendimiento de Grupos Reducidos de Estudiantes
Bogumil
CONCLUSIONES
La influencia de las valoraciones en el grupo de alumnos de proyectos no se puede considerar en
ningún caso despreciable. Algunos de los aspectos mas relevantes que se pueden extraer de las
valoraciones presentadas son:
Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
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Mejoras del Aprendizaje y del Rendimiento de Grupos Reducidos de Estudiantes
Bogumil
i) Al proporcionar al alumno la posibilidad de conocer de manera clara y concreta aquellos
aspectos de su trabajo que van a ser valorados a lo largo del curso y que constituirán una parte
importante de la valoración final, éste puede adaptar su trabajo a los objetivos educativos del
curso, sabiendo en todo momento lo que se espera de él.
ii) El efecto de reconocimiento del trabajo bien hecho a la vista de las propias calificaciones es un
hecho positivo constatable. Esto lleva consigo una mayor identificación con las tareas del grupo,
mejorándose así el ambiente de trabajo y la calidad global del proyecto.
iii) En el caso de calificaciones negativas en una de las valoraciones, el clima de cohesión del
grupo, con objetivos claros y consensuados, facilita la reintegración al mismo del alumno con bajo
rendimiento y su incorporación a tiempo al ritmo de trabajo de sus compañeros.
iv) El efecto de motivación sobre el trabajo individual, conlleva una mejora del mismo y una predisposición mucho mas positiva por aprender te mas nuevos o profundizar en temas ya conocidos.
v) La valoración de aspectos como la participación en las sesiones de trabajo, la iniciativa o la
actitud, fomentan la participación de los estudiantes, la generación de ideas novedosas o el
seguimiento de aspectos paralelos que de otro modo no serian tratados. La importancia que se dio
a las intervenciones en las sesiones de grupo, tanto cualitativa como cuantitativamente, en la
primera valoración, provoco un cambio en la actitud de los alumnos, incrementándose la
participación.
vi) La adecuada frecuencia con que se realizaron las valoraciones y el seguimiento
individualizado, permitió evitar a tiempo los suspensos a final de curso.
vii) En general, una valoración consensuada y con criterios claros y justos, fomenta un clima de
participación muy positivo y una cultura organizativa donde los intereses del grupo priman sobre
los individuales, llegando de algún modo a confundirse.
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Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
Formación Universitaria
Una
Propuesta
Vol.Nueva
1(3), 21-26
(2008)Didáctica para la Enseñanza Universitaria de Química
Blanco
doi: 10.4067/S0718-50062008000300004
Una Nueva Propuesta Didáctica para la Enseñanza
Universitaria de Química Orgánica
M.M. Blanco, M.E. Hedrera, M.R. Dal Maso y L.R. Orelli
Univ. de Buenos Aires, Fac. de Farmacia y Bioquímica, Depto. de Química Orgánica, Junín Nº956,
(1113) Buenos Aires – Argentina (e-mail: [email protected])
Resumen
En este trabajo se discute la reformulación de las actividades en clases de problemas y de trabajos prácticos de laboratorio de química orgánica básica y de los materiales impresos utilizados en
las mismas. El objetivo de esta reformulación es despertar el interés y la participación de los
alumnos e introducirlos al trabajo científico y profesional. Se presenta como ejemplo una sección
de la Guía de Problemas y de Actividades de Laboratorio correspondiente a la unidad Síntesis
Orgánica. Se realizaron observaciones de ambos tipos de clases, en las que se trabajó con los
recursos didácticos tradicionales y con los nuevos. El análisis de las observaciones indicó que la
mayoría de los alumnos se involucraron activamente en la nueva propuesta y que aumentó la motivación de los estudiantes, estimuló la consulta y análisis de textos y favoreció la aplicación de los
contenidos conceptuales a situaciones problemáticas concretas.
Palabras claves: enseñanza universitaria, estrategias de enseñanza, resolución de problemas,
química orgánica
A New Didactic Proposal for University Teaching of
Organic Chemistry
Abstract
The study discusses the reformulation of problem activities in classes and laboratory work in basic
organic chemistry courses and of the printed materials use in these courses. The objective of these
reformulations was to awaken student interest and participation in scientific and professional activities. As an example, a section of the Guide to Problems and Laboratory Activities corresponding to
the unit Organic Synthesis is presented. Observations are made on both types of classes, in which
work was done with traditional didactic methods. Analysis of the observations suggested that the
majority of students became actively involved with the new proposal. It is concluded that the proposed activities improved the motivation of the students, stimulated consultation and study texts,
and favored the application of the conceptual contents to real problems situations.
Keywords: university teaching, teaching strategies, problem solving, organic chemistry
Nota: este artículo está tomado de “Información Tecnológica” [ISSN 0716-8756], vol. 13(2), 165-168 (2002)
INTRODUCCIÓN
Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
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Una Nueva Propuesta Didáctica para la Enseñanza Universitaria de Química
Blanco
Las materias Química Orgánica I, II y III son parte del Ciclo Común de las carreras de Farmacia y
Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires. En trabajos previos se individualizaron varios obstáculos que dificultaban los procesos de enseñanza y aprendizaje de Química Orgánica y se implementaron algunas estrategias para intentar superarlos (Blanco et al., 1998 a y b). En función de
los resultados obtenidos, se focalizó la atención en el tipo de actividades y en los materiales impresos (guías de estudio y cuestionarios) utilizados como recursos didácticos en el trabajo en el
laboratorio y en las clases de problemas. Se encontró que los mismos ya no resultaban adecuados pues apuntaban a un aprendizaje de tipo memorístico, resultando poco atractivos para los
alumnos. Esto, a juicio de los autores, llevaba a un menor nivel de compromiso de los estudiantes
en el proceso de aprendizaje.
El presente trabajo está dedicado al replanteamiento de las actividades en clases de resolución de
problemas y de trabajos prácticos de Laboratorio y a la reformulación de los materiales impresos
editados por la Cátedra, de acuerdo con las nuevas actividades. Para esto, se toma como ejemplo
el tema “Síntesis Orgánica”. Se realiza una selección y jerarquización de los contenidos a enseñar, definiendo los macroconceptos estructurantes de la unidad. En la elaboración del nuevo material impreso se intenta superar las deficiencias de los cuestionarios empleados hasta ese momento. Se plantean problemas que permiten trabajar sobre los macroconceptos básicos, relacionados con los posibles contextos en que se desempeñarán los profesionales en el ámbito de la
industria farmacéutica, la farmacia oficinal, la investigación y/o en la docencia. Se intenta además
plantear actividades abiertas, coherentes con la creatividad del trabajo científico (Furió et al.,
1994) y que despierten el interés de los estudiantes (Gil, 1991).
METODOLOGÍA
Se pusieron en práctica las siguientes estrategias: a) Reformulación de los ejercicios de la Guía
de Problemas como verdaderos problemas (Perales, 1993), representativos de los que pueden
plantearse en la práctica profesional; y b) Replanteamiento del trabajo en el laboratorio, teniendo
en cuenta que el quehacer profesional implica permanentemente la toma de decisiones.
a) Reformulación de la Guía de Problemas
La unidad se estructura en torno a cuatro macroconceptos interrelacionados: 1) Escala y equipamiento, 2) El profesional como solucionador de problemas, 3) Síntesis estéreo-selectiva, 4) Propiedades de los compuestos orgánicos. Siguiendo este esquema, se reformulan los ejercicios como verdaderos problemas:
• Escala y equipamiento
1.- Usted necesita sintetizar 2 g de aspirina y dispone de las siguientes materias primas: benceno,
tolueno, o-cresol, ácido acético, cloruro de acetilo, ácido sulfúrico, hidróxido de sodio, permanganato de potasio, piridina y anilina.
a) ¿Qué rutas sintéticas son posibles? Establezca ventajas y desventajas de cada una. ¿Cuál elegiría y por qué?
b) Esquematice el/los aparato/s que necesitaría para la síntesis propuesta por Ud. en a).
c) Compare sus esquemas con los que diseñó su compañero y discútalos.
