Tesis doctorado en educacion de Manuel Munoz Palomeque
RESUMEN MODELO DE ASOCIACIÓN ENTRE FACTORES DE SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL Y LEALTAD UNIVERSITARIA VALIDADO EN ALUMNOS GRADUANDOS DE LAS UNIVERSIDADES ADVENTISTAS DE HABLA HISPANA DE LA DIVISIÓN INTERAMERICANA por Manuel Muñoz Palomeque Asesor principal: Dr. Manuel Ramón Meza Escobar RESUMEN DE TESIS DE DOCTORADO Universidad de Montemorelos Facultad de Educación Título: MODELO DE ASOCIACIÓN ENTRE FACTORES DE SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL Y LEALTAD UNIVERSITARIA VALIDADO EN ALUMNOS GRADUANDOS DE LAS UNIVERSIDADES ADVENTISTAS DE HABLA HISPANA DE LA DIVISIÓN INTERAMERICANA Nombre del investigador: Manuel Muñoz Palomeque Asesor: Manuel Ramón Meza Escobar, Doctor en Educación Fecha de culminación: Agosto de 2012 Problema El modelo empírico, en el cual la autopercepción que tienen los estudiantes sobre el grado de interiorización de las normas estudiantiles, la percepción del grado de apoyo social institucional y la percepción del grado de calidad del ambiente escolar, son predictores en primer nivel del grado de satisfacción estudiantil, que predice en un segundo nivel el grado de lealtad universitaria en alumnos graduandos de las universidades de habla hispana de la División Interamericana de los Adventistas del Séptimo Día, ¿tiene una bondad de ajuste aceptable al modelo teórico? Metodología La investigación fue empírica cuantitativa, descriptiva, exploratoria, explicativa y transversal. Se estudió la población de alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA. Se administró un instrumento a 449 estudiantes de siete universidades. El proceso estadístico sustantivo se basó en el análisis de diagramas de secuencia mediante modelos de ecuaciones estructurales, realizado en AMOS 6.0. Resultados Los dos modelos fueron validados con la muestra de alumnos graduandos. El modelo principal mostró tres de cinco índices de bondad de ajuste aceptables: X2 igual a 4096 (p = .000); X2/ gl igual a 1.794, GFI igual a .810, CFI igual a .935 y RMSEA igual a .042. El modelo alterno también mostró tres de cinco índices de bondad de ajuste aceptables X2 igual a 4049 (p = .000), X2/ gl igual a 1.794, GFI igual a .813, CFI igual a .936 y RMSEA igual a .042. Los dos modelos fueron adecuados para explicar las relaciones causales entre las diferentes variables latentes. Conclusiones Cualquier esfuerzo intencional que hagan los directivos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA por mejorar, tanto el ambiente escolar, como los programas integrales de apoyo social institucional y los programas de interiorización de las normas estudiantiles, pueden representar una mejora positiva y significativa de la satisfacción de sus estudiantes; la mejora de la satisfacción repercutirá en una mejora, también positiva y significativa del grado de lealtad universitaria, cuando los egresados sean profesionales en ejercicio. Universidad de Montemorelos Facultad de Educación MODELO DE ASOCIACIÓN ENTRE FACTORES DE SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL Y LEALTAD UNIVERSITARIA EN ALUMNOS GRADUANDOS DE LAS UNIVERSIDADES DE HABLA HISPANA DE LA DIVISIÓN INTERAMERICANA DE LOS ADVENTISTAS DEL SÉPTIMO DÍA Tesis presentada en cumplimiento parcial de los requisitos para el grado de Doctor en Educación por Manuel Muñoz Palomeque Agosto de 2012 TABLA DE CONTENIDO LISTA DE FIGURAS ............................................................................................ viii LISTA DE TABLAS .............................................................................................. x RECONOCIMIENTOS ......................................................................................... xi Capítulo I. DIMENSIÓN DEL PROBLEMA ..................................................................... 1 Antecedentes ...................................................................................... Normas ..................................................................................... Apoyo social ............................................................................. Ambiente escolar ...................................................................... Satisfacción estudiantil ............................................................. Lealtad ....................................................................................... Relación entre las variables ................................................................ Normas y satisfacción................................................................ Apoyo social y satisfacción ........................................................ Ambiente escolar y satisfacción................................................. Satisfacción y lealtad ................................................................ Investigaciones realizadas ................................................................... Apoyo social institucional y satisfacción .................................... Ambiente escolar y satisfacción................................................. Satisfacción y lealtad ................................................................ Planteamiento del problema ................................................................ Declaración del problema .................................................................... Declaración del problema alterno ........................................................ Definición de términos ......................................................................... Hipótesis ............................................................................................. Principal ..................................................................................... Alterna ...................................................................................... Complementarias....................................................................... Preguntas de investigación complementarias ...................................... Objetivo de la investigación ................................................................. Justificación .......................................................................................... Limitaciones ........................................................................................ 1 1 2 3 5 6 8 8 9 9 10 11 11 13 15 16 19 20 22 23 23 24 24 25 26 26 28 iii Delimitaciones ..................................................................................... Supuestos ........................................................................................... Trasfondo filosófico ............................................................................. Organización del estudio ..................................................................... 29 31 31 34 II. MARCO TEÓRICO ...................................................................................... 36 Antecedentes ...................................................................................... Normas estudiantiles .............................................................. Concepto .......................................................................... Tipos de normas................................................................ Proceso de la interiorización ............................................. Apoyo social institucional ........................................................ Concepto .......................................................................... Tipos de apoyo social institucional .................................... Importancia del apoyo social institucional ........................ Ambiente escolar .................................................................... Concepto .......................................................................... Tipos de ambiente escolar ............................................... Dimensiones del clima escolar ......................................... Satisfacción estudiantil ........................................................... Concepto .......................................................................... Importancia de la satisfacción del cliente .......................... Dimensiones de la satisfacción ......................................... Lealtad ............................................................................. Concepto .......................................................................... Importancia de la lealtad del cliente .................................. Dimensiones de la lealtad ……………………………. ........ Relación entre las variables ................................................................ Normas y satisfacción.............................................................. Apoyo social institucional y satisfacción .................................. Ambiente escolar y satisfacción ............................................. Satisfacción y lealtad .............................................................. Investigaciones realizadas .................................................................. Normas estudiantiles .............................................................. Apoyo social institucional ........................................................ Ambiente escolar .................................................................... Satisfacción estudiantil ........................................................... Lealtad universitaria ................................................................ 36 36 37 39 40 42 42 43 46 50 50 51 54 55 56 57 59 62 62 64 65 66 66 69 70 72 73 73 75 79 83 89 III. MARCO METODOLÓGICO .......................................................................... 97 Tipo de investigación............................................................................ Población del estudio ........................................................................... 97 99 . iv Muestra ................................................................................................ Instrumento de medición ..................................................................... Variables .................................................................................... Elaboración de instrumento ...................................................... Validez ....................................................................................... Validez de contenido ........................................................... Validez de constructo .......................................................... Confiabilidad ............................................................................. Operacionalización de variables .......................................................... Hipótesis nulas .................................................................................... Principal .................................................................................... Alterna ...................................................................................... Complementarias ...................................................................... Operacionalización de las hipótesis nulas ................................ Índice de bondad de ajuste ................................................................. Medidas absolutas de ajuste ..................................................... Medidas incrementales de ajuste .............................................. Las medidas de ajuste de parsimonia ....................................... Preguntas complementarias ................................................................ Recolección de datos ........................................................................... Análisis de datos .................................................................................. 100 101 101 102 103 103 104 106 108 108 109 109 109 110 111 111 113 113 114 115 116 IV. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS .............................................................. 117 Introducción .......................................................................................... Descripción de la población y muestra ................................................ Universidad ................................................................................ Carrera ..................................................................................... Género ...................................................................................... Residencia ................................................................................ Religión ...................................................................................... Recursos financieros familiares ................................................ Bondad de ajuste de las variables latentes .......................................... Normas estudiantiles ................................................................ Apoyo social institucional .......................................................... Ambiente escolar ...................................................................... Satisfacción estudiantil ............................................................. Lealtad universitaria................................................................... Pruebas de hipótesis nulas .................................................................. Principal nula ............................................................................. Alterna nula ............................................................................... Complementarias....................................................................... Hipótesis nula 1 ................................................................... v 117 118 118 119 120 120 121 121 122 123 125 125 127 130 130 131 133 136 136 Hipótesis nula 2 .................................................................. Hipótesis nula 3 .................................................................. Hipótesis nula 4 .................................................................. Hipótesis nula 5 .................................................................. Preguntas complementarias ................................................................ Resumen del capítulo........................................................................... 138 139 141 143 145 150 V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................ 151 Introducción .......................................................................................... Conclusiones ....................................................................................... Conclusiones sobre el modelo principal .................................... Conclusiones sobre el modelo alterno ...................................... Conclusiones sobre las hipótesis complementarias ................. Apoyo social con universidad, género, residencia, religión y recursos financieros ............................ Ambiente escolar con universidad, género, residencia, religión y recursos financieros ............................ Satisfacción estudiantil con universidad, género, residencia, religión y recursos financieros ............................ Lealtad universitaria con, género, residencia, religión y recursos financieros .............................................. Interiorización de normas estudiantiles con universidad ........................................................................... Conclusiones en base a las preguntas complementarias ................... Discusión …………. ............................................................................. Normas estudiantiles ................................................................ Apoyo social institucional .......................................................... Ambiente escolar ...................................................................... Satisfacción estudiantil ............................................................. Lealtad universitaria .................................................................. Modelo principal ........................................................................ Normas y satisfacción ........................................................ Apoyo social y satisfacción ................................................. Ambiente y satisfacción ...................................................... Satisfacción y lealtad .......................................................... Recomendaciones................................................................................ Futuras investigaciones........................................................................ vi 151 152 152 157 160 160 161 161 162 163 163 164 164 165 166 168 168 169 170 170 171 171 172 172 Apéndice A. INSTRUMENTO ......................................................................................... 174 B. ANÁLISIS FACTORIAL DE LOS CINCO CONSTRUCTOS ......................... 179 C. ANÁLISIS DE FIABILIDAD DE LA PRUEBA PILOTO Y FINAL ............. … 190 D. TABLA DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES .............................. 195 E. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS HIPÓTESIS NULAS ............................. 202 F. ESTADÍSTICOS DE DATOS DEMOGRÁFICOS ...................................... 205 G. PARÁMETROS DE MEDIDA DE LOS CINCO CONSTRUCTOS ............. 208 H. PARÁMETROS DE MEDIDA DE LOS MODELOS .................................... 250 I. PRUEBAS DE HIPÓTESIS ........................................................................ 266 J. MEDIAS ARITMÉTICAS DE LOS CINCO CONSTRUCTOS ..................... 302 LISTA DE REFERENCIAS ................................................................................... 311 CURRÍCULUM VÍTAE ........................................................................................... 331 vii LISTA DE FIGURAS 1. Modelo general propuesto .............................................................................. 12 2. Modelo estructural de la relación entre la escuela con el apoyo social y la satisfacción de los estudiantes con la vida ……………..................... 13 Modelo propuesto para los constructos clima familiar, clima escolar, empatía y conducta violenta ........................................................ 14 4. Coeficientes del modelo estructural final ………………………………………. 15 5. Modelo propuesto del constructo satisfacción del estudiante ………………. 17 6. Valores estandarizados de las relaciones directas significativas .................. 17 7. Diagrama de secuencias del modelo de factores determinantes de la satisfacción estudiantil y la lealtad .…………………………………. 20 Diagrama alterno de secuencias del modelo de factores determinantes de la satisfacción estudiantil y la lealtad universitaria ............................... 21 Factores sociales e individuales que se proponen para predecir los cambios que se producen en la identidad social a través del tiempo ...................................................................................................... 77 10. Coeficientes de las diferentes relaciones entre las variables ……………..… 78 11. Modelo propuesto para los constructos ajuste social, clima social de aula, autoestima, victimización y satisfacción ........................................... 80 12. Modelo estructural calculado .......................................................................... 81 13. Modelo teórico propuesto para el constructo lealtad ...................................... 84 14. Modelo final de los antecedentes del constructo de la lealtad ........................ 84 15. Modelo propuesto de los constructos imagen, satisfacción y lealtad ............. 85 3. 8. 9. viii 16. Relaciones causales entre los constructos imagen, satisfacción y lealtad ... 86 17. Modelo teórico propuesto de la relación satisfacción y lealtad ...................... 87 18. Modelo propuesto por Oh (1999) .................................................................... 89 19. Adaptación del modelo causal propuesto por Oh (1999) ................................ 90 20. Correlaciones entre las variables latentes ...................................................... 91 21. Modelo del marco teórico ............................................................................... 92 22. Modelo estructural calculado para la satisfacción del usuario y lealtad para las comunidades virtuales .................................................... 93 23. Modelo calculado de los constructos calidad, satisfacción, imagen, confianza y lealtad ..................................................................... 94 24. Modelo estructural y las hipótesis ................................................................. 95 25. Parámetros estandarizados para el modelo de normas estudiantiles ........... 123 26. Parámetros estandarizados para el modelo de apoyo social ........................ 125 27. Parámetros estandarizados para el modelo de ambiente escolar ................ 127 28. Parámetros estandarizados para el modelo de satisfacción estudiantil ......... 128 29. Parámetros estandarizados para el modelo de lealtad universitaria .............. 130 30. Parámetros estandarizados del modelo principal .......................................... 132 31. Parámetros estandarizados del modelo alterno ............................................ 134 ix LISTA DE TABLAS 1. Reacciones conocidas por sexo ................................................................... 73 2. Correlación entre las variables normas, balance afectivo, autoestima y satisfacción con la vida ....................................................... 74 Satisfacción del estudiante por la institución educativa según años cursados ................................................................................................... 79 4. Resultados de la relación entre satisfacción y lealtad ................................... 87 5. Distribución de la población del estudio por universidades ........................... 100 6. Distribución de la muestra del estudio por universidades .............................. 100 7. Operacionalización de variables ..................................................................... 108 8. Operacionalización de las hipótesis ................................................................ 111 9. Distribución de las universidades que se consideraron en la investigación ............................................................................................ 118 10. Distribución de los participantes por carrera .................................................. 118 11. Distribución de los participantes por género ................................................. 119 12. Distribución de los participantes por residencia ............................................ 119 13. Distribución de los participantes por religión ................................................. 120 14. Distribución de los participantes por recursos financieros ............................. 120 3. x RECONOCIMIENTOS A Dios, por la ayuda incondicional que me ha brindado en todo momento para la realización de este trabajo; sin su ayuda no hubiera sido posible. A mis padres, Víctor y Andrea, por pensar siempre en la educación cristiana, por sus consejos, por su dedicación en mi formación inicial y por sus oraciones constantes en nuestro favor. A mis hermanos, Sara +, Rubén, Dalia, Martha +, Jeremías y Dina, por su apoyo incondicional en momentos difíciles y por su cariño siempre presente. A mis hijos, Edgar Manuel, Vilson Edrey y Kenneth Fernando, a quienes amo profundamente, porque en muchos momentos los abandoné. A la madre de mis hijos Mtra. Clara Lilia Campos Madrigal por su apoyo y porque gracias a ella mis hijos tienen una formación cristiana. A mis asesores, Dr. Manuel Ramón Meza Escobar, Dr. Jaime Rodríguez Gómez y Dr. Alonso Meza Escobar, por su dedicación y apoyo en mi formación; siempre estaré agradecido con ellos. A mis maestros del posgrado, por su dedicación y paciencia en la trasmisión del conocimiento. A los administradores de la Universidad de Montemorelos, por el apoyo total que siempre me brindaron en mi formación profesional. xi CAPÍTULO I DIMENSIÓN DEL PROBLEMA Antecedentes A continuación se dan algunas definiciones conceptuales sobre las variables latentes, normas, apoyo social, ambiente escolar, satisfacción y lealtad. Normas En esta sección de presentan algunas definiciones de normas. Sherif y Sherif (1969) manifiestan que las normas sociales se refieren a todos los productos de la interacción social compartidos por los participantes y que reglamentan sus conductas como individuos. Nino (1998) afirma que las normas prescriben o autorizan una conducta determinada; es creada por un acto que se lleva a cabo en un espacio y un tiempo específicos. Para Triandis (1994), son ideas y/o patrones de creencias acerca de cuál es la conducta correcta y/o esperada de un grupo en particular. En palabras de Myers (2000), son expectativas sociales. Prescriben el comportamiento adecuado, el deber ser de la vida. Las normas son las que expresan expectativas de roles; en otras palabras, señalan la manera en la que deben comportarse los miembros de una formación social frente a los otros miembros (Hillmann, 2001). 1 Las normas son reglas, o más bien, un patrón de medida o una pauta de acción. Las normas sociales son reglas de conducta que representan una definición cultural del comportamiento socialmente deseable (Hillmann, 2001). Gelles y Levine (2003) también consideran que las normas son reglas sobre lo que las personas deben o no deben hacer, decir o pensar en una situación determinada, y además, señalan la manera como las personas deben comportarse. Siguiendo el pensamiento anterior, las normas son reglas y expectativas sociales a partir de las cuales un grupo regula la conducta de sus miembros (Morales, Moya, Gaviria y Cuadrado, 2007). Apoyo social En esta sección de presentan algunas definiciones de apoyo social. En palabras de Johnson y Sarason (1979), el apoyo social es el grado en que los individuos tienen acceso a recursos sociales, a partir de relaciones de confianza con otros individuos. Para Shumaker y Brownell (1984), es el intercambio entre, al menos, dos individuos, con el objetivo, percibido por el proveedor o el receptor, de incrementar el bienestar del receptor. House y Kahn (1985) definen apoyo social cuando un individuo percibe ayuda de los que lo rodean, y acepta las soluciones que éstos le proveen para resolver el problema, al mismo tiempo que lo ayudan a disminuir la importancia de la situación. Para Lin, Dean y Ensel (1986), el apoyo social es la ayuda proporcionada por la comunidad, las redes sociales y las relaciones íntimas y de confianza. 2 Es el beneficio real que un individuo ha recibido en el pasado, en momentos de necesidad, para resolver diferentes situaciones (Barrera, 1986). Son aquellas interacciones o relaciones sociales que ofrecen a los individuos asistencia real o un sentimiento de conexión a una persona o grupo que se percibe como querido o amado (Hobfoll y Stokes, 1988). Según Pérez García (1999), el apoyo social es una transacción interpersonal que incluiría una de estas cuatro categorías: apoyo emocional, apoyo instrumental, apoyo informativo y apoyo valorativo. Amplio abanico de recursos que las personas perciben como procedentes de su entorno social y que muestran una influencia decididamente favorable sobre el bienestar personal en múltiples procesos psicosociales (Hutchinson, 1997). Para Pérez Bilbao y Martín Daza (2010), apoyo social son las transacciones interpersonales que implican la expresión de afecto positivo, la afirmación o respaldo de los valores y creencias de la persona y/o la provisión de ayuda o asistencia. Acuña y Bruner (1999) afirman que son recursos psicológicos y materiales que recibe el alumno para que pueda responder adaptativamente a situaciones consideradas de alta demanda. Ambiente escolar En esta sección de presentan algunas definiciones de ambiente escolar. Stewart (1979) define el ambiente escolar como un ambiente amorfo constituido por los miembros del centro, percibido diferencialmente, dependiendo quizá de la posición del sujeto dentro de la institución, pero que afecta a todos y es percibido por los observadores. 3 Según Valle, Gómez y Egido (1987), desde un punto de vista psicológico, el ambiente puede considerarse como el conjunto total de estímulos que afectan al individuo. Por tanto toma en cuenta una serie de hechos y circunstancias de distinta naturaleza: física y geográfica, biológica y fisiológica, social y cultural. Es el conjunto de percepciones subjetivas que profesores y alumnos comparten acerca de las características del contexto escolar y del aula (Trickett, Leone, Fink y Braaten, 1993) Hoy y Miskel (1996) lo definen como una cualidad relativamente estable que es experimentado por los participantes, que afecta a sus conductas y que está basado en las percepciones colectivas de las conductas escolares. Freiberg (1999) por su parte, define el ambiente escolar como el corazón y el alma de la escuela. Es la calidad de la escuela que ayuda a cada persona a sentir su valor, dignidad e importancia. Simultáneamente ayuda a crear entre las personas el sentimiento de pertenencia a algo más allá de ellos mismos. Arón y Milicic (1999) lo definen como la percepción que los miembros de la escuela tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus actividades habituales. Rodríguez (2004) plantea que el ambiente corresponde a las percepciones compartidas por los miembros de una organización respecto al trabajo, al ambiente físico en que éste se da, las relaciones interpersonales que tienen lugar en torno a él y las diversas regulaciones formales que afectan a dicho trabajo. 4 Rodríguez (2004) lo define como un conjunto de características psicosociales de un centro educativo determinado por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la Institución. Según el Ministerio de Educación y Cultura del país Vasco (CERE, 1993), es el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante a la vez, de los distintos procesos educativos. Satisfacción estudiantil En esta sección de presentan algunas definiciones satisfacción estudiantil. Es la respuesta a la compra de producto o/y usos de servicios que se derivan de la comparación, por el consumidor, de las recompensas y costes de compra con relación a sus consecuencias esperadas (Churchill y Surprenant, 1982). La satisfacción es el juicio evaluativo o cognitivo que analiza si el producto presenta un resultado bueno o pobre o si es sustituible o insustituible (Swan, Trawick y Carroll, 1982). Es una respuesta emocional causada por un proceso evaluativo-cognitivo donde las percepciones sobre un objeto, acción o condición, se comparan con necesidades y deseos del individuo (Westbrook y Reilly, 1983). Es una respuesta del consumidor a la evaluación de la discrepancia percibida entre expectativas y el resultado final percibido en el producto tras su consumo (Tse, Nicosia y Wilton, 1990). 5 Según Halstead, Hartman y Schmidt (1994), es una respuesta afectiva asociada a una transacción específica resultante de la comparación del resultado del producto con algún estándar fijado con anterioridad a la compra. Para Kotler (1996), es el nivel del estado de ánimo de una persona que resulta de comparar el rendimiento percibido de un producto o servicio con sus expectativas. Vavra (2003) la define como una respuesta emocional del consumidor en base a las diferencias apreciadas entre las expectativas y/o la experiencia real, que experimenta el consumidor al probar un cierto producto o servicio. Para Flores (2003), es la entrega de un producto o servicio que cumple o supera las expectativas o necesidades del cliente. Es una respuesta de evaluación que se da acerca del grado hasta el cual un producto o servicio cumple con sus expectativas, necesidades y deseos (Domínguez, 2006). Para Salinas Gutiérrez (2007), es un estado de ánimo, conjuntamente con su experiencia en el momento de vivir una situación que le determinará un cambio en su conducta o su actitud. Lealtad Day (1969) define lealtad como un alto grado de compromiso en la compra y satisfacción con las experiencias de compras anteriores. Jacoby y Chesnut (1978) establecen que la lealtad son las preferencias de los clientes hacia una marca en particular, de una selección de marcas similares, en un periodo de tiempo que, pretenciosamente, es el resultado de un proceso evaluativo de toma de decisiones. 6 Assael (1993) describe la lealtad en función de la complejidad de la decisión de compra y el grado de compromiso asumido por el consumidor con la compra. Las lealtad es una actitud positiva hacia la marca y la promesa, por parte del consumidor, de la recompra del producto. Esta actitud e intención son la consecuencia de la satisfacción del consumidor con la compra, y llevarán a que la empresa obtenga mayores niveles de rentabilidad (Berné, Múgica y Yagüe, 1996). Se define lealtad como el compromiso profundo de recompra de un producto o servicio en el futuro, y que no le afectan las influencias situacionales ni los esfuerzo de marketing puestos en marcha por el resto de las empresas para lograr el cambio (Oliver, 1999). La lealtad es una actitud de la persona más allá de otras influencias existentes (Sivadas y Baker-Prewitt, 2000). Bartola (2003) afirma que la lealtad es algo más que un comportamiento de compra. La lealtad es en realidad el compromiso del cliente con la marca. Dick y Basu (1994) definen la lealtad del cliente como la relación entre la actitud relativa y el patrón de compra repetido. Salomón (1996) la definió como la conducta en la cual algunas personas tienden a adquirir siempre la misma marca cuando van de compras y este hábito responde a un acto de conciencia en la elección del producto adquirido. La lealtad, según Oliver (1997) es el compromiso hacia la elección de volver a comprar o ser cliente de un producto o servicio en el futuro, a pesar de las influencias externas y de los esfuerzos comerciales que influyan potencialmente hacia un comportamiento de cambio. 7 Relación entre las variables Normas y satisfacción Respecto a las normas, White (1971b) afirma que los alumnos pueden esforzarse celosamente por elevarse por encima de las normas bajas y ordinarias y los que cooperan con Cristo llegarán a ser refinados en su habla y su genio. No serán indisciplinados y egoístas que busquen sus propios placeres y satisfacción. El joven que encuentra gozo y felicidad en leer la Palabra de Dios y en la hora de la oración, es constantemente refrescado por las corrientes de la Fuente de la vida. Alcanzará una altura de excelencia moral y una amplitud de pensamiento que otros no pueden concebir (White, 2008). A Eva le pareció de poca importancia desobedecer a Dios al comer del fruto del árbol prohibido y al tentar a su esposo a que pecara también; pero su pecado inició la inundación del dolor sobre el mundo (White, 2008). Cada estudiante que entra en una de nuestras escuelas, debe colocarse bajo la disciplina. Los que se niegan a obedecer los reglamentos, deben volver a sus casas (White, 1971). Enseñen a los niños y jóvenes a respetarse a sí mismos, a ser fieles a Dios, fieles a los principios; enséñenlos a respetar y obedecer la ley de Dios. Entonces estos principios controlarán sus vidas y serán practicados en sus asociaciones con otros. Amarán a sus prójimos como a sí mismos (White, 2007). Enseñemos a los jóvenes a respetarse a sí mismos, a ser fieles a Dios y a los buenos principios; a respetar y obedecer la ley de Dios. Estos principios regirán 8 entonces su vida y los pondrán en práctica en sus relaciones con los demás y crearán una atmósfera pura (White, 2007). Apoyo social y satisfacción Snyder, Omoto y Crain (1999) han observado que quienes se sienten más apoyados por sus familiares y amigos pueden manifestar mayores grados de satisfacción. El apoyo social contribuye a que los alumnos afronten los estresores propios de su ambiente, con mayores probabilidades de éxito (Martín, 2007). El apoyo influye sobre la mejora de la satisfacción, el compromiso y el bienestar. Esto se debe a que favorece el sentido de reciprocidad, satisface las necesidades sociales de autoestima, afiliación e identidad social que hace sentir a las personas como una parte importante de la organización (Rhoades, Eisenberger y Armeli, 2001). Ambiente escolar y satisfacción White señala que todo alumno puede tener la satisfacción de saber que ha estado de parte de Cristo, manifestando respeto por el orden, la diligencia, y negándose a poner una jota de su habilidad o influencia a favor del gran enemigo de todo lo bueno y elevador (White, 1971). Todo trato que tengamos con otros, por limitado que sea, ejerce alguna influencia sobre nosotros. En la medida en que cedamos a dicha influencia quedará determinada por el grado de intimidad, la constancia de las relaciones, y nuestro amor y veneración por la persona con quien nos asociamos (White, 2007). 9 Por un lado, la experiencia del alumno con el profesorado, contribuirá tanto a la percepción que el adolescente desarrolla sobre el contexto escolar y otros sistemas formales (Emler y Reicher, 1995), como a su comportamiento en el aula (Estévez, Herrero, Martínez y Musitu, 2006). La interacción negativa entre profesores y alumnos puede traducirse en conductas antisociales y violentas en la escuela (Reinke y Herman, 2002). Por otro lado, la amistad en el grupo de iguales en la escuela puede constituir tanto un factor de protección como de riesgo en el desarrollo de problemas de comportamiento (Jiménez, Moreno, Murgui y Musitu, 2008). Satisfacción y lealtad Las variables la satisfacción y la lealtad se encuentran estrechamente relacionadas y la satisfacción es una variable que antecede a la lealtad (Dick y Basu, 1994). La importancia de medir la variable satisfacción se deriva de su relación con la lealtad de cliente (Galloway, 1998). La satisfacción es un antecedente de lealtad del estudiante. Un estudiante que está satisfecho por el servicio recibido puede desarrollar varias actitudes y comportamientos que son indicativos de lealtad, entre la cual está la comunicación positiva interpersonal con otros clientes potenciales sobre la universidad (Browne, Kaldenberg, Browne y Brown, 1998). Cuando el consumidor queda satisfecho con la compra realizada, aumenta su probabilidad de convertirse en consumidor leal. Esta relación positiva, se espera que sea fuerte en la categoría en donde el consumidor percibe un mayor riesgo (Gedenk y Neslin, 1999). 10 La literatura académica también muestra la existencia de una relación positiva entre la satisfacción del consumidor y la lealtad, siendo la primera antecesora de la segunda, la cual es medida habitualmente como la intención de comportamiento post compra (Szymanski y Henard, 2001). Schiffman y Kanuk (2001) indican que la lealtad de la marca resulta la prueba inicial de un producto, que se ve reforzada por la satisfacción, esto conduce a compras de repetición. En el sector de enseñanza superior, los conceptos de lealtad y satisfacción también están estrechamente relacionados el uno con el otro, por lo que existe la misma relación entre ellos (Alves y Raposo, 2004). Investigaciones realizadas En esta sección se incluyen investigaciones que hacen referencia a la relación entre algunas de las variables en estudio, las cuales son: apoyo social y satisfacción, ambiente escolar y satisfacción y satisfacción y lealtad. Apoyo social institucional y satisfacción Danielsen, Samdal y Hetland (2009) realizaron un estudio con el propósito de examinar el efecto de la relación entre el apoyo social de la escuela, los profesores, los compañeros y padres de familia, con la satisfacción en la vida escolar de los estudiantes, la competencia escolar y en general la auto-eficacia. Se utilizó una muestra de 3358 estudiantes noruegos de primer y tercer grado de secundaria de 13 a 15 años de edad. Se utilizó un muestreo estratificado sistemático. Se hizo uso de modelo 11 de ecuaciones estructurales (SEM) para poner a prueba la adecuación del modelo hipotético (ver Figura 1). El modelo estructural mostró un buen ajuste con la información, comparado con los criterios sugeridos, presentando un adecuado ajuste global a los datos tal y como lo demuestran los siguientes índices: Comparative Fit Index (CFI) igual a .980 y Root Mean Square Error of Aproximation (RMSEA) igual a .052. Se concluyó que el apoyo del profesor está fuertemente relacionado con la satisfacción escolar (r .55). En menor grado con el apoyo de los compañeros de clase (r. 14), y el apoyo de los padres (r. 05) (ver Figura 2). Figura 1. Modelo general propuesto. 12 Figura 2. Modelo estructural de la relación entre la escuela con el apoyo social y la satisfacción de los estudiantes con la vida. Ambiente escolar y satisfacción Moreno Ruiz, Estévez López, Murgui Pérez y Musitu Ochoa (2009) realizaron una investigación donde analizan la relación entre el clima familiar y el clima escolar percibidos por el adolescente, examinando el rol desempeñado por determinados factores individuales (capacidad empática, actitud hacia la autoridad institucional y conducta violenta en la escuela) en dicha asociación. Para el análisis de los datos se 13 calculó un modelo de ecuaciones estructurales (ver Figura 3). La muestra se formó por 1319 adolescentes de edades entre 11 y 16 años, escolarizados en siete centros de enseñanza secundaria de la Comunidad Valenciana. Se aplicó la Escala de Clima Social Familiar (FES), la Escala de Clima Social Escolar (CES), el Índice de Empatía para Niños y Adolescentes (IECA), la Escala de Actitud hacia la Autoridad Institucional y la Escala de Conducta Violenta. Figura 3. Modelo propuesto para los constructos clima familiar, clima escolar, empatía y conducta violenta. En la Figura 4 se muestra la representación gráfica del modelo estructural final con los coeficientes estandarizados y su probabilidad asociada. El modelo calculado ajustó bien los datos y puso de manifiesto los siguientes índices: CFI = .97, IFI = .97, NNFI = .96, y RMSEA = .047. Para los índices CFI, IFI y NNFI se consideran aceptables valores superiores a .95, y para el índice RMSEA, valores inferiores a .05. Esto 14 indica que el clima familiar se relaciona indirectamente con el clima social del aula a través de las siguientes asociaciones: la calidad del clima familiar mostró una relación directa con el desarrollo de la empatía, la actitud hacia el profesorado y la escuela como figura e institución de autoridad formal, así como con el comportamiento violento del adolescente en la escuela que, a su vez, contribuyeron a determinar la percepción del adolescente del clima escolar. El modelo final explicó el 45% de la varianza del factor clima escolar. Satisfacción y lealtad Cemalcilar (2010) propuso un modelo estructural para medir las relaciones entre el constructo satisfacción de los estudiantes con las relaciones sociales en la escuela, la satisfacción de los estudiantes con la estructura física de la escuela y el sentido de pertenencia de éstos con la escuela (ver Figura 5). Figura 4. Coeficientes del modelo estructural final. ***p < .001, **p < .01. 15 Se recogieron datos de 799 estudiantes que asistieron a los grados 7 y 8 de 13 escuelas en Estambul, Turquía. El número de participantes de cada escuela osciló entre 42 y 98. Del total, 421 de los alumnos fueron considerados de nivel socioeconómico bajo y 368 de nivel socioeconómico alto. Se desarrolló la Scale for Measuring Schools’ Social Climate. La Figura 6 muestra los valores estandarizados de las relaciones directas significativas (p < .001) del modelo propuesto. De acuerdo a los resultados, la bondad de ajuste de los índices del modelo estructural dio los siguientes datos: CFI = .96, SRMR = .05, RMSEA = .06 con un 90% de confianza entre .051 y .072 y como se observa en la Figura 6, todas las relaciones fueron significativas en una p menor que .001. Los resultados del análisis del modelo estructural revelan que la satisfacción de los estudiantes en las relaciones sociales con la escuela y la satisfacción de los estudiantes con la estructura física de la escuela resultaron ser un fuerte predictor del sentido de pertenencia con la escuela. Planteamiento del problema En 1872 Goodloe Harper Bell abre en Battle Creek, Michigan, la primera escuela patrocinada por la Iglesia Adventista del Séptimo Día. Luego, en 1874, el colegio de Battle Creek, primer colegio superior adventista, se inicia con Sydney Brownshcrger como rector, donde se admiten estudiantes de ambos sexos (Greenleaf, 2007). 16 Figura 5. Modelo propuesto del constructo satisfacción del estudiante. Figura 6. Valores estandarizados de las relaciones directas significativas (todos los valores significativos de p < .001). 17 Greenleaf (2007) señala que de 1872, cuando se fundó la primera escuela, a 1920 se marcan los comienzos de la educación adventista en el mundo. También en 1872 Elena de White publicó las primeras declaraciones que describían el carácter de la educación adventista. La misma autora afirma que hubo un despertar en los pioneros por fundar instituciones en los más diversos y remotos lugares del mundo como una estrategia para formar obreros. Y un crecimiento muy marcado se da en entre los años 1960 y 1970, cuando la iglesia crea 26 universidades en sólo 10 años. Actualmente el sistema educativo adventista mundial tiene presencia en 145 países del mundo y cuenta con 1, 537,601 alumnos, guiados por 74,583 profesores; estudian en 7,282 escuelas, colegios, seminarios y universidades adventistas, de los cuales, 107 son colegios superiores y universidades (Yearbook, 2010). Según el Yearbook (2010), el Sistema Educativo de la División Interamericana cuenta con 14 instituciones de educación superior (9 de habla hispana), distribuidas en doce países, además cuenta con 16,802 alumnos, 2817 de los cuales son alumnos graduandos y guiados por 1236 profesores. El sistema de educación superior de la iglesia es una historia de éxito en todo el mundo. Sin embargo, a pesar de sus logros, enfrenta un futuro de mayores desafíos que requiere una evaluación y cambios dramáticos (Smith Simmons, 2007). La misma autora afirma que un primer desafío es encontrar la manera de proveer mayor acceso a la educación superior adventista para los millones de jóvenes y adultos jóvenes que son parte de la familia de la iglesia y se debe identificar las maneras de hacerla accesible para todos los que deseen recibirla. 18 Un segundo desafío (Smith Simmons, 2007) es el de no desviarse de los valores fundamentales; los colegios superiores y universidades todavía no han llegado a ese punto, pero son vulnerables a este tipo de desestabilización. No se debe permitir que el progreso académico o los éxitos intelectuales, tan valiosos como son, eclipsen a Jesucristo como el centro de los esfuerzos educativos. Knight (2006) cree que uno de los problemas centrales de la educación adventista es que el sistema educativo no esté basado en los principios de la educación cristiana, y esto es difícil en un mundo mayormente secular. El mismo autor señala que las instituciones cristianas requieren un programa de análisis profundo, evaluación y corrección de las prácticas educacionales a la luz de las creencias filosóficas básicas. Respecto a los estudiantes, se afirma que los jóvenes deben tener un espíritu de energía y fidelidad para hacer frente a las demandas que se les hacen, y ello les será una garantía de éxito (White, 1971). Por lo tanto, es importante que se haga todo lo posible para crear una atmósfera educacional que maximice los beneficios del poder de la influencia de sus compañeros y de los líderes estudiantiles (Knight, 2006). Declaración del problema El problema principal a investigar en este estudio fue el siguiente: El modelo empírico, en el cual la autopercepción que tienen los estudiantes sobre el grado de interiorización de las normas estudiantiles, la percepción del grado de apoyo social institucional y la percepción del grado de calidad del ambiente escolar son predictoras en primer nivel del grado de satisfacción estudiantil, donde ésta 19 predice en un segundo nivel el grado de lealtad universitaria en alumnos graduandos de las universidades de habla hispana de la División Interamericana de los Adventistas del Séptimo Día, ¿tiene una bondad de ajuste aceptable al modelo teórico? En la Figura 7 se presenta el modelo teórico que trata de identificar las relaciones lineales de las cinco variables latentes: la interiorización de las normas estudiantiles, el apoyo social institucional, el ambiente escolar, la satisfacción estudiantil y la lealtad universitaria. Declaración del problema alterno El problema alterno a investigar en este estudio fue el siguiente: Figura 7. Diagrama de secuencias del modelo de factores determinantes de la satisfacción estudiantil y la lealtad. 