2.- Si en cambio Ud. trabaja en la industria y le encargan sintetizar 100 kg de aspirina:
a) ¿Emplearía la misma secuencia sintética que la propuesta en la pregunta 1) ¿Por qué? Sugerencia: consulte la literatura correspondiente a métodos industriales.
b) ¿Utilizaría el mismo equipo? En caso negativo, indique qué otro emplearía. Sugerencia: consulte la literatura correspondiente a equipamiento industrial.
3.-¿Ingeriría la aspirina que acaba de sintetizar? ¿Por qué? ¿Qué controles indicaría Ud. hacerle?.
• El profesional como solucionador de problemas
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1.- Frente a un alerta farmacológico en el mercado, se suspende momentáneamente el consumo
de aspirina, reemplazándola por ibuprofeno o paracetamol.
a) Plantee una posible ruta sintética para cada uno de los analgésicos mencionados.
b) Contraste las rutas diseñadas por Ud. con las que halló en la literatura.
2.- Trabajando en una industria alimentaria dedicada a la fabricación de conservas, surge el inconveniente de que el conservante que se utilizaba está vencido. Es preciso reemplazarlo inmediatamente por butilhidroxitolueno (BHT) o butilhidroxianisol (BHA).
a) Diseñe la síntesis de uno de ellos, teniendo en cuenta que dispone de benceno (como producto
de partida), y de los reactivos que necesite.
b) ¿En qué concentración aconsejaría agregarlo a la conserva? Tenga en cuenta: la pureza, los
límites de toxicidad y las recomendaciones de la FAO.
• Síntesis asimétrica
1.- En el área de fabricación de dulces dietéticos de la misma industria alimentaria, utilizaron para
endulzar una mermelada el contenido de un tambor rotulado como (±) ASPARTAMO (Nutrasweet®). La mermelada resultó con un fuerte sabor amargo, arruinándose la partida. ¿A qué pudo
deberse este problema?
2.- ¿Cómo procedería para hacer utilizable el contenido del tambor para endulzar?
3.- ¿Podría obtener el (-) aspartamo ópticamente puro de otra manera?
4.- Mencione dos ejemplos donde, en la industria farmacéutica, puedan cometerse otros errores
del tipo del cometido en 1) pero con resultados más severos.
• Propiedades de los compuestos orgánicos
1.- ¿A qué se deben las propiedades antioxidantes de conservantes como BHT y BHA? ¿Cuál es
el mecanismo asociado a esta propiedad?
2.- Justifique en qué condiciones almacenaría BHT y aspirina, marcando la/s opción/es que considere correctas:
En lugar oscuro y húmedo
En lugar luminoso y húmedo
En frasco color ámbar hermético
En desecador a la luz
En desecador a oscuras
En desecador con ácido sulfúrico
3.- Indique qué método emplearía y en qué condiciones lo haría, para purificar la aspirina sintetizada por Ud., teniendo en cuenta las impurezas que considera que posee.
4.- Habiéndose perdido el rótulo del envase donde guardó la aspirina, describa cómo podría comprobar si aún es apta para el consumo (como sugerencia, tenga en cuenta la estabilidad del medicamento, es decir, los posibles mecanismos y productos de degradación).
5.- ¿Cuáles serían los inconvenientes asociados al uso excesivo de edulcorantes tanto de la familia de los ciclamatos como de aspartamo? Sugerencia: consulte la literatura referida a toxicidad,
metabolismo y productos de degradación de los edulcorantes mencionados.
b) Replanteamiento de actividades para el trabajo en el Laboratorio
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Se elige para este fin dos de las cuatro clases de Trabajos Prácticos correspondientes al tema
“Síntesis Orgánica”. En cada clase los grupos tendrán trabajos diferentes pero claramente definidos, como se describe a continuación.
Primera Clase
Parte I: Síntesis de laboratorio de ácido acetilsalicílico (Aspirina®) en distintas condiciones experimentales. Los alumnos se dividirán en cinco grupos, cada uno de los cuales ensayará la síntesis
de aspirina según las siguientes indicaciones:
Grupo 1: siguiendo la técnica descripta en la Guía.
Grupo 2: omitiendo el catalizador (ácido sulfúrico).
Grupo 3: reduciendo el tiempo de reacción a la mitad.
Grupo 4: omitiendo la recristalización.
Grupo 5: duplicando el tiempo de reacción.
Para analizar la influencia de estos factores, se compararán entre grupos los siguientes parámetros: a) Rendimiento de la reacción, b) Punto de fusión del producto obtenido. La discusión y puesta en común de los resultados será coordinada por el docente.
Parte II: Estabilidad química de la aspirina. Cada uno de los grupos almacenará, hasta la semana
siguiente, una porción de la aspirina sintetizada por el Grupo 1 (sintetizada y purificada según la
técnica de la guía), en distintas condiciones:
Grupo 1: en frasco abierto.
Grupo 2: en frasco color caramelo cerrado, en lugar fresco.
Grupo 3: en frasco abierto dentro de la heladera.
Grupo 4: en un desecador con ácido sulfúrico.
Grupo 5: en un desecador con agente deshidratante a elección.
Segunda Clase
Cada uno de los grupos realizará lo siguiente: 1) Identificará los agentes físicos y/o químicos a los
que estuvo expuesta la aspirina en cada una de las condiciones empleadas por los distintos grupos para almacenar la muestra (luz, calor, agua, oxígeno atmosférico); y 2) Analizará la estabilidad del ácido acetilsalicílico en cada una de las condiciones en las que los distintos grupos almacenaron la muestra. Para esto, los grupos tomarán una porción de cada una de las muestras, y
emplearán las siguientes metodologías de análisis:
Grupo 1: métodos cromatográficos (tlc).
Grupo 2: métodos físicos (punto de fusión).
Grupo 3: métodos espectroscópicos (IR, UV).
Grupo 4: espectroscopía RMN de 1H y 13C.
Grupo 5: métodos químicos (ensayos de grupos funcionales).
Para efectuar el análisis, dispondrán de testigos tanto de aspirina como de los posibles impurificantes y productos de degradación de la misma. Cada grupo solicitará al docente el/los testigos
que considere necesarios. La puesta en común y discusión de los resultados obtenidos será coordinada por el docente. Los resultados serán contrastados con la literatura. Al cabo de esta segunda clase cada alumno entregará un informe con los resultados obtenidos por cada grupo, su interpretación, discusión y conclusiones.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para evaluar los resultados de la implementación de los nuevos recursos, se realizaron las observaciones correspondientes a la Clase de Resolución de Problemas y a las clases de trabajo en el
Laboratorio de acuerdo a la nueva planificación.
Clase de Resolución de Problemas
Cada docente dividió a su Comisión en dos grupos. Un grupo trabajó con el cuestionario viejo y el
otro grupo con el nuevo. Se observó que la nueva formulación de los problemas suscitó el interés
de los alumnos, que se involucraron activamente en su resolución. Dado que este tipo de tareas
implica mayor cantidad de tiempo para su realización, el grupo que trabajó con la guía tradicional
finalizó antes la actividad y, contrariamente a lo que suele suceder en esas circunstancias, se
unieron al primer grupo y comenzaron a participar de la discusión. Una vez finalizada la clase varios alumnos se acercaron al docente pidiendo más ejercitación de este tipo.