20 El modelo empírico, en el cual la autopercepción que tienen los estudiantes sobre el grado de interiorización de las normas estudiantiles, la percepción del grado de apoyo social institucional y la percepción del grado de calidad del ambiente escolar son predictoras del grado de satisfacción estudiantil y del grado de lealtad universitaria en alumnos graduandos de las universidades de habla hispana de la DIA de los Adventistas del Séptimo Día, ¿tiene una bondad de ajuste aceptable al modelo teórico? En la Figura 8 se presenta el modelo teórico alternativo que trata de identificar las relaciones lineales de las cinco variables latentes, la interiorización de las normas estudiantiles, el apoyo social institucional, el ambiente escolar, la satisfacción estudiantil y la lealtad universitaria. Figura 8. Diagrama alterno de secuencias del modelo de factores determinantes de la satisfacción estudiantil y la lealtad universitaria. 21 Definición de términos A continuación se definen algunos términos utilizados en esta investigación: Satisfacción estudiantil: suma de los sentimientos positivos y negativos a corto plazo de un estudiante, con respecto de su experiencia con el servicio de educación que ha recibido, en su paso por la universidad. Normas: disposiciones establecidas en la normativa interna de la universidad y en los reglamentos generales del sistema educativo que regulan las relaciones interpersonales y el ejercicio de los derechos y deberes del estudiante. Apoyo social: apoyo que da la universidad al estudiante y que recibe derivada de las relaciones interpersonales (administradores, maestros y amigos), tanto en el plano emocional como en el instrumental, para una situación específica. Ambiente escolar: percepción que tienen los estudiantes acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de institución) y el contexto en el cual estas interacciones se dan. Lealtad: grado de compromiso con la institución que manifiesta un alumno después de haber recibido un servicio, de tal modo que no le afectan las influencias situacionales ni los esfuerzos de promoción de otras instituciones. Modelo de ecuaciones estructurales: herramienta para el estudio de relaciones causales sobre datos no experimentales cuando estas relaciones son de tipo lineal. Bondad de ajuste: capacidad que tiene un modelo para predecir el comportamiento de los datos empíricos. Por lo regular se valora con varias medidas estadísticas (Catena, Ramos y Trujillo, 2003). Variable observada o indicador: cualidades con que se mide a los sujetos. 22 Variable latente: concepto supuesto y no observado que sólo puede ser aproximado mediante variables medibles u observables. Variable exógena: conocida como la variable de origen o independiente, no está causada por ninguna otra variable del modelo. Variable endógena: predicha por una o más variables dentro del modelo. Autopercepción: conocimiento de emociones y personalidad propias; conocerse de la manera más intima posible, para así poder formar una opinión sobre nosotros mismos. Percepción: función que permite al organismo recibir, elaborar e interpretar la información que llega desde el entorno, a través de los sentidos. Graduandos: alumnos de la universidad que están cursando el último grado de estudios de su carrera. Hipótesis Para Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2010), las hipótesis son proposiciones tentativas acerca de las posibles relaciones entre dos o más variables. En esta investigación se plantearon las siguientes hipótesis: Principal El modelo empírico, en el cual la autopercepción que tienen los estudiantes sobre el grado de interiorización de las normas estudiantiles, la percepción del grado de apoyo social institucional y la percepción del grado de calidad del ambiente escolar, son predictoras en primer nivel, del grado de satisfacción estudiantil; donde ésta predice, en un segundo nivel, el grado de lealtad universitaria en alumnos graduandos 23 de las universidades de habla hispana de la DIA de los Adventistas del Séptimo Día, tiene una bondad de ajuste aceptable al modelo teórico. Alterna En esta investigación se plantea la siguiente hipótesis alterna: El modelo empírico, en el cual la autopercepción que tienen los estudiantes sobre el grado de interiorización de las normas estudiantiles, la percepción del grado de apoyo social institucional y la percepción del grado de calidad del ambiente escolar, son predictoras del grado de satisfacción estudiantil y del grado de lealtad universitaria en alumnos graduandos de las universidades de habla hispana de la DIA de los Adventistas del Séptimo Día, tiene una bondad de ajuste aceptable al modelo alterno. Complementarias En esta investigación se plantearon las siguientes hipótesis complementarias: H1: Existe diferencia significativa en el grado de apoyo social institucional percibido por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA según la universidad, religión, género, residencia y los recursos financieros. H2: Existe diferencia significativa en el grado de calidad del ambiente escolar percibido por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA según la universidad, religión, género, residencia y los recursos financieros. 24 H3: Existe diferencia significativa en el grado de satisfacción autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA según la universidad, religión, género, residencia y los recursos financieros. H4: Existe diferencia significativa en el grado de lealtad universitaria autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA según la universidad, religión, género, residencia y los recursos financieros. H5: Existe diferencia significativa en el grado de interiorización de las normas estudiantiles autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA, según la universidad. Preguntas de investigación complementarias Las preguntas de investigación orientan hacia las respuestas que se buscan con la investigación (Hernández Sampieri et al., 2010). A continuación se presentan algunas preguntas que se desprenden del planteamiento del problema y que serán respondidas con la investigación. 1. ¿Cuál es el grado de apoyo social institucional percibido por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA? 2. ¿Cuál es el grado de calidad del ambiente escolar percibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA? 3. ¿Cuál es el grado de satisfacción autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA? 4. ¿Cuál es el grado de lealtad universitaria autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA? 25 5. ¿Cuál es el grado de interiorización de las normas estudiantiles autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA? Objetivo de la investigación Para la validación del modelo se establecen los siguientes objetivos: 1. Construir un instrumento para medir cada uno de los constructos en estudio: la interiorización de las normas estudiantiles, el apoyo social institucional, el ambiente escolar, la satisfacción estudiantil y la lealtad universitaria. 2. Evaluar la bondad de ajuste entre los modelos empíricos y los modelos teóricos en los que se formulan relaciones lineales entre los constructos: interiorización de las normas estudiantiles, el apoyo social institucional, el ambiente escolar, la satisfacción estudiantil y la lealtad universitaria. 3. Evaluar cada una de las variables siguientes: interiorización de las normas estudiantiles, apoyo social institucional, ambiente escolar, satisfacción estudiantil y lealtad universitaria. 4. Hacer un aporte de información sobre el modelo y las variables a las autoridades de la División Interamericana y las universidades en estudio. Justificación El presente estudio es justificable porque se recomienda que las universidades incrementen los estudios de satisfacción estudiantil, para así mejorar la calidad de sus servicios y la eficacia de la educación. También deben orientarse hacia sus estudiantes como clientes para poder mantenerse a la vanguardia en el mercado 26 competitivo existente mundialmente en educación superior (Guillermety y Peck, 2007). Gento Palacios y Vivas García (2003) señalan que la razón de medir la satisfacción de los estudiantes radica en el hecho de que son ellos el factor principal y la garantía de la existencia y mantenimiento de las organizaciones educativas; que son los destinatarios de la educación; que son ellos los que mejor pueden valorarla y que, aunque tienen una visión parcial, su opinión proporciona un referente que debe tomarse en cuenta. La satisfacción del alumno no puede ser percibida sino hasta que se convierte en egresado y logra desarrollarse en el mundo laboral y puede ir desde que consigue su primer empleo hasta el momento en que se jubila (Oblitas y Zenón, 2008). Medir la satisfacción del cliente tiene sentido siempre que se acompañe de acciones que induzcan a la mejora y a la innovación; es por ello que si se mide la satisfacción de los estudiantes de una manera consistente, permanente y adecuada se orientaría la toma de decisiones correctas y así se podrían aprovechar las oportunidades de mejora (Gento Palacio y Vivas, 2003). Una de las maneras de evaluar la satisfacción de los estudiantes es a través del servicio que el estudiante recibe en su vida universitaria, el cual es componente importante de la unidad enseñanza aprendizaje en las aulas. La forma más precisa para la recolección de datos sobre la satisfacción del estudiante es mediante el uso de encuestas de satisfacción, que sirven a la administración universitaria como guías para generar programas de aseguramiento de la calidad de los servicios universitarios (Upcraft y Schuh, 1996). En las instituciones de 27 la DIA no se han realizado estudios sobre la satisfacción de los estudiantes. Como afirman Beltyukova y Fox (2002), los colegios y universidades alrededor del mundo han utilizado información sobre satisfacción estudiantil para entender, mejorar y cambiar los ambientes de los recintos académicos, para crear ambientes que sean más propicios para el desarrollo del estudiante. Se pretende que este sea un estudio pionero, porque en las universidades adventistas de la DIA no existe una investigación donde se hayan medido los constructos: interiorización de las normas estudiantiles, apoyo social institucional, ambiente escolar, satisfacción estudiantil y lealtad universitaria. El presente estudio puede ser útil para elaborar los planes de desarrollo de las diferentes universidades adventistas de la DIA, ya que fue hecho con estudiantes graduandos que aportan información muy valiosa sobre su estancia en la universidad. Además, la población estudiada es representativa del sistema educativo adventista universitario de la DIA. Dicho sistema es muy importante para la iglesia y la sociedad. Limitaciones Algunas limitaciones de esta investigación fueron las siguientes: 1. Debido a la gran extensión territorial donde se localizan las distintas universidades involucradas en el estudio y a la limitación de recursos financieros, para el investigador no fue posible estar presente en todas las universidades para la aplicación de los instrumentos. 2. La aplicación del instrumento dependió de la autorización del departamento de la DIA y los rectores de las universidades en estudio. 28 3. La aplicación del instrumento requirió de la ayuda de terceras personas. 4. Se consideró que los responsables tomaron en cuenta las recomendaciones acordadas. 5. No se pudo asegurar la creación de un ambiente adecuado durante la aplicación del instrumento. 6. Existe gran diversidad de culturas en las diferentes universidades donde se aplicó el instrumento. 7. No se pudieron documentar teóricamente todas las relaciones entre las variables del modelo completo. Delimitaciones A continuación se estipulan algunas delimitaciones en esta investigación: 1. El estudio se desarrolló en el periodo escolar 2011-2012. 2. La investigación se limita a estudiantes graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA. 3. Fue un estudio exploratorio de una muestra específica que examinó los datos demográficos que se obtuvieron y se analizó la relación que existe entre las diferentes variables, de acuerdo con la pregunta de investigación y la convalidación del modelo. 4. El instrumento de las normas estudiantiles fue delimitado al Manual Estudiantil de la Universidad de Montemorelos, México. 5. El instrumento se aplicó solo a estudiantes presenciales que asistieron a la sesión destinada para ello. 29 6. No se pretendió validar estadísticamente el constructo de cada uno de los instrumentos, aunque se realizó el análisis básico para cada uno; se aprovechó la información obtenida con la prueba piloto. 7. No se pretendió resolver los posibles problemas detectados en la investigación. 8. En la investigación se incluyen carreras técnicas y licenciaturas; son cursos que pueden diferir en la cantidad de años de los planes de estudios. 9. Con la investigación no se pretende crear una nueva teoría sobre las variables en estudio. 10. No se incluyeron todas las variables predictoras de la satisfacción que son ampliamente documentadas. 11. No se incluyó en la investigación a las universidades de habla inglesa y francesa. 12. En la investigación solo se incluyó a universidades que tienen internados. 13. En la investigación no se incluyó a la Universidad de las Antillas en Puerto Rico y al Seminario Adventista de Cuba, por problemas administrativos. 14. En la investigación no se hace la diferencia por duración de carrera. 15. Se propone otro modelo alterno por falta de documentación teórica del modelo principal. 16. Debido a que en la literatura no se encontró un modelo que tuviera la bondad de ajuste con todas las variables consideradas en el estudio, se consideró realizarlo de tipo exploratorio. 30 Supuestos A continuación se presentan algunos supuestos de esta investigación: 1. Se considera que los encuestados respondieron el instrumento de acuerdo a su autopercepción y percepción sobre las diversas variables investigadas. 2. De acuerdo con la teoría, el instrumento midió lo que tenía que medir. 3. Se consideró que hubo sinceridad en las respuestas de cada ítem proporcionadas por los alumnos. 4. Se consideró que el ambiente escolar, las normatividad y la planta física son similares en todas las universidades. 5. Los programas académicos y la filosofía religiosa de cada universidad considerada en la investigación son similares. Trasfondo filosófico Cuando Dios estableció a los primeros padres en el Huerto del Edén, lo hizo para que fueran felices y gozaran de una satisfacción plena. Génesis 2:8, 9 señala que el Señor plantó un Huerto en el Edén, hacia el Oriente, y puso en él al hombre que había creado. Dios, el Señor, hizo que en el Huerto se diera toda clase de árboles hermosos y de frutos deliciosos. Mientras el hombre vivió dentro de ese Huerto pudo experimentar la satisfacción completa. White (1961) señala que la relación estrecha y directa del hombre con Dios produjo la mejor amistad y compañerismo, platicaba lo divino, trabajaba en perfecta armonía y disfrutaba todo lo que su Creador había hecho. 