Trabajo en el Laboratorio
La mayoría de los alumnos, una vez explicadas las consignas, prefirió incorporarse al Grupo 1. En
los grupos 2 y 5 se observaron mayores resistencias, porque los alumnos del Grupo 2 sabían de
antemano que sin catalizador probablemente no obtendrían un rendimiento adecuado del producto, y los del Grupo 5 tardarían el doble de tiempo. No obstante esto, cuando se realizó la puesta
en común todos los alumnos participaron activamente en la discusión y confección del cuadro final.
Uno de los mayores desafíos que presenta la enseñanza universitaria de materias básicas es lograr que los alumnos visualicen las posibles aplicaciones de los contenidos a aprender. Es sabido
que el aprendizaje se hace menos atractivo cuando no se conoce la utilidad de lo que se va a estudiar (Gil, 1991). El tipo de actividades que se plantean, que sitúa a los alumnos dentro del contexto de su futuro desempeño como profesionales, contribuyó a que los mismos se involucraran
más activamente en el proceso de aprendizaje. Por otra parte, a menudo los estudiantes conocen
la información relevante que les permitiría resolver una situación problemática, pero no son capaces de aplicarla en forma espontánea (Monereo, 1994). Se observó que la resolución de este tipo
de problemas estimuló la puesta en acción de los conocimientos conceptuales previamente adquiridos, y las actividades planteadas para el laboratorio favorecieron la aplicación de dichos conocimientos y de las habilidades desarrolladas en la resolución de problemas hipotéticos al contexto
del trabajo en el laboratorio.
Se habían notado previamente dificultades en los alumnos para distinguir entre métodos sintéticos
"de laboratorio" e "industriales", así como también las diferencias en el equipamiento necesario
para llevar a cabo la síntesis en cada caso. En este sentido, el tipo de ejercitación propuesta pone
de manifiesto esa diferencia y hace que el alumno deba recurrir necesariamente a la literatura. De
esta manera se estimula la consulta y el análisis de libros de texto.
CONCLUSIONES
A partir del análisis y la discusión de los resultados obtenidos, se plantean las siguientes conclusiones:
a) El replanteamiento de los ejercicios como verdaderos problemas y su contextualización dentro
del ejercicio profesional, contribuyeron a aumentar la motivación de los alumnos, factor imprescindible para encarar una situación de enseñanza-aprendizaje.
b) Las actividades propuestas estimularon la comprobación y la puesta en acción de los conocimientos conceptuales desarrollados en clases teóricas, así como su aplicación estratégica a situaciones problemáticas concretas.
c) Las nuevas actividades enfatizaron las diferencias entre métodos de laboratorio e industriales.
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Una Nueva Propuesta Didáctica para la Enseñanza Universitaria de Química
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d) A juicio de los autores de este trabajo, la destreza adquirida en la resolución de problemas de
química orgánica trasciende las situaciones de aplicación de los enunciados de los mismos, para
ser potencialmente aplicable a otros problemas reales o hipotéticos de la vida estudiantil o profesional.
AGRADECIMIENTOS
Los autores (as) agradecen a la Bioq. María Cristina Caterina, quien permitió la observación de
sus clases.
REFERENCIAS
Blanco, M. y otros ocho autores; “Formación de nuevos docentes para atender cursos universitarios masivos de química orgánica”. Información Tecnológica: 9 (6), 199 (1998a).
Blanco, M. y otros cuatro autores; “Obstáculos detectados en la enseñanza universitaria. Algunas
estrategias y propuestas”. Información Tecnológica: 9 (6), 193 (1998b).
Furió, C.J. y otros dos autores; “Contribución de la resolución de problemas como investigación al
paradigma constructivista del aprendizaje de las ciencias”. Investigación en la Escuela: 24 (1994).
Gil, D.; “¿Qué han de saber y saber hacer los profesores de ciencias?”. Enseñanza de las Ciencias: 9 (1), 69 (1991).
Monereo, C.; “Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en
la escuela”. Ediciones Grao, Barcelona (1994).
Perales, F.J.; “La resolución de problemas: una revisión estructurada”. Enseñanza de las Ciencias:
11 (2), 170 (1993).
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Formación Universitaria
Equipamiento
el Aprendizaje de los Fundamentos de Transferencia de
Vol. 1(3), 27- para
34 (2008)
Albizzati
doi:10.4067/S0718-50062008000300005
Equipamiento para el Aprendizaje de los Fundamentos
de Transferencia de Cantidad de Movimiento, de
Energía y de Materia
E.D. Albizzati, A.N. Arese, D.A. Estenoz y G.H. Rossetti
Univ. Nacional del Litoral, Facultad de Ing. Química, Departamento de Ingeniería Química,
Santiago del Estero 2654, (3000) Santa Fe-Argentina (e-mail: [email protected])
Resumen
En este trabajo se presenta una experiencia, sobre la realización de trabajos prácticos grupales, con
participación activa de los alumnos en cursos de ingeniería. Las actividades que se describen están
destinadas al diseño, construcción y ensayo de un equipo didáctico para la medición de propiedades de
transporte tales como, coeficientes de transferencia de cantidad de movimiento, energía y materia. La
realización del trabajo práctico persigue objetivos que van más allá del aprendizaje de ciertos
conceptos, pues se pretende que los alumnos adquieran capacidades, aptitudes y actitudes no
contempladas en los métodos tradicionales de enseñanza. La metodología aplicada, que ha generado
gran interés en los estudiantes, favorece la formación en el campo de las relaciones interpersonales,
brinda oportunidades para la comunicación oral y escrita y contribuye a una mejor comprensión de
conceptos por parte del alumno. Sin embargo, el método requiere de una mayor dedicación y
esfuerzo de los docentes.
Palabras claves: transferencia de calor, educación en ingeniería, equipo didáctico, trabajo grupal
Equipment for the Learning of Momentum, Heat and
Mass Transfer Fundamentals
Abstract
This paper presents an experience about groupal practical works with active participation of students
in chemical engineering courses. The activities being described aim to the design, construction and
testing of didactic equipment to measure transport properties such as momentum, energy and mass
transfer coefficients. This practical work, going beyond the learning of certain concepts, intends that
students acquire capacities, skills and attitudes not considered in traditional teaching methods. The
applied methodology, which has generated great interest among students, favors the training in the
field of interpersonal relationships, offers opportunities for oral and written communication and
contributes to better students understanding. However. the method requires more dedication and effort
by instructors.
Keywords: heat transfer, engineering education, didactic equipment, groupal work
Nota: este artículo está tomado de “Información Tecnológica” [ISSN 0716-8756], vol. 9(4), 349-355 (1998)
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INTRODUCCIÓN
El desempeño profesional del Ingeniero Químico raras veces implica la realización de tareas según
una secuencia rígida preestablecida, lo que en general suele caracterizar a las experiencias de
laboratorio de gran parte de las asignaturas de la carrera, principalmente aquéllas de los primeros
años. Por ello, en la mayoría de los casos, los estudiantes no tienen oportunidad de apreciar ciertos
aspectos de la práctica ingenienil hasta la fase (mal de la carrera (Scarrah, 1979). Asimismo, los
rápidos cambios de la tecnología generalmente no producen los cambios correspondientes en la
educación de los ingenieros, y en buena parte, la enseñanza de la ingeniería conserva los métodos
tradicionales. En los cursos se acostumbra a dar demasiado énfasis a los problemas cerrados y
claramente enunciados, y muy poco énfasis a la formulación de problemas y a los problemas abiertos
en los cuales puede haber más de una respuesta correcta (Ray Bowen,1994).
Es sabido que para lograr un aprendizaje significativo, no memorístico de las Ciencias se requiere el
dominio del método con que se han construido y se construyen los conocimientos asociados a las
mismas (Concari el al., 1992). El conocimiento científico se construye a partir de una idealización,
abstracción y modelado de la realidad. El modelado no sólo es una estrategia cognoscitiva empleada
en las ciencias “puras”, sino también una herramienta fundamental en la actividad tecnológica y en
el diseño ingenieril (Salinas de Sandoval et al., 1995a). Por este motivo, el alumno debe incorporar el
pensamiento científico de modo que pueda usarlo a lo largo de la carrera y en su vida profesional,
para explicar, modelar y transformar el medio ambiente que lo rodea.
Por otra parte, las situaciones problemáticas y la interpretación y explicación de los fenómenos, son
los ejes vertebradores de la construcción científica, como así también de la práctica profesional de
los Ingenieros. Si se pretende aproximar la labor de los estudiantes a una práctica científica, se
deberían “planificar actividades guiadas que enfrenten colectivamente a los estudiantes con
situaciones problemáticas abiertas, motivadoras y accesibles, que ya hayan sido estudiadas y
respondidas en alguna medida por la comunidad científica, y de las que el docente tenga un
adecuado manejo” (Salinas de Sandoval et al., 1995b).
Este trabajo se refiere a una experiencia llevada a cabo en la Cátedra de Fundamentos de la
Ingeniería Química, relacionada con Trabajos Prácticos grupales. A partir de 1989 se procedió a
revisar y modificar la metodología de enseñanza y aprendizaje, y las mayores innovaciones se realizaron en el Trabajo Práctico y en la evaluación de la asignatura (Albizzati y Arese, 1994). Las
actividades desarrolladas durante el Trabajo Práctico están destinadas al diseño, construcción y
ensayo de un equipo didáctico, y se encuadran en lo que se conoce como "método de proyectos"
(Nérici, 1980). Los equipos que aquí se describen están orientados al análisis fenomenológico y
conceptual, y a la medición de propiedades de transporte y coeficientes de Transferencia de
Cantidad de Movimiento, de Energía y de Materia. La realización del Trabajo Práctico persigue
objetivos que van más allá del aprendizaje de contenidos ya que se pretende que el alumno adquiera
capacidades, aptitudes y actitudes no siempre contempladas a través de otros métodos de
enseñanza y aprendizaje: se estimula el pensamiento creativo, el análisis critico, el razonamiento y la
iniciativa personal de los estudiantes, entre otros. Los referidos aspectos no necesariamente están
todos involucrados en las metodologías tradicionales aplicadas en los trabajos prácticos de las
carreras de Ingeniería.
CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO PRÁCTICO
Con respecto al Trabajo Práctico, tiene características extra-áulicas y grupal, efectuándose con la
participación activa de los estudiantes. Consiste globalmente en el planeamiento, ejecución y
comunicación escrita y oral de un proyecto, relacionado con el diseño, construcción y ensayo de un
equipo didáctico destinado al estudio de uno de los temas de la asignatura. Durante la realización del
Trabajo Práctico, a cada grupo se le asigna un docente asesor quien, a requerimiento de los
integrantes, los orienta durante la preparación y ejecución del trabajo, y supervisa el desarrollo de las
actividades teniendo en cuenta los objetivos que se persiguen.
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En el Trabajo Práctico, los estudiantes desarrollan un tema elegido por ellos mismos a partir de las
propuestas efectuadas por la cátedra y en el marco de los contenidos del programa. En función de la
complejidad del tema, tiempo estimado de concreción y particularidades de cada trabajo, el número
de estudiantes por comisión varía entre dos y tres. La integración de los grupos surge de los propios
alumnos. Las actividades se programan de forma tal que cada tema es abordado por más de un
grupo, en progresivas etapas. Las tareas se encadenan y los resultados obtenidos por un grupo en
un determinado período son revisados en el período siguiente por otro grupo el cual luego planifica y
ejecuta sus propias actividades. De este modo se completa el estudio de un tema, con el aporte
sucesivo de varias comisiones. En general los Trabajos Prácticos se desarrollan según las etapas
que se listan en la Tabla 1.
Tabla 1: Desarrollo del Trabajo Práctico
Etapas
- análisis teórico
- diseño y construcción de equipos
- modelado y/o simulación
- obtención de datos experimentales
- interpretación de resultados
- elaboración de conclusiones
- mejora de detalles constructivos y de técnicas de medición
- presentación oral y escrita
En todos los casos, en principio se contemplan aspectos teóricos, se profundizan conocimientos
impartidos previamente en la asignatura, se realizan conceptualizaciones y estudios analíticos a partir
de artículos publicados en libros y revistas técnico-científicas, los que se recopilan mediante
búsquedas bibliográficas. Luego se efectúa un análisis comparativo de la información relacionada
con los métodos experimentales disponibles y, considerando los recursos técnicos y materiales, así
como las posibilidades de concreción en plazos razonables, se selecciona el dispositivo de acuerdo a
los objetivos generales planteados.
La etapa de modelado y/o simulación del sistema en estudio se realiza según las necesidades,
previamente al diseño, en algunos casos, o con posterioridad al mismo, en otros. De este modo se
predice el funcionamiento de los equipos para contribuir a la selección del instrumental de medición,
elaboración de técnicas operatorias y dimensionamiento de instalaciones complementarias. En lo
referente a las determinaciones experimentales, las mismas se concretan en los equipos
previamente desarrollados. En un tema donde la etapa experimental obliga a contar con
equipamiento de características particulares y de cierta complejidad, se usó un equipo comercial.
Los datos de las experiencias se contrastan con información obtenida por otras vías y se interpretan
con el fin de extraer conclusiones sobra los modelos teóricos aplicados, para proceder a su
reformulación en caso necesario. Además se efectúa un análisis crítico de las tareas realizadas, lo que
habitualmente da lugar a la corrección de detalles constructivos y al perfeccionamiento de las
técnicas de medición utilizadas en cada caso. Una vez finalizado el Trabajo Práctico, los alumnos
presentan un informe escrito y exponen oralmente los resultados del trabajo al resto de los
estudiantes y a los docentes, durante aproximadamente treinta minutos cada grupo, incluyéndose un
periodo de discusión conjunta del tema.
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EQUIPAMIENTO DIDÁCTICO
A continuación se refiere a aquellos aspectos más significativos relacionados con los equipos
didácticos. En la Tabla 2 se listan los temas desarrollados en las áreas de Transferencia de Cantidad
de Movimiento, de Energía y de Materia.