31 Sin embargo, con la desobediencia todo cambió. A pesar de la insatisfacción que el hombre sentía en su trabajo, Dios lo amaba y aún el hombre tenía la facultad de pensar y hacer; de amar y decidir (White, 1961). En tiempos de los profetas, según la historia bíblica, Dios llamó a Samuel, quien fundó, de acuerdo con la instrucción del Señor, las escuelas de los profetas (White, 1987). Aunque creció en ese ambiente, Samuel prefirió repudiar los males de ese tiempo y dedicarse a la corrección de esas tendencias. Su plan para realizar esto giró en torno del establecimiento de las así llamadas "escuelas de los profetas". Una de éstas estaba en Ramá, su hogar ancestral (1 Samuel 19:19-24), y otras fueron establecidas más tarde en Gilgal (2 Reyes, 4:38), Bet-el (2 Reyes, 2:3) y Jericó (2 Reyes, 2:15-22). Allí los jóvenes estudiaban los principios de la lectura, la escritura, la música, la ley y la historia sagrada. Se ocupaban en diversos oficios, a fin de que, tanto como fuese posible, aprendiesen a sostenerse a sí mismos. La expresión escuelas de los profetas no aparece en el AT, pero los jóvenes que allí estudiaban eran llamados hijos de los profetas. Se dedicaban al servicio de Dios y algunos de ellos eran empleados como consejeros del rey. White (1971a) señala que las escuelas adventistas deben ser dirigidas de acuerdo con las normas de las antiguas escuelas de los profetas, colocando la Palabra de Dios en el fundamento de toda educación. También White (1988) afirma que las escuelas adventistas deben fundarse sobre los mismos principios en que estaban edificadas las escuelas de los profetas. La misma autora señala que debe animarse a los jóvenes que asistan a los colegios, 32 los cuales debieran ser más y más como las escuelas de los profetas. Los colegios adventistas han sido establecidos por el Señor. Cuando los maestros estén dispuestos a sentarse en la escuela de Cristo y aprender del gran Maestro, reconocerán que saben mucho menos de lo que creen saber ahora. Los estudiantes serán como los jóvenes de las escuelas de los profetas, sobre los cuales venía el Espíritu de Dios y profetizaban (White, 1971a). Apacentad la grey de Dios que está entre vosotros, cuidando de ella, no por fuerza, sino voluntariamente; no por ganancia deshonesta, sino con ánimo pronto (1 Pedro 5:2). Estas palabras se dirigen a los maestros de todas las escuelas adventistas, establecidas, según lo quería Dios, de acuerdo con el ejemplo de las escuelas de los profetas para impartir conocimiento de un orden elevado, sin mezclar la escoria con la plata. White (1987) afirma que todo principio correcto, toda verdad aprendida en una escuela terrenal, hará progresar en esa proporción en la escuela celestial. En la escuela celestial habrá oportunidad de alcanzar, paso a paso, las mayores alturas del saber. Las escuelas adventistas deben ser cada vez más eficaces y seguras desde un punto de vista humano, más semejantes a las escuelas de los profetas. Los maestros deben andar muy cerca de Dios. El Señor pide jóvenes fuertes, consagrados y abnegados que avancen hacia el frente, y que, después de un corto tiempo pasado en la escuela, salgan preparados para dar el mensaje al mundo (White, 1971a). La obra de las escuelas adventistas debe ser del más elevado carácter. Jesucristo, el Restaurador, es el único remedio para una mala educación, y las lecciones 33 enseñadas en su Palabra siempre deben recordarse a los jóvenes en la forma más atrayente. La disciplina de la escuela debe complementar a la educación del hogar, y tanto en el hogar como en la escuela deben mantenerse la sencillez y la piedad (White, 1988). Organización del estudio La presente investigación se estructuró en cinco capítulos. El Capítulo I incluye los antecedentes del problema, relación entre las variables, investigaciones realizadas, planteamiento del problema, declaración del problema, definición de términos, hipótesis de investigación, preguntas de investigación, objetivo de la investigación, justificación, limitaciones, delimitaciones, supuestos, y trasfondo filosófico. El Capítulo II presenta una amplia revisión de la literatura concerniente a la interiorización de las normas estudiantiles, el apoyo social institucional, el ambiente escolar, la satisfacción estudiantil y la lealtad universitaria. El Capítulo III describe puntualmente la metodología, el tipo de investigación, la población y muestra del estudio, el instrumento de medición, la validez, la confiabilidad, la operacionalización de las variables, las hipótesis nulas, la operacionalización de las hipótesis nulas, las preguntas de investigación, la recolección de datos y el análisis de datos. El Capítulo IV muestra los resultados obtenidos, la descripción de la población y muestra, el comportamiento de las variables, la validación de instrumentos, las pruebas de hipótesis, el análisis del modelo principal, el análisis del modelo alternativo, así como los análisis adicionales y resultados cualitativos. 34 En último lugar, el Capítulo V presenta un sumario del estudio, discute los resultados, muestra las conclusiones, implicaciones y recomendaciones. 35 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO Antecedentes Este estudio tiene como objetivo explorar la relación de causalidad entre las normas estudiantiles, el apoyo social institucional, el ambiente escolar, la satisfacción estudiantil y la lealtad universitaria, según un modelo teórico específico, con estudiantes graduandos de las universidades de habla hispana de la DIA de los adventistas del séptimo día. En el presente capítulo se presenta un aporte teórico sobre las variables latentes: interiorización de normas estudiantiles, apoyo social institucional, ambiente escolar, satisfacción estudiantil y lealtad universitaria. En primer lugar, se analizan las variables en forma individual. En segundo lugar, se describen algunas relaciones que existen entre los diferentes constructos. En tercer lugar, se hace referencia a investigaciones realizadas sobre los diferentes constructos y algunas relaciones entre ellos. Normas estudiantiles A continuación se presenta el concepto de normas, el tipo de normas y el proceso de la interiorización. 36 Concepto Fagothey (1973) afirma que una norma es una regla, un estándar, o una medida; es algo fijo con lo que se puede comparar alguna otra cosa acerca de cuyo carácter, tamaño o calidades se duda. Para Brown (1975), las normas sociales son una regularidad de la conducta aprendida y son el conjunto de supuestos o creencias comunes a un grupo. Las normas sociales son patrones existentes en todos los grupos humanos que regulan o determinan la conducta de sus miembros (Whittaker y Whittaker, 1985). Según Elster (1997), las normas son blandas constricciones ejercidas sobre la acción. Para ser sociales, las normas deben ser (a) compartidas por otras personas y, (b) parcialmente sostenidas por la aprobación y la desaprobación de ellas. Lahey (1999) define normas sociales como las directrices que provee cada cultura para juzgar la conducta admisible y la inadmisible. Una norma es una regla, un patrón de medida o una pauta de acción (del latín norma: escuadra de carpintero o regla). Por lo tanto, son reglas de conducta que representan una definición cultural del comportamiento socialmente deseable (Hillmann, 2001). Se trata del patrón según el cual se compara y se juzga el comportamiento del cual se otorga la aprobación o repulsa. Las normas expresan expectativas de roles; es decir, señalan la manera en la que deben comportarse los miembros de una formación social frente a los otros miembros. 37 Las normas son las que proveen de los significados básicos de la vida social; otorgan el mapa desde el cual se interpreta y construye el mundo y dentro de ese mundo (Berger, 2002). Las normas sociales son pautas compartidas de comportamiento y de significados comunes sobre asuntos relevantes para un grupo (Blanco, Caballero y De la corte, 2005). Las normas son descritas por Bicchieri (2006) como la gramática de la sociedad. De esta forma, las normas acopian las reglas que definen lo que es aceptable y lo que no lo es para un determinado grupo social. Se refieren también a los juicios sobre los que está bien y lo que está mal y actúan como una especie de ley o fuerza social en un contexto determinado (Harman, 1977). En palabras de Urmeneta Garrido (2009), las normas son reglas de conducta que representan una definición cultural del comportamiento socialmente deseable. Se trata del patrón según el cual se compara y se juzga el comportamiento y a tenor del cual se otorga aprobación o repulsa. Saucedo Delgado (2009) enfatiza que las normas sociales prescriben el comportamiento de individuos, emergen a través de la interacción de los agentes dentro de un espacio colectivo y no son impuestas o diseñadas por una autoridad. También afirma que las normas sociales son las reglas no escritas y códigos que no pueden encontrarse en los libros o ser explícitamente habladas, e incluso algunas de ellas son aprendidas a través de la observación del comportamiento de los demás. 38 Urmeneta Garrido (2009) señala que las normas son las que otorgan patrones por medio de los cuales se modela la conducta humana, dentro de los canales que la sociedad considera como lo más conveniente. Tipos de normas De acuerdo con McDavid y Harari (1968), las normas sociales pueden ser formales y explícitas (escritas en normas, reglamentos o leyes) o informales e implícitas (no escritas, pero sí acatadas por los miembros del grupo). Según Phillips (1982) las normas se clasifican en (a) tradiciones, que son vistas como útiles por la sociedad pero no esenciales, (b) costumbres, que son normas generalmente consideradas como esenciales para el bienestar de la sociedad y (c) leyes, que son una clase especial de normas, usualmente elegidas, que son forzadas mediante castigos cuando son violadas. Para Gelles y Levine (2003), las normas se clasifican también en (a) costumbres, que son normas inviolables y (b) tradiciones, que no son inviolables, pero están tan inculcadas que las personas se conforman automáticamente con ellas. Respecto de las normas que son utilizadas en el ámbito educativo, la Universidad de Montemorelos (UM, 2011) cuenta con las siguientes: (a) académicas, las que rigen el proceso de inscripción, asistencia, calificaciones, evaluaciones, exámenes, correcciones y apelaciones, (b) financieras, que regulan el sistema de pago y cobranzas y (c) estudiantiles o sociales, que regulan las diversas actividades de la vida estudiantil como el ambiente espiritual, el estilo de vida saludable, las relaciones interpersonales, la recreación y los deportes, las residencias, la imagen profesional (vestimenta), la ética estudiantil y la conducta moral. 39 La Corporación Universitaria Adventista de Colombia (UNAC, 2011) cuenta con las siguientes normas: (a) los estatutos generales, un documento que contiene la ratificación legal de la UNAC frente al Ministerio de Educación Nacional, (b) el proyecto educativo institucional (PEI), en que se encuentra el texto de identidad de educación de la UNAC, (c) el reglamento estudiantil, que contiene las normas para los estudiantes de la UNAC y (d) los reglamentos para docentes, que recogen los principios y normas del cuerpo profesional de la UNAC y las normas de selección y evaluación de alumnos. En este documento se encuentran también los procesos para la admisión de los alumnos de la UNAC: inscripción, selección, admisión y matrícula. La Universidad Adventista Dominicana (UNAD, 2009) tiene un reglamento académico general. Este contiene los procedimientos de admisión y las normas académicas vigentes para los estudiantes. Todas las normas expuestas en el documento están en armonía con los lineamientos generales de la Educación Superior en la República Dominicana, representada por la Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCYT). También responden a las políticas educativas de la Iglesia Adventista del Séptimo Día, y han sido debidamente propuestas, analizadas y aprobadas por los organismos correspondientes. Proceso de la interiorización Sarafino y Armstrong (1988) afirman que la interiorización es un proceso que consiste en tomar como propias las normas de la universidad. Es un proceso cognitivo que es esencial para el desarrollo de mecanismos internos de control, de tal manera que a la persona le sea posible regular su propia conducta. 40 El mismo autor afirma que, cuando las normas han sido internalizadas, funcionan como reglas que guían a la persona en la selección de los medios y objetivos que incrementan hasta el máximo sus beneficios. El proceso de internalización de las reglas y los valores externos son adquiridos mediante la presión y el control parental de la conducta, según el cual las reglas va siendo progresivamente integrada en un sistema coherente de motivos, objetivos y valores (Deci y Ryan, 1991). Para Graig (1997), este es un proceso o adopción del desarrollo de conceptos y reglas sociales, donde las personas aprenden a hacer que los valores y normas morales sean parte de ellos mismos. Según Valadez Tamayo (1999), la interiorización consiste en penetrar los acontecimientos a través de la reflexión, el pensamiento y la imaginación. Es el cambio de acciones controladas en forma externa a la conducta que es regida por normas y principios internos (Shaffer, 1999). Grolnick y Farkas (2002) señalan que las personas, a medida que crecen, van asumiendo gradualmente los valores y reglas, autorregulando sus acciones, al tiempo que aumenta su motivación en el terreno moral. Como señalan Grolnick y Farkas (2002), la interiorización de las normas consiste en el proceso a través del cual las acciones, inicialmente reguladas desde el exterior, van progresivamente incorporándose a la persona. Gross (2007) afirma que el ser humano es un ser social capaz de interactuar con los demás. Sin embargo, de manera gradual avanza hacia la autosuficiencia e 41 independencia, y mediante la participación en actividades sociales, las capacidades se transforman. Apoyo social institucional Esta sección contiene el concepto de apoyo institucional, los tipos de apoyo social y la importancia del apoyo social. Concepto Para Thots (1985), apoyo es el grado en que las necesidades básicas de la persona son satisfechas por medio de la interacción con otros. Este autor entiende por necesidades sociales básicas afiliación, afecto, pertenencia, identidad, seguridad y aprobación. El apoyo social se define como el grado en que las necesidades sociales básicas de la persona se ven gratificadas. Estas necesidades influyen en el afecto, la estimación o aprobación, la pertenencia, la identidad y la seguridad (Kornblit y Méndez Díaz, 1987). También se define como la ayuda que reciben los individuos de la familia para resolver los problemas que viven (Abello Llanos, Madariaga Orozco y Hoyos de los Ríos, 1997). Por apoyo social se entiende un amplio abanico de recursos que las personas perciben como procedentes de su entorno social y que muestran una influencia decididamente favorable sobre el bienestar personal en múltiples procesos psicosociales (Hutchinson, 1997). 42 El apoyo social constituye la ayuda emocional o instrumental que, para el individuo, se deriva de un determinado entramado de su red social (Sluzki, 1998). El apoyo social puede definirse como la ayuda real que el individuo recibe de las relaciones interpersonales (familiares o de pares), tanto en el plano emocional como en el instrumental, para una situación específica (Sepúlveda, Troncoso y Álvarez 1998). Se define también como un elemento fundamental para mejorar el funcionamiento general, la calidad de los aprendizajes o el desempeño académico de los estudiantes (Malecki y Elliott, 1999). Ojeda Pérez, Ramal López, Calvo Francés y Vallespín Montera (2001) definen el apoyo social en términos de recursos aportados al individuo por otras personas. Clemente (2003) define el apoyo social como un concepto complejo que incluye múltiples fenómenos (demostrar cariño, ayudar a alguien a pertenecer a asociaciones comunitarias, sentirse querido y acompañado y otros). También puede referirse al número o densidad de la red social de apoyo, a la calidad de la red social, a la percepción subjetiva de que ciertas conductas brindan apoyo en un contexto social y al grado de intimidad con la pareja; puede aludir, asimismo, a aspectos emocionales o instrumentales (Landero y González, 2006). Tipos de apoyo social institucional Por su parte, Sluzki (1979) indica que el apoyo social puede ser registrado en forma de mapa y que incluye a todos los individuos con los que se interactúa. El mapa puede ser sistematizado en cuatro cuadrantes: (a) familia, (b) amistades, (c) relaciones laborales o escolares y (d) relaciones comunitarias, de servicios o de credo. 43 House (1981) propone una relación de nueve fuentes de apoyo social: (a) esposo/a o compañero/a, (b) otros familiares, (c) amigos, (d) vecinos, (e) jefes o supervisores, (f) compañeros de trabajo, (g) personas de servicio o cuidadores, (h) grupos de autoayuda e (i) profesionales de la salud o servicios sociales. Gottlieb (1981) propone tres niveles de análisis del entorno social vinculados al concepto de apoyo social: los niveles macro (integración y participación social), meso (redes sociales) y micro (relaciones íntimas). House (1981) habla de transiciones interpersonales de uno o más de los siguientes tipos: (a) interés o apoyo emocional: amor, empatía, cariño y confianza, (b) ayuda o apoyo instrumental: bienes y servicios que facilitan la resolución de un problema o situación concreta, (c) apoyo información: información relevante para resolver el problema o las dudas que se presentan, (d) apoyo evaluativo: información necesaria para evaluar la actuación personal. Además, de acuerdo con Thoits (1983), la identidad de las personas está vinculada a los roles sociales que emergen del entorno social donde se interactúa, y la comunidad de pertenencia constituye uno de los principales escenarios sociales de interacción. Para Hobfoll y Stokes (1988), existen cuatro tipos de apoyo: (a) los objetos: por ejemplo, abrigo, ropa, una computadora portátil, (b) condiciones: por ejemplo, el matrimonio, la paternidad, un empleo, (c) características personales: la autoestima, locus de control y el sentido de coherencia, (d) energía: el dinero, el crédito, los favores, conocimiento, habilidades sociales. 