Tabla 2: Equipos desarrollados
Transferencia de Cantidad de Movimiento
- Predicción y visualización de flujos
- Caracterización de fluidos no newtonianos
- Perfiles de velocidad en fluidos newtonianos
- Movimiento de gotas en medios fluidos
- Descarga de líquidos desde tanques
- Flujo en cañerías, accesorios y válvulas
Transferencia de Energía
- Conductividad térmica de un aislante
- Perfiles de temperatura en barras metálicas
- Calentamiento de un liquido en tanque agitado
- Colector solar plano para calentamiento de agua
- Transferencia de calor desde superficies planas
- Intercambiador de calor de tubos concéntricos
Transferencia de Materia
- Difusividad de vapores en aire
- Perfiles de concentración de sal en queso
- Transferencia de materia desde gotas a líquidos
- Disolución de sólidos en líquidos agitados
- Aireación de líquidos residuales
- Evaporación desde una película descendente
Se ha diseñado y construido un primer grupo de equipos teniendo como base los esquemas y
detalles de la bibliografía, que incluye experiencias "típicas" para el estudio de estos temas, pero
modificando varias de las propuestas en lo relativo a objetivos, modelos teóricos, elementos
constructivos e instrumental de medición, alcanzando así una modalidad propia en la aplicación de
cada uno de estos equipos didácticos. En función de las características de la información
bibliográfica disponible, se procedió al diseño y construcción de un segundo grupo de equipos a
partir de una elaboración propia de los estudiantes, y a la vez, a la planificación del modo de uso de
los equipos didácticos desarrollados. Aunque las pautas seguidas en estos dispositivos fueron
análogas a las aplicadas en la adaptación de los equipos clásicos referidos con anterioridad, puede
decirse que en general el avance fue más lento. En todos los casos esto dio lugar a un análisis más
crítico, surgieron discusiones en lo que respecta a detalles constructivos, modelado teórico, técnicas
de medición e interpretación de resultados experimentales. Fue necesario contrastar la información
obtenida con la proveniente de revistas y libros. Así se reformularon los modelos y se redefinieron
los objetivos del Trabajo Práctico en función de las primeras conclusiones elaboradas. Seguidamente
se describen brevemente los equipos, considerando los grupos (I y II) anteriormente mencionados.
Grupo I: equipos clásicos con experiencias típicas
Se realizaron experiencias en equipos clásicos y disponibles para la predicción y visualizaron de flujos,
equipos para la medición de conductividad térmica de un aislante y se ha medido la difusividad de
distintos vapores orgánicos en aire. Estos experimentos corresponden a materias de transferencia de
cantidad de movimiento, transferencia de energía y transferencia de materia, como se detalla en lo
que sigue.
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Equipamiento para el Aprendizaje de los Fundamentos de Transferencia de
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a) Transferencia de Cantidad de Movimiento
Se realizó una experiencia para la predicción y visualizaron de flujos (Giorgetti, 1985). Fue
desarrollado un equipo para observar las líneas de comente alrededor de objetos sumergidos en un
fluido que se mueve con flujo laminar y estacionario; se ha experimentado con agua y mezclas de
glicerina-agua, utilizándose diferentes trazadores (partículas finamente divididas, colorantes, etc.).
Los perfiles obtenidos experimentalmente se compararon con las gráficas resultantes de la solución
de un modelo teórico que representa el flujo alrededor de objetos de diferentes formas geométricas.
También, se construyó un equipo para medir perfiles de velocidad en fluidos newtonianos y otro
para determinar las pérdidas por fricción en cañerías, accesorios y válvulas (Crosby, 1968). Se
determinaron perfiles de velocidad en agua circulando por una cañería con régimen laminar y
turbulento. Dichos perfiles se confrontaron con los obtenidos teóricamente a partir de la ecuación
local de balance de cantidad de movimiento (régimen laminar) y a través de ecuaciones
semiempíricas (régimen turbulento).
En el equipo construido para la determinación de pérdidas de energía, se calculó a través de la
medición de la presión y el caudal de agua circulante, el coeficiente de fricción de Darcy para
distintos diámetros de cañería y diferentes materiales, observándose el efecto de la rugosidad. Con
los mismos datos experimentales y a través de un balance de energía mecánica se determinaron los
coeficientes de pérdidas en válvulas y accesorios. Se estudió la descarga de un líquido desde un
tanque (Crosby, 1968) por un orificio ubicado en el fondo del mismo, midiéndose la variación de la
altura del líquido dentro del tanque mientras éste se vacía, con y sin tubo de descarga. Con los
datos experimentales y un balance de energía mecánica se calculó el coeficiente de pérdidas de
energía en el orificio. Otras experiencias se realizaron operando el dispositivo anterior en estado
estacionario para determinar las pérdidas por fricción en función de la longitud de tubo. Con el
equipo puede compararse el comportamiento de un fluido simple como el agua con fluidos no
newtonianos (por ejemplo soluciones acuosas de carboximetil-celulosa al 1.5%).
b) Transferencia de Energía
Se han desarrollado equipos para medición de conductividad térmica de un aislante según la
propuesta de Molyneux (1969) y para la determinación de perfiles de temperatura en barras sólidas
(Crosby, 1968). En el primer caso se ha incluido el estudio de la variación de la conductividad
térmica del aislante con la temperatura, y en el segundo el efecto de la temperatura sobre el valor
del coeficiente local de transferencia de energía desde la superficie de la barra al ambiente. Además
se estudió la incidencia del flujo de aire en convección forzada y natural, sobre la transferencia de
calor.
Se llevaron a cabo experiencias relativas al cálculo y la verificación experimental de coeficientes
totales e individuales de transferencia de calor en un tanque agitado con serpentín interno y en un
intercambiador de tubos concéntricos (Crosby, 1968). En ambos equipos el calentamiento se
efectuó utilizando vapor de agua a baja presión. En el tanque agitado se investigó la variación del
coeficiente total de transferencia de energía con el tiempo y con la velocidad del agitador. En los
trabajos prácticos empleando el intercambiador de tubos concéntricos, se determinó el efecto del
caudal másico de fluido calentado sobre el coeficiente total y el coeficiente convectivo interno de
transferencia de energía usando el método de Wilson (Greenkom y Kessler, 1972).
c) Transferencia de Materia
Se ha medido la difusividad de distintos vapores orgánicos en aire haciendo uso de un dispositivo
termostatizado (Molyneux, 1969). Se analizó la influencia de la temperatura sobre el valor de la
propiedad para verificar las expresiones usadas para predicción de la difusividad (Reid et al., 1987).
Asimismo se ha determinado el valor del coeficiente convectivo de transferencia de materia en la fase
gaseosa empleando una columna con película de agua descendente. Para medir la humedad y
temperatura de la corriente de aire a la salida del equipo se utilizó un termo higrómetro portátil,
hallándose en las experiencias la variación del coeficiente de transferencia con el caudal de aire
circulante (Molyneux, 1969). Se efectuó paralelamente un estudio relacionado con la formación de la
película descendente y el efecto del caudal circulante sobre dicha conformación.
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Equipamiento para el Aprendizaje de los Fundamentos de Transferencia de
Albizzati
Grupo II: propuestas de equipos y experiencias
Al igual que en el caso anterior, en este grupo se realizaron experimentos relacionados con
transferencia de cantidad de movimiento, de energía y de materia en equipos nuevos. Se construyó un
dispositivo para estudiar el movimiento de gotas en el seno de un fluido, se estudió la transferencia de
energía desde una superficie plana y se estudiaron los perfiles de concentración de cloruro de sodio
en la etapa de maduración de quesos.
a) Transferencia de Cantidad de Movimiento
Se construyó un dispositivo para estudiar el movimiento de gotas en el seno de un fluido. El equipo
consta de una columna de vidrio que contiene al medio fluido dentro del cual descienden las gotas
inmiscibles. En las experiencias se determina el coeficiente de fricción de una partícula esférica fluida
(de agua) que se mueve en el seno de un fluido inmiscible (vaselina), usando para el cálculo la
fuerza de fricción obtenida mediante un balance de fuerzas aplicado a la gota. Estos resultados se
contrastaron con los que se obtienen aplicando la teoría de Hadamard-Rybczynsky (Papanastasiou,
1994), comprobándose diferentes comportamientos al utilizar agua de red o desmineralizada.
b) Transferencia de Energía
Se estudió la Transferencia de Energía desde una superficie plana (Incropera y De Witt, 1990). Para
efectuar el estudio se adoptó la forma de placa circular, analizándose el efecto del tipo de superficie
sobre el valor del coeficiente de transferencia de energía y del flujo de calor transferido por
convección natural y por radiación térmica. Las experiencias se llevaron a cabo con placas de acero
inoxidable cubierta con una pintura negra mate, en un caso, y muy pulida en el otro. Los resultados
experimentales sirvieron para discutir sobre las restricciones de las correlaciones propuestas en la
literatura. En relación al calentamiento de agua utilizando energía solar se construyeron colectores
solares tipo compacto (Garg y Rani, 1982) con una placa negra absorbente de la radiación solar.