44 Para Duck y Cohen (1990), los tipos de apoyo son los siguientes: (a) el emocional (afecto, simpatía, comprensión, aceptación y estima de otros), (b) el instrumental (consejo, información, ayuda con la familia o responsabilidades del trabajo, ayuda financiera) y (c) las fuentes del mismo, tales como los amigos, la familia y los esposos, entre otros. El apoyo social es la ayuda emocional, material e informacional que se le brinda a una persona en diferentes momentos (Barrón, 1992). Hablar de apoyo social, según Veiel (1992), implica hablar de características personales, comportamiento, relaciones o sistemas sociales, así como de los diferentes tipos de apoyo. El apoyo social es un constructo multidimensional con distintas categorías, siendo las principales la provisión de apoyo emocional, el apoyo material y el apoyo informacional (Barrón, 1992). Según Mansilla (1993), el apoyo opera en tres niveles, que son: (a) el cognitivo (información a una persona receptora), (b) el afectivo (se hace frente a las reacciones y sentimientos de la persona) y (c) el conductual (estrategias concretas para hacer frente a problemas). Cumsille y Martínez (1994) resaltan que durante la adolescencia los sistemas de apoyo social sufren cambios importantes, debido a que las relaciones que establece el adolescente se extienden más allá de la familia, dando cabida a los amigos, compañeros de colegio, pareja, etc. Estos autores, Aron, Nitsche y Rosenbluth (1995), (Sepúlveda, Troncoso y Álvarez 1998), Gracia, Herrero y Musitu (2002) y Pérez Bilbao y Martín Daza (2010) 45 agrupan al apoyo social en tres niveles: (a) apoyo emocional: se refiere a aspectos como intimidad, apego, confort, cuidado y preocupación, (b) apoyo instrumental. Se representa en la prestación de ayuda o asistencia material y (c) apoyo informacional: implica consejo, guía o información relevante a la situación. También Shinn y Toohey (2003), hacen hincapié en la importancia que tienen escenarios comunitarios como grupos de ayuda mutua, las parroquias u organizaciones de carácter voluntario para la formación de roles, el sentido de identidad y la mejora del bienestar. La literatura orientada al estudio del apoyo social manifiesta que el porcentaje más alto de la ayuda recibida proviene de la propia familia (Molina, Ruiz y Tevés, 2005). Importancia del apoyo social institucional Bowlby (1969) afirma que los seres humanos de todas las edades son más eficaces y felices si confían en tener a su alrededor a personas que les brinden apoyo, compañía, amor y ayuda, en los distintos momentos de la vida. Caplan (1976) afirma que los sistemas de apoyo social suministran a las personas las provisiones psicosociales necesarias para mantener la integridad física y psicológica a lo largo de su desarrollo evolutivo. El apoyo puede intervenir entre la experiencia de estrés y el comienzo de la reacción de estrés, al proporcionar una solución al problema, reduciendo la importancia del suceso, tranquilizando al sujeto, de forma que su reacción fisiológica sea menor (House, 1981). 46 Las relaciones sociales son de gran importancia para las personas, ya que favorecen el desarrollo psicológico y social, además de ejercer una función protectora frente a las enfermedades (Cohen y Syme, 1985). El apoyo social tiene un efecto de amortiguación, esto es, cumple una función como moderador de otros factores que influyen negativamente en el bienestar, en concreto, los acontecimientos vitales estresantes (Lin, Woefl y Light, 1985). Veil (1987) considera que el apoyo social está en función de la interacción de las necesidades individuales y los recursos provistos por la red social. El fracaso en la obtención de apoyo social genera sentimientos de soledad. El apoyo social, según Duck (1988), ayuda a los individuos proveyéndoles realimentación y reconocimiento. Además provee de recursos materiales que los individuos no podrían obtener de otra manera. Kulik y Mahler (1989) afirman que el apoyo social disminuye la probabilidad de contraer enfermedades y acelera la recuperación en caso de padecer enfermedad. Existen trabajos que afirman que un mayor apoyo social percibido se relaciona con mayores niveles de salud (Fletcher, 1991). Sepúlveda, Troncoso y Álvarez (1998) refieren que las personas con un nivel relativamente alto de apoyo social presentan síntomas psicológicos y físicos menores e índices de mortalidad también menores que las personas con bajos niveles de apoyo social. Se ha señalado que el apoyo social puede actuar como variable moderadora de los efectos negativos del estrés (Sepúlveda, Troncoso y Álvarez, 1998). 47 En el ámbito educativo, el apoyo social surge como un elemento fundamental a la hora de planificar intervenciones orientadas a mejorar el funcionamiento general, la calidad de los aprendizajes o el desempeño académico de los estudiantes (Malecki y Elliott, 1999). En este sentido, se ha encontrado evidencia sobre el papel beneficioso del apoyo social en la prevención de complicaciones psicológicas, en la recuperación de un infarto de miocardio y en la reducción de malestares (Pérez García, 1999). Según Morales (1999) el apoyo social cuenta con seis funciones que ayudar a los individuos, las cuales consisten en (a) compartir problemas comunes, (b) dar intimidad, (c) evitar el aislamiento, (d) especificar las competencias mutuas, (e) proporcionar elementos de referencia y (f) ofrecer ayuda en situaciones de crisis. La importancia de contar con apoyo social es que crea identidad social válida y proporciona ayuda material o emocional en momentos de crisis, y está vinculado estrechamente al bienestar psicológico (Toledo, Luengo, Lobos, Fuentes y Siraqyan, 2000). La importancia de contar con una red de apoyo social radica no sólo en que permite crear una identidad social válida y proporcionar ayuda material o emocional en momentos de crisis, sino que también se ha vinculado estrechamente a bienestar psicológico (Thompson et al., 2000). El apoyo social permite crear una identidad social válida y proporcionar ayuda material o emocional en momentos de crisis, también se ha vinculado estrechamente al bienestar psicológico (Toledo et al., 2000). 48 El apoyo social es un factor positivo para aumentar la resistencia del individuo ante las transiciones de la vida, los estresores diarios y las crisis personales (Feldman, 2001). Gómez, Pérez y Vila (2001) plantean que la importancia del apoyo social es que aporta al individuo realimentación, validación y dominio sobre su entorno. El concepto de apoyo social ha ocupado un lugar central en el análisis de los determinantes sociales de la salud y el bienestar (Montero, 2003). El apoyo social juega un importante papel en los programas de prevención, tratamiento y rehabilitación, ya que puede proveer a los individuos de herramientas psicosociales para conservar la integridad física y psicológica a través de su crecimiento (Weiner, Freedheim, Millón y Lerner, 2003). El apoyo social permite a la persona lograr una mayor estabilidad, predictibilidad y control de sus procesos, refuerza la autoestima favoreciendo la construcción de una percepción más positiva de su ambiente, promueve el autocuidado y el mejor uso de sus recursos personales y sociales (Barra, 2004). El apoyo social permite el afrontamiento de las necesidades humanas, ya que es una estructura de soporte dirigida a la potencialización de recursos (Dabas, 2006). Por su parte, Barra, Cerna, Kramm y Veliz (2006) destacan la necesidad de disponer de una buena red de apoyo social, ya que es fundamental para asegurar la capacidad de afrontamiento a los numerosos eventos que tendrán que superar las personas durante su vida. Se señala que el apoyo social contribuye a que el estudiante afronte los estresores propios de su ambiente, con mayores probabilidades de éxito (Martín, 2007). 49 De esta forma, el apoyo social puede resultar beneficioso en situaciones tensionantes o estresantes, ya que podría favorecer a los individuos, quienes transitan por un periodo de diversos cambios a los cuales se enfrentan con temores e incertidumbre (Orcasita y Uribe, 2010). Con respecto a los beneficios del apoyo social las investigaciones teóricas y empíricas han encontrado que este tiene diversos efectos positivos con respecto a la salud y bienestar de los individuos (Orcasita y Uribe, 2010). Ambiente escolar Esta sección contiene el concepto de ambiente escolar, tipos de ambiente escolar y factores asociados al clima social de aula. . Concepto Hellriegel y Slocum (1974) definen clima como el conjunto de atributos que pueden ser percibidos sobre una organización y que pueden ser inducidos por la forma en que la organización trata con sus miembros y su entorno. Es la percepción que tienen los alumnos y profesores de su bienestar personal, sentimientos positivos, sentirse aceptado y ser valioso para los demás, en la convivencia diaria (Trianes, 2000). Cornejo y Redondo (2001) definen el clima como la percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan. También, es el conjunto de características de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores estructurales, personales y funcionales de la institución 50 que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a la institución, condicionante, a su vez, de los distintos productos educativos (Rodríguez Garrán, 2004). Muijs y Reynolds (2000) definen clima escolar como la disposición o la atmósfera creada por un profesor en su aula, la forma en que el profesor interactúa con los alumnos y el ambiente físico en que se desarrolla. Mientras tanto, Rodríguez (2004) lo define como un conjunto de características psicosociales de un centro educativo determinado por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la Institución. Para Klem, Levin, Bloom y Connel (2004), es el grado en que los estudiantes perciben que sus docentes les apoyan en lo necesario en diferentes aspectos, con expectativas claras y justas frente a sus individualidades. En palabras de Prado y Ramírez (2009), es el ambiente que se vive en un escenario educativo y que depende de las características de las relaciones entre los agentes educativos, las formas específicas de la organización de la institución y el contexto socioeconómico. Tipos de ambiente escolar A continuación se presentan los tipos de ambientes escolares. Halpin y Croft (1976) proponen la siguiente clasificación de clima escolar: 1. Clima abierto: Se llama clima de participación y máxima cooperación. Se caracteriza por su flexibilidad funcional; describe una organización de carácter dinámico y vivo, que se moviliza en función de metas y que proporciona satisfacción a las necesidades sociales de sus miembros. El liderazgo emerge fácil y apropiadamente. 51 Los miembros del grupo no están demasiado preocupados ni de la productividad, ni de la satisfacción de las necesidades sociales. La satisfacción en estos dos frentes se da casi en forma natural. Su principal característica es la autenticidad de la conducta surgida en el seno del grupo. 2. Clima autónomo: Es aquel en que el liderazgo emerge primariamente del grupo. El líder ejerce escaso control sobre los miembros del grupo. El valor alto en la variable entusiasmo resulta de la satisfacción de las necesidades sociales. La satisfacción proveniente de la tarea cumplida está presente en menor grado. 3. Clima controlado: Se define como clima impersonal y muy orientado al rendimiento. La conducta del grupo está fundamentalmente orientada a la productividad, en tanto que se concede menor cabida a las conductas que se relacionan con la satisfacción de las necesidades sociales. El entusiasmo es alto, pero es reflejo de una realización a costa de la satisfacción de las necesidades sociales. Este clima carece de autenticidad de conducta y de apertura porque el grupo está desproporcionadamente preocupado con el rendimiento de su labor. 4. Clima familiar: Se trata de un clima muy personal, pero con escaso control. Los miembros de este tipo organizacional satisfacen sus necesidades sociales, pero conceden poca atención al control social requerido para el cumplimiento de la tarea. En consecuencia, el entusiasmo es mediano, simplemente, porque el grupo no tiene mucha satisfacción del cumplimiento de sus tareas. De aquí que gran parte de la conducta en el interior de este clima pueda caracterizarse como inauténtica. 5. Clima paternal: Se caracteriza, sobre todo, por el hecho de que el líder limita la emergencia de actos de liderazgo por parte del grupo e intenta iniciar la mayor 52 parte de esos actos él mismo. Las destrezas del liderazgo, dentro del grupo, no son utilizadas para complementar la habilidad del líder en el inicio de actos de liderazgo. En consecuencia, algunos actos de liderazgo ni siquiera se intentan. Es decir, el grupo no obtiene mucha satisfacción ni en su trabajo mismo, ni en sus aspiraciones sociales, de manera que el entusiasmo es bajo. 6. Clima cerrado por una rigidez funcional: Se caracteriza por un alto grado de apatía por parte de los miembros de la organización. No se va a ninguna parte. Existe un bajo nivel de entusiasmo porque los miembros del grupo no obtienen satisfacción ni social, ni profesional, en cuanto se cumple eficientemente una tarea. La conducta de los miembros se puede conceptuar como inauténtica; la organización parece estancada. Con base en los estudios de Bryk, Lee y Holland (1993), el clima se equipara al término de organización social de la escuela, que puede clasificarse en: 1. Comunitario: Hace referencia a los vínculos afectivos entre los miembros. En vez de simples relaciones sociales, se manifiesta en formas de interacción, visión, normas compartidas, colegialidad en el trabajo, participación de los profesores en la toma de decisiones, y se introducen mecanismos de integración y cohesión en la acción educativa. 2. Clima conflictivo o patológico: Hace referencia a que en las escuelas se presentan serios problemas de coordinación de reglas de conducta de los profesores, alumnos y directivos que integran la escuela. 53 3. Intermedio: Es cuando los profesores perciben distintos niveles de acuerdo en las creencias, en las relaciones cooperativas, la ética de cuidado de los alumnos, o las motivaciones que reciben de su director. Dimensiones del clima escolar A continuación se señalan algunas dimensiones del clima escolar. Anderson (1982) presenta cuatro factores definitorios del clima: (a) ecológico: aspectos físicos y materiales, (b) mundo: población de la escuela, (c) sistema social: relaciones entre las personas y (d) cultura: valores, creencias. Tagiuri (1968) presenta la definición de ambiente que implica cuatro dimensiones: 1. Ecológica: Se relaciona con el contexto físico. 2. Del medio: Tiene que ver con las características sociales de los individuos y grupos que participan en la organización. 3. Del sistema social: Se refiere a los patrones de las relaciones entre personas y grupos. 4. De la cultura: Incluye las creencias, valores y significados del grupo, aceptados de manera colectiva. El clima escolar, como señala Freiberg (1999), no puede reducirse únicamente a la estructura física que tiene influencia sobre el bienestar del individuo, sino que hay otros elementos que reflejan la forma en que la gente interactúa. El clima escolar, tal como lo conciben Stockard y Mayberry (1992) incluye las siguientes dimensiones: 54 1. Dimensión estructural: Se refiere a la organización de los roles y las expectativas de los estudiantes en la clase y al hecho de compartir como grupo normas de conducta. 2. Dimensión afectiva: Tiene que ver con las formas particulares mediante las que cada personalidad individual satisface sus necesidades. Por su parte, Gonder (1994) recoge los trabajos de diferentes autores y llega a la conclusión de que los componentes del clima escolar son cuatro: (a) el académico: Referido a las normas, creencias y prácticas de la escuela, (b) el social: Relacionado con la comunicación y la interacción entre las personas que están en la escuela, (c) el físico: Vinculado a aspectos físicos y materiales de la escuela (sobre todo al mantenimiento y acceso a los materiales) y (d) el afectivo: Basado en los sentimientos y actitudes compartidos por los estudiantes de la escuela. Reynolds (2000) identifica nueve dimensiones del clima en el aula que pueden influir en la motivación y el rendimiento del alumnado: Claridad, orden, niveles de logro, imparcialidad, participación, apoyo, seguridad, interés y ambiente. Por su parte, Gonder (1994) señala como dimensiones de un clima positivo: El respeto, la confianza, la moral alta, la cohesión, la preocupación de unos por otros, el crecimiento académico y social, la comunicación y las oportunidades de participación. Satisfacción estudiantil Esta sección contiene conceptos de satisfacción estudiantil, importancia de la satisfacción del cliente y dimensiones de la satisfacción. 55 Concepto La satisfacción puede ser definida como un juicio evaluativo de postelección relativo a una decisión de compra específica (Oliver y DeSarbo, 1988). Según Anderson (1994), la satisfacción es una comparación entre expectativas y resultados. Fornell (1992) define satisfacción como una evaluación completa post-venta. Esta definición se enfoca en el rendimiento percibido, acumulado y como un todo, del servicio postventa en comparación con las expectativas existentes antes de la compra. Para Goodman (1989), la satisfacción es el estado en que las necesidades, deseos y expectativas del consumidor son cumplidos, resultando en más ventas y lealtad. La satisfacción es un estado afectivo del consumidor resultante de una evaluación global de todos los aspectos que conforman una relación (Sanzo, Santos, Vázquez y Álvarez, 2003). Gento Palacios y Vivas (2003) consideran la satisfacción estudiantil como la apreciación favorable que hacen los estudiantes de los resultados y experiencias asociadas con su educación, en función de la atención a sus propias necesidades y al logro de sus expectativas. El término satisfacción procede del latín, y significa “bastante (satis) hacer (facere)” es decir, está relacionado con un sentimiento de estar saciado (Moliner Velázquez, 2004). Colmenares y Saavedra (2007) concuerdan que la satisfacción de los clientes es una medida a corto plazo, específica de las transacciones. 56 Para Mejías y Martínez (2007), la satisfacción estudiantil es el nivel del estado de ánimo que poseen los estudiantes con respecto a su institución, como resultado de la percepción que poseen con respecto al cumplimiento de sus necesidades, expectativas y requisitos. Para Barraza Macías y Martínez Martínez (2010), es el resultado de un proceso valorativo. Es cuando un alumno expresa estar satisfecho o no con respecto a algún aspecto o servicio que le brinda la institución; está emitiendo un juicio de valor a partir de un proceso de evaluación. Importancia de la satisfacción del cliente Un consumidor de servicios educativos antiguo y satisfecho es la clave para atraer a nuevos alumnos y merece ser el foco de más investigación (Hampton, 1993). Las instituciones reconocen que los alumnos satisfechos no sólo continúan hasta finalizar su formación sino también actúan como embajadores de buena voluntad y actúan como personal de reclutamiento (Boulding, Staeling, Kalra y Zeithaml, 1993). Flores (2003) menciona que la satisfacción del estudiante refleja la eficiencia de los diversos aspectos que componen el día a día de su experiencia educacional. Gento Palacios y Vivas (2003) señalan que la importancia de la satisfacción en los estudiantes radica en que ésta tiene un impacto positivo sobre la motivación, los índices de retención y el rendimiento estudiantil. Según Gento Palacios (2002), la satisfacción de los estudiantes es el componente más importante para la determinación de la calidad. 57 Para Woodruff y Gardial (1996), la satisfacción de los clientes es importante, fundamentalmente porque ésta ha sido una estrategia clave para ganar una ventaja competitiva. La satisfacción contribuye en mejorar los resultados financieros de un negocio, una institución o una compañía (Ittner y Larcker, 1998). La satisfacción de los estudiantes ha sido identificada como uno de los factores que contribuyen significativamente a la retención y fidelización de los alumnos en las escuelas universitarias (Wince y Borden, 1995). Chadwick y Ward (1987) entienden que la importancia de la satisfacción del consumidor fue ya reconocida por la mayoría de las industrias y servicios privados, pudiendo las escuelas y universidades encontrar conceptos paralelos para potencial aplicación en su realidad. Si por alguna razón los alumnos insatisfechos no pudieran encontrar alternativas, serán seguramente portadores de una mala imagen de sus escuelas a otros potenciales estudiantes (Wince y Borden, 1995). La razón de medir la satisfacción de los estudiantes, radica en el hecho de que son ellos el factor principal y garantía de la existencia y mantenimiento de las organizaciones educativas. Los estudiantes son los destinatarios de la educación, son ellos los que mejor pueden valorarla (Gento Palacios y Vivas, 2003). Los estudiantes satisfechos pueden atraer a nuevos alumnos por la comunicación oral positiva y el regreso de ellos mismos a la universidad para tomar nuevos cursos (Clinton, Schertzer y Schertzer, 2004). 58 Dimensiones de la satisfacción Según Betz, Klingensmith y Meene (1970), el College Student Satisfaction Questionaire (CSSQ) es un instrumento que fue usado para medir seis dimensiones de satisfacción del alumno universitario: (a) políticas y procedimientos, que señalan las actividades del alumno, como la elección de sillas, el uso de tiempos libres y las oportunidades para influir en las decisiones que afectan su bienestar, (b) condiciones de trabajo, condiciones físicas de la vida universitaria del alumno, tales como el confort y limpieza de los dormitorios, (c) compensación, la cuantía de esfuerzo necesario relativo a los resultados académicos y el efecto de las exigencias en la realización de sus otras necesidades y metas, (d) calidad de enseñanza, diversas condiciones académicas relacionadas con el desarrollo intelectual y vocacional, como competencia del cuerpo docente incluyendo consejeros, y suficiencia de los requisitos curriculares, métodos de enseñanza y trabajos, (e) vida social, oportunidades de llegar a metas socialmente relevantes como participar en actividades del campus y (f) reconocimiento, actitudes y comportamiento del cuerpo docente y alumnos indicando la aceptación del alumno como un individuo respetable. La Universidad Politécnica de Madrid (UPM, s.f.), realizó una encuesta para medir el índice de satisfacción del alumno. Las dimensiones utilizadas para el estudio fueron: (a) organización de la enseñanza, instalaciones e infraestructura para el proceso formativo, (b) plan de estudios y su estructura, (c) acceso y atención al alumnado y (d) proceso de enseñanza aprendizaje. Castillo (1996) reporta las siguientes seis dimensiones para abordar el grado de satisfacción de los estudiantes que son fundamentales en la relación con la 59 universidad: (a) administración y organización: preinscripciones, horarios, cupos en materias y matrículas, entre otros; (b) aspectos académicos: orientación de la currícula, preparación y calidad de los profesores, metodología de los cursos, sistemas de evaluación, consejería y nivel académico de la universidad, entre otros; (c) servicios de soporte a la educación: servicios de biblioteca, equipos de computación, recursos audiovisuales e instalaciones de los laboratorios, entre otros; (d) planta física: salones de clase, salas de estudio, parqueaderos, aseo del campus y seguridad, entre otros; (e) bienestar de los estudiantes: recreación y deportes, actividades culturales, servicios médicos, cafeterías y librerías y (f) relaciones con el medio externo: intercambios estudiantiles, práctica empresarial y relaciones con otras universidades, entre otros. Periañez Cristóbal (1999) midió la satisfacción estudiantil considerando las siguientes dimensiones: labor de profesores (claro en explicaciones, resuelve dudas, clases bien preparadas, trato amable a alumnos); planeación docente de la asignatura (facilitación de la revisión de exámenes); centro y titulación (limpieza en instalaciones, iluminación de aulas, mobiliario y dotación de aulas, relativo a biblioteca, labor personal no docente); funcionamiento de servicio universitario supracentro (precio matrícula, mecanismos de representación estudiantil). Hernández Laboy (2002) identifica 12 dimensiones para medir la satisfacción del estudiante: prestigio y reputación de la institución, clima institucional, vida y bienestar estudiantil, apoyo y disponibilidad de servicios académicos, financiamiento de estudios, servicios de oficinas, seguridad y protección, horario de servicios, biblioteca y librería, recursos instruccionales, asesoría académica y efectividad instruccional. 60 Las dimensiones de satisfacción propuestas en la literatura se centran tanto en el aspecto docente como en los servicios periféricos o complementarios que pueden ofertar las universidades, como serían los servicios de biblioteca, de alojamiento, financieros y sanitarios (Alves y Raposo, 2005). La Universidad Interamericana de Puerto Rico (UIP, 2004) realizó un estudio donde midió la satisfacción del estudiante por medio de un cuestionario con 60 reactivos. Los 60 reactivos se agruparon en siete clases o dimensiones: facultad, oferta académica, procesos relacionados a la matrícula, instalaciones físicas, servicios estudiantiles de apoyo académico, clima universitario y servicios estudiantiles complementarios. La Universidad Central de Bayamón en Puerto Rico (UCBP, 2005) realizó un estudio de satisfacción estudiantil, donde evaluó el nivel de satisfacción en 16 áreas o dimensiones: disponibilidad y actitud del personal de cafetería, accesibilidad y horario de servicio de cafetería, pastoral universitaria, misa, sacramentos y reuniones grupales en pastoral universitaria, tesorería, servicio de transcripción de crédito, tramite de entrega de cheques a estudiantes, ambiente físico de la institución, áreas verdes de esparcimiento y recreación, registraduría, ubicación para el empleo, preparación académica, admisiones, tramite de solicitudes de admisión y servicio proceso de convalidaciones. La Universidad de Colima (2005) administró a los estudiantes una encuesta de satisfacción que contenía las siguientes dimensiones: enseñanza, habilidades de aprendizaje, organización académica, actividades culturales y deportivas e infraestructura y servicios universitarios. 61 Lealtad Esta sección contiene el concepto de lealtad, la importancia de la lealtad y las dimensiones de la lealtad. Concepto Day (1969) define la lealtad como las compras repetidas de los clientes incitadas por una fuerte disposición interna. La lealtad se define como el grado de repetición de compra de un individuo respecto a una marca o empresa, y es operativizada principalmente mediante los patrones observados de repetición de compra a lo largo del tiempo, en sus vertientes de frecuencia y profundidad (Dunn y Wrigley, 1984). La lealtad del cliente es definida como la repetición de compra que hacen los clientes después de haber recibido un servicio (Ehrenberg, 1988). También la lealtad se define como una promesa de comportamiento relativa al producto o servicio, que conlleva la probabilidad de compras futuras o la renovación de contratos del servicio o, inversamente, la posibilidad de que el cliente cambie a otra marca o proveedor del servicio (Berné, 1997). La lealtad se ha definido como un profundo compromiso a recomprar una marca de producto a través del tiempo, a pesar de influencias situacionales y esfuerzos de marketing orientados a causar el cambio de marca de producto (Oliver, 1999). Oliver (1999) define lealtad incluyendo componentes conductuales y actitudinales, esto es, una relación psicológica de largo plazo hacia la marca, producto o empresa y que implica una repetición de compra basada en factores cognoscitivos, 62 afectivos, evaluativos y de disposición, que son los componentes clásicos de la actitud. Por lo tanto, la lealtad se refiere a la actitud de compra de los estudiantes mostrada después de un período de estudio en una institución educativa (HennigThurau, Lager y Hansen, 2001). Nijssen, Singh, Sirdeshmukh y Holzmueller (2003) señalan que la lealtad debe entenderse como una motivación del cliente por mantener una relación con su proveedor o vendedor y que se expresa por medio de un abanico de acciones que emprende con el propósito de conservar dicha interacción. Pritchard (1991) afirma que la lealtad es una forma de comportamiento del cliente dirigida hacia una marca durante el tiempo. El comportamiento de lealtad incluye, las compras repetidas de servicios al mismo suministrador o el incremento de la fuerza de la relación con el mismo. Según Berné, Múgica y Yagüe (1996), la lealtad es el compromiso del cliente con su proveedor como resultado de un proceso de evaluación y de algunos factores como (a) frecuencia de la compra y (b) número de establecimientos cercanos. Para Gremler y Brown (1996), la lealtad es el grado en el cual un cliente exhibe un comportamiento de compra repetido hacia un proveedor de servicio, posee una disposición actitudinal positiva hacia el proveedor y considera el uso solamente de ese proveedor cuando necesita de este servicio. 63 Importancia de la lealtad del cliente Las empresas están incluyendo dentro de sus estrategias de marketing defensivo programas de lealtad dirigidos a fidelizar una mayor cantidad de clientes (Sharp y Sharp, 1997). Trabajos realizados en el ámbito del marketing ponen de manifiesto que cuando existe una alta retención de clientes, esto trae beneficios económicos a la empresa (Reichheld y Earl Sasser, 1990). En todos los ambientes competitivos, para que las organizaciones sean capaces de garantizar su supervivencia, se necesita que sus clientes hagan compras frecuentemente, lo que quiere decir la retención del cliente. Esta situación afecta la mayor parte de sectores, y la enseñanza superior no queda fuera de esto (Athiayaman, 2000). La lealtad de marca está asociada a acontecimientos tales como: (a) reducción de niveles de incertidumbre en la compra, (b) reducción de costos en la búsqueda de información asociados a cualquier decisión de consumo, (c) reducción de la sensibilidad en los compradores a los cambios en el precio, (d) aumento en la tolerancia de los consumidores a variaciones en la calidad, (e) resistencia de los clientes fieles a las promociones de los competidores (Hoffman y Bateson, 2002). Algunos estudios realizados sobre las relaciones vendedor-comprador leal, desde la particular perspectiva del mercadeo, revelan que dichas interacciones versan sobre asuntos eminentemente económicos (Geiger y Turley, 2003). La importancia de la lealtad está en que los alumnos muestran la intención de volver a tomar un curso ofrecido por la misma universidad (Lervik y Johnson, 2003). 64 Milán (2006) sostiene que el factor de refuerzo de las empresas es que deben comprender la relación entre la calidad percibida de los servicios, la satisfacción, la retención y lealtad de los clientes y, en consecuencia, el rendimiento del negocio, y esto crea un círculo virtuoso. Organizaciones con grandes bases de clientes leales han demostrado poseer grandes cuotas de mercado; esta alta participación ha sido asociada también con elevadas tasas de rendimiento sobre la inversión (Jensen y Hansen 2006). Dimensiones de la lealtad Oliver (1999) incluye las siguientes dimensiones en la lealtad del cliente: (a) aspecto cognitivo, (b) aspecto afectivo, (c) aspecto intencional y (d) acción. Existen factores que tienen injerencia en la lealtad: (a) las características del consumidor, (b) la mezcla de marketing del proveedor y (c) el entorno (Garretson, Fisher y Burton, 2002). Bloemer y Lemmink (1992) señalan que las razones importantes para ser leal están relacionadas con las características del proveedor, la satisfacción con el producto, en el caso del productor y la satisfacción con el servicio en el caso del vendedor. Cronin y Taylor (1992) plantean que las intenciones de recompra son los factores que tienen injerencia en la lealtad de los clientes. Por su parte Bloemer, Ruyter y Wetzels (1999) señalan que entre las dimensiones que se toman en cuenta en la lealtad de un cliente se hallan: (a) los aspectos cognitivos, (b) los aspectos actitudinales y (c) los aspectos comportamentales. Yu y 65 Deam (2001) dicen que se deben considerar los factores del componente cognitivo y emocional. Rundle y Mackay (2001) afirman que los factores que se deben considerar en la lealtad del cliente son: (a) lealtad actitudinal (preferencias, compromiso, e intención) y (b) lealtad intencional (compras reales). Salegna y Goodwin (2005) consideran que las dimensiones a ser consideradas en el constructo lealtad son: (a) la actitud y (b) el patrón de comportamiento repetido. Sin embargo, Chao (2008) considera que las dimensiones a considerar debieran ser la frecuencia de visita y el monto gastado por visita. En los últimos años se han propuesto algunos modelos donde se han establecido parcialmente relaciones entre la lealtad del cliente y diferentes dimensiones como la satisfacción, la calidad del producto, el precio, el valor percibido, la confianza, entre otros, resaltando de forma particular la satisfacción (Salegna y Goodwing, 2005). Relación entre las variables A continuación se presentan algunas relaciones entre las diferentes variables latentes de la investigación. Normas y satisfacción White (2007) afirma que si los hijos de los hombres se dispusieran a obedecer la ley en la mayor medida de su posibilidad, obtendrían fuerza intelectual y capacidad de discernimiento para comprender mejor los propósitos y planes de Dios (p. 206). 