Uno de los colectores con la cubierta transparente la radiación de vidrio común y el restante de poli
carbonato alveolar, ambas con el mismo espesor. Se realizaron determinaciones de la eficiencia
térmica de los equipos operados en forma discontinua, bajo diversas condiciones de irradiación solar
y en diversas épocas del arto, concluyéndose sobre las condiciones que redundan en un mayor
rendimiento de cada uno de los colectores de placa plana construidos.
c) Transferencia de Materia
Se estudiaron los perfiles de concentración de cloruro de sodio en la etapa de maduración de quesos
de pasta semidura. Para ello se elaboraron quesos tipo Pategras, hallándose la variación de la
concentración salina con el tiempo y con la posición radial en quesos cilíndricos cuyas caras inferior
y superior fueron recubiertas con el objeto de permitir la penetración de sal sólo por la superficie
lateral. El modelo teórico que describe el sistema fue verificado a través de los resultados experimentales (Meinardy et al., 1995).
Otros equipos didácticos se destinaron al análisis de los fenómenos de transferencia de materia
entre dos fases (líquido-líquido, sólido-líquido y gas-líquido). Los dispositivos se usaron para
estudiar el flujo de ácido propiónico desde gotas de benceno hacia agua, disolución de esferas de
naftaleno en soluciones acuosas de etanol y aireación en tanques agitados, de suero residual de la
fabricación de quesos. Uno de los dispositivos básicamente está constituido por una columna donde
se forman y ascienden gotas de benceno que contienen ácido propiónico. El ácido se transfiere
desde la gota a la fase continua, que es agua (Camacho Rubio et al., 1981).
Se halló el coeficiente promedio de transferencia de materia entre ambas fases para el período de
formación y ascenso de la gota. Para estudiar la aireación de suero residual proveniente de la
fabricación de quesos se construyó un tanque provisto de un agitador con regulador de velocidad.
La concentración de oxígeno disuelto en el líquido se midió empleando un equipo portátil con sensor
descartable, los datos experimentales permitieron hallar la velocidad de disolución del gas a
través del tiempo (Eckenfelder, 1991).
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Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
Equipamiento para el Aprendizaje de los Fundamentos de Transferencia de
Albizzati
La transferencia de materia desde sólidos a fluidos se llevó a cabo también en un tanque agitado
(Miller, 1971) disolviendo esferas de naftaleno en soluciones acuosas de etanol. Se determinó la
variación de la concentración de naftaleno en un fluido tomando periódicamente muestras y
analizándolas con un espectrofotómetro. Como en los casos antes descritos, se compararon los valores de las experiencias con las correlaciones propuestas en la literatura. Se efectuaron estudios
paramétricos variando la velocidad característica y se analizó el rango de validez de las expresiones
aplicadas. Debe observarse que en los Trabajos Prácticos que involucraron Transferencia de Materia, dadas las necesidades que se presentaron (empleo de instrumental para las determinaciones
analíticas y aplicación de técnicas volumétricas de análisis) se contó con la colaboración de otros
laboratorios de la Facultad de Ingeniería Química especializados en el área.
Finalmente, además de los trabajos agrupados, se cita una experiencia encuadrada en el tema
Transferencia de Cantidad de Movimiento, en la cual debido a sus características particulares se usa
un equipo perteneciente al Instituto de Tecnología de Alimentos (F.I.Q.-U.N.L.), obviándose la etapa
de diseño y construcción del dispositivo. En dicho Trabajo Practico se midió la viscosidad aparente
de distintos fluidos no newtonianos y se obtuvieron los parámetros característicos de acuerdo a
modelos teóricos que representan su comportamiento (Papanastasiou, 1994). Se utilizó un reómetro
Haake Rotovisco con dos geometrías: cilindros concéntricos y cono-plato y se trabajó con fluidos
alimenticios (yogurt, caramelo liquido, ketchup, queso fundido, mayonesa, dulce de leche, pulpa de
tomate) y con dispersiones de macromoléculas como la goma guar y aislado proteico de soja.
CONCLUSIONES
El desarrollo del Trabajo Práctico da lugar a que el estudiante aborde situaciones que pueden
resolverse según variados enfoques, propiciando de esta manera la estimulación del pensamiento
creativo, el análisis crítico, el razonamiento y la iniciativa personal de los estudiantes. También
posibilita una relación más intensa con Centros de Documentación, Gabinete de Informática, Institutos
de Investigación, Cátedras y Laboratorios, Talleres de Vidrio y Mecánico, y Servicios de Planta Piloto.
Se ha observado gran interés por parte de los estudiantes en participar en actividades de este tipo,
motivados por la posibilidad de ver su diseño construido y utilizado. Además se evidenció sentido de
responsabilidad debido a que los resultados por ellos obtenidos serán utilizados en los cursos
sucesivos, y el logro de los objetivos propuestos sirve al aprendizaje de todos.
El trabajo en grupo favorece la formación en el campo de las relaciones interpersonales y el
desarrollo de capacidades de liderazgo, lo cual resulta beneficioso para el futuro Ingeniero considerando que la carencia de estos atributos va en desmedro de su desempeño profesional, aún
cuando cuente con las capacidades técnicas requeridas. Aunque la metodología aplicada exige de
los docentes mayor capacitación, dedicación, esfuerzo y tiempo, por otro lado resulta una fuente de
estímulos y una experiencia gratificante.
La realización del Trabajo Práctico contribuye a un conocimiento más profundo del alumno y por lo
tanto se lo puede evaluar mejor, ya que las oportunidades de interacción con ellos van más allá de
los horarios de clases. Además brinda buenas oportunidades para el ejercicio de la comunicación lo
cual es útil, teniendo en cuenta la dificultad real que representa para los estudiantes de Ingeniería la
expresión oral y escrita.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen a la Universidad Nacional del Litoral (Proy. CAI+D 93-94. N° 181 y CAI+D 96.
Nº 203) por su contribución al presente trabajo.
REFERENCIAS
Albizzati, E. y A. Arese; Experiencias innovadoras en la enseñanza y el aprendizaje de los
Fundamentos de la Ingeniería Química, Memorias del III Encuentro Interamericano de Educación en
Ingeniería y Tecnología, Río de Janeiro, Brasil (1994)
Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
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Equipamiento para el Aprendizaje de los Fundamentos de Transferencia de
Albizzati
Camacho Rubio, F., P. González Tello y E Jurado Alameda; Extracción líquido-líquido en columna
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Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
Formación Universitaria
Formación
Básica
en Higiene y Seguridad Laboral para Ingenieros
Vol. 1(3), 35-39
(2008)
Sosa
doi: 10.4067/S0718-50062008000300006
Formación Básica en Higiene y Seguridad Laboral para
Ingenieros
A.B. Sosa, L. Mattassini, L. Di Marco y R. Ferrari
Univ. Nacional de Tucumán, Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología, Laboratorio de
Evaluación y Control de Contaminantes Ambientales (LECCA), Av. Independencia N° 1800,
(4000) Tucumán -Argentina (e-mail: [email protected])
Resumen
En este trabajo se propone la inclusión de la asignatura “Condiciones y Medio Ambiente de
Trabajo. Higiene y Seguridad” en las carreras universitarias de Ingeniería en Argentina. La propuesta
se basa en datos estadísticos de enfermedades profesionales y de accidentes, que en los años
1997 y 1998 alcanzaron en Argentina el 58.5% en actividades relacionadas a la Ingeniería. La
asignatura comprende el análisis de los factores de riesgos físicos, químicos, biológicos y síquicos,
tratados en forma interdisciplinaria a través de clases teóricas. Las prácticas consistirían en
determinaciones y evaluaciones de condiciones ambientales en plantas industriales y obras. La
carga horaria propuesta es de seis horas por semana durante un cuatrimestre. Se concluye que
es urgente la implementación de la propuesta, respondiendo al gran desafío de formar ingenieros
comprometidos con la calidad de vida laboral.
Palabras claves: salud, seguridad e higiene, educación, ambiente de trabajo
Basic Education in Hygiene and Occupational Safety for
Engineers
ABSTRACT
This study proposes the inclusion of a Course Conditions and Working Environment. Hygiene and
Safety in engineering university curricula in Argentina The proposal is based on statistical data on
work-related illness and accidents, that in Argentina reached 58.5 % of the work force engaged in
engineering during 1997 and 1998. The course includes the analysis of physical, chemical, biological
and psychological risk factors, given in interdisciplinary form through theoretical classes. Practical
work would consist of determination and evaluation of environmental conditions in industrial plants
and constructions. The hour load proposed would be six hours per week per academic quarter. It is
concluded that the implementation of this proposal is urgent, as it responds to the challenge of
forming engineers committed to the quality of working life.
Keywords: health, hygiene and safety, education, working environment
Nota: este artículo está tomado de “Información Tecnológica” [ISSN 0716-8756], vol. 11(4), 183-186 (2000)
Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
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Formación Básica en Higiene y Seguridad Laboral para Ingenieros
Sosa
INTRODUCCIÓN
Si bien históricamente con anterioridad a 1900 el interés en la protección de la salud de los
trabajadores era bajo, Clayton (1973) señala algunas observaciones realizadas en el pasado con
relación a enfermedades laborales y algunos ejemplos son: Hipócrates (460-370 a.C) quién hizo
referencias a tratamientos y enfermedades de accidentes laborales; Plinto, el viejo (22-79 d.C)
que a comienzos de nuestra era hizo menciones similares y describió elementos de protección,
como máscaras hechas con vejiga de animales; George Bauer, conocido como George Agrícola
(1490 -1575) que en el siglo XVI, se ocupó de la ventilación de minas y señaló afecciones de
mineros; Paracelso (1403-1541) quién es el autor de la obra "De los oficios y enfermedades de
las montañas", donde hace referencia a la silicosis y las intoxicaciones de plomo y mercurio;
Bemardino Ramazzini (1633-1714) médico italiano, a quién se considera el padre de la Salud
Ocupacional, principalmente por su obra "De las enfermedades de los trabajadores", donde
estudia y describe las enfermedades que afectaban a trabajadores de diferentes oficios.
El advenimiento de la revolución industrial dio origen a la organización industrial. Los campesinos, atraídos por el desarrollo de nuevas posibilidades laborales, migraron en masa hacia las
grandes ciudades industriales, aumentando el número de trabajadores en fábricas y talleres.
Todo esto sucedía en la ignorancia de los efectos que las maquinarias y los nuevos productos
producían en la salud de los trabajadores. La historia muestra que el hombre muchas veces ha
pagado y aún paga con su vida el derecho al trabajo. La Dou (1990), da una reseña de las principales enfermedades profesionales que se registran en los distintos tipos de trabajo. Las
condiciones que rodean al hombre en su puesto de trabajo recibe el nombre de ambiente de
trabajo. Las alteraciones y modificaciones del ambiente laboral son muy variadas, dependen de
las actividades que allí se realicen.
La Organización Internacional del Trabajo (OIT, 1987) expresa que los riesgos profesionales a los
que se halla sujeto el hombre tienen su origen en el mismo trabajo. Con los conocimientos
actuales no se justifica el mantenimiento de condiciones hasta inhumanas de ambientes
laborales existentes en muchos lugares del mundo. A esta situación se enfrentan muchos
profesionales relacionados con la salud del trabajador, lo que queda patentizado como
compromiso por De la Poza (1990), quién afirma "Nadie debe dudar, que actualmente, cuando
todo el mundo está de acuerdo de que el hombre constituye el fundamento y fin de lo social, la
preocupación por crear unas condiciones óptimas de trabajo se haya convertido en una de las
exigen-ineludibles que debe poner en práctica cualquier sociedad moderna y civilizada.
La situación que se presenta en la República Argentina, en cuanto a los riesgos en puestos de
trabajo, es una preocupación de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. Tales
riesgos se traducen en hechos de daños personales, muchos de ellos con resultados fatales. La
Superintendencia de Riesgos del Trabajo (1999), señala que en el término de un año (19971998), sobre un total de 82.788 siniestros registrados, el 58.5% correspondió a áreas relacionadas
a la ingeniería, como ser "Explotación de minas y canteras", "Industrias Manufactureras",
"Suministro de electricidad, gas y agua", "Construcción" y "Transporte, almacenamiento y
comunicaciones". Estos valores, por si, justifican que el área de Higiene y Seguridad Industrial
sea incorporada a la formación profesional del ingeniero en todas sus orientaciones. Pero, en
general, no se observa que en las instituciones de formación de recursos humanos en la rama
de ingeniería se le asigne la importancia dada al tema en otras profesiones, con las
consiguientes pérdidas de posibilidades laborales. Además, la situación que presentan las
principales industrias de la región en cuanto a los riesgos en puestos de trabajo, reafirma
plenamente la necesidad de capacitación del futuro ingeniero en los temas que se proponen.
Puesto que la eficacia en el desempeño de las tareas laborales depende fundamentalmente del
estado físico y psíquico del individuo que las realiza, es de suma importancia brindar los medios
necesarios para que pueda llevar a cabo su tarea en condiciones adecuadas. Esto significa que
el futuro profesional debe estar capacitado para reconocer las condiciones de trabajo que atenten
contra la salud del trabajador y que pueda discernir entre condiciones apropiadas y no apropiadas.
Tomando como base los puntos anteriores, el objetivo es proponer a las autoridades
universitarias la inclusión, con carácter obligatorio, de la temática de las Condiciones y Medio
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Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
Formación Básica en Higiene y Seguridad Laboral para Ingenieros
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Ambiente de Trabajo en la currícula de formación profesional del Ingeniero, a través de la materia
"Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo, Higiene y Seguridad", acción dirigida a lograr que los
alumnos:
i) Analicen los fundamentos teóricos de las Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo.
ii) Reflexionen sobre la responsabilidad del ingeniero en la Prevención de Accidentes y Cuidados
del Medio Ambiente.
iii) Se capaciten en el Manejo de Instrumentos de Medición y Cálculos Básicos relacionados con
el Medio Ambiente Laboral.
iv) Propongan cambios que permitan el desarrollo de las actividades laborales con mínimos riesgos.
CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA
Los conceptos que se tratan en la asignatura, tales como ruido, radiaciones ionizantes y no ionizantes,
agentes asfixiantes, entre otros, están presentes en mayor o menor grado en cualquier actividad
Industrial. Durante el desarrollo de la materia, el alumno recibirá información general sobre los conceptos de riesgos laborales, contaminantes físicos y químicos y sus efectos sobre la salud, seguridad,
las medidas de prevención y elementos de protección personal. Con esto se pretende lograr una
capacitación del futuro profesional que lo familiarice con las condiciones de trabajo que encontrará en
su vida laboral, prepararlo para el trabajo en condiciones adecuadas y al mismo tiempo para que sea
generador de empleos satisfactorios. Con este objetivo los alumnos realizarán trabajos prácticos de
determinaciones en el laboratorio, muestreos en industrias de la zona y visitas a laboratorios que
cuentan con equipos de afta tecnología. En lo que se refiere a contaminantes que se originan en el
ambiente de trabajo y que pueden aparecer dentro y fuera del mismo, se hace hincapié en cálculos
para cuantificar sus magnitudes y en los elementos de protección apropiados para cada uno de ellos.
Se consideran relevantes las nociones sobre leyes y Normas en Higiene y Seguridad y Estándares
de Niveles de Contaminantes Máximos Permisibles, las cuales permiten prevenir los accidentes y
arbitrar los medios legales necesarios para tal fin. Tratamiento aparte merece el tema de Organización del Trabajo, donde se incentiva al alumno al trabajo en equipos multidisciplinarios a fin de encontrar
soluciones a los problemas organizacionales tales como identificación con la tarea, motivación,
liderazgo, distribución y duración de las jornadas de trabajo, carga mental de trabajo, automatización
y comunicación. Para el tratamiento sistemático de la asignatura, ésta se divide en los temas
mostrados en la Tabla 1.
Tabla 1: Temas a tratar en la asignatura propuesta "Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo,
Higiene y Seguridad"
Primer Grupo de factores de riesgos
• Iluminación.
• Temperatura.
• Carga térmica.
• Ventilación - humedad.
• Radiaciones.
• Ruidos - vibraciones.
Cuarto grupo de factores de riesgos
• Organización del trabajo.
• Jornadas de trabajo.
• Trabajo nocturno y rotativo.
• Automatización y monotonía.
• Crisis socioeconómica.
• Participación.
Segundo grupo de factores de riesgos
• Contaminantes químicos.
• Contaminantes biológicos.
Quinto grupo de factores de riesgos
• Las condiciones de seguridad.
• identificación de las fuentes de riesgos.
• Inspección de Seguridad. Señalización.
• Protección personal.
Tercer grupo de factores de riesgos
• La carga del trabajo.
• Posturas de trabajo.
• Ergonomía.
Leyes y Normas
• Estándares de niveles máximos permisibles.
Prácticas en industrias
Prueba de evaluación final
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Formación Básica en Higiene y Seguridad Laboral para Ingenieros
Sosa
PROCEDIMIENTO
La forma de implementar la asignatura involucra recursos, metodología y evaluación, aspectos
presentados en lo que sigue:
Recursos: Los recursos empleados para llevar a cabo el desarrollo de asignatura están divididas en: i)
Para las clases teóricas: Medios audiovisuales: Videos, filminas; Material bibliográfico, Revistas, libros.
Internet; Participación en el desarrollo de los temas: Docentes. Profesionales y técnicos de empresas;
y ii) para las clases prácticas: Instrumental para medición de ruidos, iluminación, gases, vapores y
partículas en ambientes de trabajo, en especial portátiles y aceptados por las normas vigentes.
Metodología: La asignatura se desarrollará en un cuatrimestre en 6 horas semanales, distribuidas en
clases teóricas y prácticas, con una evaluación final. La asignatura se ubica en el cuarto año de formación básica profesional de las carreras de Ingeniería. i) Clases teóricas: Desarrolladas por Docentes,
Profesionales responsables de Higiene y Seguridad de empresas e invitados al efectoy ii) Clases
prácticas: Calibración de equipos y Evaluación de contaminantes en ambientes de trabajo en
empresas del medio (mapeo de riesgos e informes).
Evaluación: Para la promoción de la asignatura los alumnos deberán cumplir con actividades prácticas
en empresas de la zona. Esta tarea podrá realizarse en forma grupal y consistirá en la medición de
contaminantes en ambientes de puestos de trabajo y en la realización de un mapa de riesgos. A partir
de los valores obtenidos, harán una evaluación de la situación existente y propondrán cambios que
consideren necesarios para mejorar la calidad del ambiente laboral en estudio. Esta propuesta debe ser
defendida ante sus compañeros y el tribunal. Se considera conveniente la participación del encargado
de Higiene y Seguridad de la empresa en la cual se realizó el estudio.
DISCUSIÓN
En el ámbito de una empresa, sea de producción o de servicio, se presentan situaciones de riesgo
que deben ser analizadas para eliminar o al menos minimizar los efectos adversos para la salud del
personal. El origen de muchas enfermedades laborales se debe al uso de tecnologías no apropiadas
y al desconocimiento de la toxicidad de los productos empleados, siendo por lo tanto muy importante
la formación del ingeniero en ese campo. En tal sentido se ha expresado el Consejo Federal de
Decanos de Ingeniería (CONFEDI, 1996) en las recomendaciones de “Unificación Curricular en
la Enseñanza de las Ingenierías en la República Argentina".
Si bien la temática de Higiene y Seguridad es tratada en cursos de postgrado, se considera conveniente que todo estudiante de ingeniería reciba una formación en los temas de prevención de accidentes y de los factores de riesgos presente en ambientes laborales. Esto se lograría a través de la
inclusión de una asignatura en los planes de estudios de grado en las distintas especialidades de
Ingeniería, lo que permitiría también descubrir la vocación de muchos jóvenes hacia la prevención de
riesgos y despertar en ellos el Interés hada el mejoramiento de la calidad de vida en las distintas
situaciones de trabajo.
La tarea en este sentido será en muchos casos muy ardua, sobre todo en convencer a miembros de
las entidades educacionales que consideran que el campo es muy específico y se resisten al
tratamiento del tema bajo un enfoque multidisciplinario La participación de psicólogos laborales,
higienistas, químicos, abogados, es esencial para encontrar soluciones adecuadas a las complejas
situaciones que surgen en los distintos tipos de tareas. No debemos olvidar que el trabajo es el motor
de las sociedades, y que eleva el nivel de vida, promoviendo el equilibrio físico, mental y social de las
comunidades que las malas condiciones de trabajo pueden destruir. En este nuevo siglo el gran
desafío del cambio está en la educación del hombre en el cuidado de su prójimo y de su hábitat y las
universidades no deben mantenerse ajenas a ese desafío.
CONCLUSIONES
Se considera que la implementación de la asignatura propuesta se justifica plenamente, ya que
atender un punto tan importante como es la prevención de accidentes y enfermedades laborales es
un objetivo que hoy en día es exigido por la sociedad y por parámetros de calidad establecidos por
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Formación Universitaria – Vol. 1 Nº 3 - 2008
Formación Básica en Higiene y Seguridad Laboral para Ingenieros
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normas. Las universidades, en especial en las carreras de ingeniería, no pueden eludir la responsabilidad de atender la formación de recursos humanos que cuenten con los conocimientos necesarios para identificar y disminuir los riesgos originados en actividades laborales.
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