66 Es del mayor provecho para el hombre el obedecer la ley de Dios; porque la conformación a los principios de esta ley es esencial para la formación de un carácter justo. Las reglas de vida que el Señor ha dado harán a los hombres puros, felices y santos (White, 1968, p. 363). Si se ha de contribuir a la elevación de las normas morales de cualquier país donde se pida servir, se debe empezar por corregir los hábitos físicos de la gente. Un carácter virtuoso depende de la acción correcta de las facultades de la mente y el cuerpo (White, 1989, p. 495). White (2007) afirma que al dejar de velar y orar, se deja de custodiar la ciudadela del corazón y se participa en el pecado y los delitos. El intelecto queda degradado, y es imposible elevarlo de la corrupción mientras se le educa de un modo que esclavice sus facultades morales e intelectuales y las sujete a las pasiones más groseras (p. 299). Los maestros pueden encontrar que algunos de los que están a su cargo desarrollarán caracteres sin principios. Son flojos en las normas morales, muchas veces como resultado de un ejemplo vicioso y una disciplina paterna descuidada. (White, 1992, p. 137). Las normas establecidas para nuestras escuelas es muy elevada, y una gran responsabilidad descansa sobre los maestros. Que tales maestros honren las normas educativas establecidas por Cristo y que al seguir su instrucción, den a sus estudiantes lecciones en fe y en santidad. (White, 2001, p. 103). 67 White (1975) también afirma: La mayor parte de los hombres y mujeres permanecen en la ignorancia de las leyes que rigen su ser, complacen el apetito y la pasión a expensas del intelecto y las normas morales, y parecen dispuestos a seguir ignorando los resultados de su violación de las leyes naturales. Complacen el apetito pervertido en el uso de venenos lentos, que corrompen la sangre y minan las fuerzas nerviosas, y en consecuencia les acarrean enfermedad y muerte. (p. 142) Si como pueblo se mantiene dentro de la fe y si se limita a predicar con la pluma y la voz los mandamientos de Dios, sin cumplir cada uno de ellos, y sin violar conscientemente uno solo de los preceptos, entonces nos sobrevendrá la ruina (White, 2008). White (1992) afirma: Se necesita un poder vivificador, un entusiasmo celoso, una verdadera animación, para que nuestras escuelas sean llenadas de un ambiente de verdadera piedad y pureza; para que haya verdadero progreso religioso; para que el temor de Dios llene la escuela, y el director y los encargados no se den por satisfechos con procedimientos muertos y formales, sino que pongan en juego todo medio posible para que la escuela llegue a ser la más noble y eficiente del mundo. (p. 181) Para White (1971a) las escuelas han sido establecidas para que en ellas los jóvenes puedan aprender a obedecer a Dios y a su ley, y prepararse para servir. Los reglamentos son necesarios para la conducta de los que asisten, y los estudiantes deberán obrar en armonía con ellos. Si en lugar de ser preparados en la obediencia de normas y reglas y en hábitos de puntualidad, cumplimiento, aseo, orden y economía, se les permite formar hábitos impropios y laxos, se verán propensos a retener estos malos rasgos durante toda su vida (White, 1998). 68 Si los hombres fueran obedientes a la ley de Dios, y pusieran en práctica en sus vidas los principios de sus diez preceptos, las normas de justicia que enseñan serían una salvaguardia contra los malos hábitos (White, 2007). Apoyo social institucional y satisfacción Según Gil Lacruz y Gómez (1993), cuando un sujeto recibe el apoyo o soporte social y es aceptado en las redes, siente que es amado, cuidado, valorado y estimado. Existe relación entre el apoyo social y el bienestar de los individuos y se ha encontrado un efecto positivo en el mantenimiento de la salud, la mejoría de la enfermedad, la prevención de psicopatologías y enfermedades en general (Martínez, García y Mendoza, 1993). El apoyo social cumple un papel sumamente importante, puesto que ayuda a proveer sentido a la vida, aporta retroalimentación cotidiana a la salud, propicia una serie de actividades personales que se asocian positivamente y que se orientan al cuidado y a la promoción de la salud (Sluzki, 1998). Los sujetos optimistas, asertivos, con alta autoestima, con habilidades sociales adecuadas y que son extrovertidos, suelen percibir altos niveles de apoyo de diversas redes sociales y reportan sentirse más satisfechos con él (Acuña y Bruner, 1999). Pérez Bilbao y Martín Daza (2010) señalan que el apoyo social puede influir positivamente, y de forma directa, sobre la salud y el bienestar en la medida que contribuye a satisfacer necesidades humanas como las de seguridad, contacto social, pertenencia, estima y afecto. 69 Se considera que el equilibrio entre el apoyo social ofrecido y recibido se relaciona con el nivel de satisfacción y que las fuentes de apoyo, ya sea instrumental o emocional son indispensables para el bienestar (Jung, 1997). Malecki y Demaray (2002) sostienen que existe una vinculación entre el apoyo social y la existencia de un adecuado ajuste en las distintas esferas de la vida cotidiana de los seres humanos. El apoyo social ha sido útil como concepto eje para diferentes desarrollos sobre cómo las relaciones humanas positivas les sirven a los alumnos para alcanzar estados de relativo bienestar y para superar acontecimientos estresantes con los que se enfrentan (Montenegro, 2001). En el ámbito académico, se ha encontrado que el apoyo social podría actuar, además, como un potenciador en el logro de un desempeño satisfactorio de los estudiantes (Román y Hernández, 2005). Ambiente escolar y satisfacción Cuando el alumno se siente cómodo, valorado y aceptado en un ambiente fundamentado en el apoyo, la confianza y el respeto mutuo entre profesorado y alumnos y entre iguales vive un ambiente positivo (Moos, 1974). El clima escolar es un mediador entre los procesos organizativos, los resultados escolares y la satisfacción de la comunidad educativa (Ostroff y Schmitt, 1993). Por otro lado, la amistad en el grupo de iguales en la escuela puede constituir tanto un factor de protección como de riesgo en el desarrollo de problemas de comportamiento (Jiménez, Moreno, Murgui y Musitu, 2008); la amistad puede significar 70 una oportunidad única para el aprendizaje de valores, actitudes y habilidades sociales como el manejo del conflicto y la empatía (Hartup, 1996). Al respecto, Cassasus, Cusato, Froemel y Palafox (2000) argumentan que las dinámicas de las Instituciones educativas inciden directamente en los logros académicos y relacionales que cada uno de los agentes educativos alcanza durante su proceso formativo. Existe una estrecha relación entre la percepción de un clima positivo en estos contextos y el ajuste personal en la adolescencia, entendido éste como un ajuste integral del individuo en los ámbitos emocional y conductual (Oliva, Parra y Sánchez, 2002). Según Romasz, Cantor y Elías (2004), mejorar el ambiente escolar trae beneficios en la adaptación escolar, en la capacidad de afrontamiento, el autoconcepto, la autoestima, la empatía y la sociabilidad. La calidad de las interacciones con el profesorado, el apoyo y respeto del profesor versus el trato indiferente e individualizado tiene relación entre la calidad del clima escolar y el bienestar del alumnado (Meehan, Hughes y Cavell, 2003). Noam y Fiore (2004), señalan que las relaciones interpersonales contribuyen al crecimiento, al aprendizaje y a la mejora en el desarrollo de procesos terapéuticos. Además, en los estudiantes que son respetados por sus profesores, los niveles de pertenencia e identidad son altos. 71 Satisfacción y lealtad Oliver (1980) encontró que la satisfacción que resulta de experiencias pasadas precede e influye en la lealtad hacia la marca y que la actitud de lealtad es una consecuencia de la satisfacción. No obstante, algunos autores sostienen que la satisfacción no es la única variable que incide en la lealtad de los clientes, lo que conduce a que clientes satisfechos pueden no ser leales a una marca o un proveedor (Jones y Sasser, 1995). La relevancia de analizar la satisfacción se debe básicamente a su carácter antecesor de la lealtad del cliente y de la intención de éste de hablar positivamente de la organización (Bloemer y Kasper, 1995). El modelo tradicional enfatiza que existe una relación directa entre la satisfacción y la lealtad del cliente, pues asume que un cliente satisfecho se encuentra más propenso a la repetición de compra (Hallowell, 1996). En la literatura existe un consenso generalizado acerca de que la satisfacción del cliente tiene una influencia positiva en la lealtad del mismo (Setó, 2003). Una mayor satisfacción se traduce en una actitud positiva hacia el establecimiento y mayor intención de compra. Hay evidencias a favor de la satisfacción del cliente con el proveedor del servicio como antecedente de comportamientos leales hacia el mismo (Marzo Navarro, Pedraja Iglesias y Rivera Torres, 2004). Para Lambin (2004), la variable lealtad de marca se asocia con niveles superiores de satisfacción del cliente. 72 Investigaciones realizadas A continuación se presentan investigaciones de los constructos normas estudiantiles, apoyo social institucional, ambiente escolar, satisfacción estudiantil y lealtad universitaria. Normas estudiantiles Oudhof van Barneveld, González Arratia López Fuentes y Zarza Villegas (2010) realizaron un estudio para comparar la actitud de jóvenes, hombres y mujeres mexicanos hacia los límites sociales, definidos como reglas, valores y leyes que se ubican en el ámbito de la normatividad social. Se trabajó con una muestra de 293 estudiantes entre los 12 y los 20 años de edad de diversas escuelas ubicadas en el valle de Toluca, aplicando la versión mexicana del instrumento de reacción estándar (Standard Reaction Instrument o SRI). Los resultados en la Tabla 1 muestran que, tanto los hombres como las mujeres, tienden en su mayoría a acatar los límites sociales, pero que existen diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos: en las mujeres se observó una mayor inclinación a ajustarse a los límites y a negociar, mientras que los hombres expresaron una mayor propensión a transgredir las normas. Tabla 1 Reacciones conocidas por sexo Reacción conocida Ajustarse Transgredir Negociar Retroceder p .047 .015 .030 .969 t 2.0 2.4 2.2 0.1 Mujeres M 9.1 6.7 1.5 2.0 73 DE 0.9 2.4 1.2 1.5 Hombres M 8.9 7.4 1.2 2.0 DE 1.3 2.1 1.2 1.4 D’Anello Koch (2006) realizó un estudio con el objetivo de explorar la importancia relativa de las emociones y creencias normativas en los juicios sobre la satisfacción. La muestra fue de 123 estudiantes de medicina de la Universidad de Los Andes, con un promedio de edad de 21 años. Se les aplicó la Escala de Balance Afectivo que mide seis emociones positivas y seis negativas, la escala SAVI que mide satisfacción con la vida, la escala SAVINOR que mide las normas para la satisfacción con la vida y la escala de Rosenberg para medir autoestima. En la Tabla 2 se reportan las correlaciones entre las variables del estudio. Como puede apreciarse, las correlaciones entre satisfacción con la vida y normas (r = .30) y balance afectivo (r = .34) son bastante similares, mientras que la asociación con autoestima es más baja (r = .23). Los resultados indicaron que las emociones fueron fuertes predictores de la satisfacción y las normas también aportaron una significativa contribución en la explicación de la satisfacción. La autoestima presentó una asociación más débil. Los hallazgos corroboran la hipótesis sobre los efectos diferenciales de las culturas sobre los determinantes en las percepciones del bienestar psicológico. Tabla 2 Correlación entre las variables normas, balance afectivo, autoestima y satisfacción con la vida Normas Normas Balance afectivo Aesti Notas. * p < .05; ** p < .01 Balance Afectivo .32* Autoestima .316** .261** 74 SAVI .303** .341** .232** Apoyo social institucional Rodríguez Espínola (2010) observó la influencia del apoyo social percibido y estructural según el nivel socioeconómico (clase baja y media) y el género. Fue un estudio correlacional con una muestra de 593 escolares de 9 a 13 años; se les aplicó el Cuestionario de Apoyo Social Medical Outcomes Study (MOS) y la Escala de Depresión para Niños y Adolescentes. El análisis MANOVA mostró diferencias estadísticamente significativas (F de Hotelling (2, 590) = 11.37; p = .000) entre el nivel socioeconómico bajo y medio en la percepción de apoyo social total y estructural. La clase baja mostró menor apoyo social percibido que la clase media. La percepción de apoyo social estructural también fue menor en la clase baja. Con respecto a la percepción de apoyo social por sexo, no se observaron diferencias significativas (F de Hotelling (2, 590) = .446; p = .640). Los resultados demostraron que los niños que mencionaron tener bajo apoyo social percibido fueron los que tuvieron menor estado de ánimo positivo, menor autoestima y mayor falta de interés y energía. Feldman et al. (2008) realizaron un estudio de tipo no experimental descriptivo correlacional, con un diseño de corte transversal con el objetivo de evaluar el apoyo social en relación con la salud mental y el rendimiento académico en estudiantes universitarios. La edad promedio fue de 19 años y la muestra fue de 321 de estudiantes de las carreras técnicas en Caracas, Venezuela. Se aplicó el Cuestionario de Apoyo Social durante el periodo académico de mayor tensión. Este cuestionario mide cinco factores o subescalas que hacen referencia a diferentes fuentes de apoyo social: apoyo de la familia, de amigos, de personas cercanas, apoyo en general y opiniones acerca del apoyo. Los resultados muestran que con relación al apoyo social, 75 los estudiantes indicaron que la familia sigue siendo el apoyo fundamental (75.20%), seguido de la búsqueda de apoyo social general (61.80%) y de los amigos (59.40%). La salud mental correlacionó positiva y moderadamente bajo con el estrés académico (r = .322) y negativamente y bajo con el apoyo social (r = -.265), lo que indica que a mayor estrés académico y menor apoyo social percibido, mayor percepción de situaciones ansiógenas y problemas de salud mental. Por su parte, Vega et al. (2010) realizaron un estudio con el objetivo de identificar los niveles de depresión en estudiantes de medio básico (secundaria), así como para buscar las variables que pudieran ayudar a explicarla. Este trabajo fue un estudio de campo de tipo ex postfacto. Se aplicaron la Escala de Percepción de Apoyo Social, la Escala de Conductas de Apoyo Social, el Índice de Estrés Cotidiano, la Escala de Calidad de Red y la Escala de Beck. Se evaluó a 90 adolescentes estudiantes del nivel secundario; 30 para cada grado de primero, segundo y tercero. Los análisis de varianza de una vía no mostraron diferencias significativas cuando se compararon estrés alto y bajo para las medidas de apoyo social percibido y conductas y calidad de red. Al comparar depresión alta y baja en las mismas variables se identificaron diferencias significativas en las sub escalas de calidad de red unión familiar (F (1. 88) = 7. 826, p < .001) y amistad-confianza (F (1. 88) = 4.085, p < .05). Se concluye que calidad de la red de apoyo social familiar y de amistades es trascendente para comprender los niveles de depresión en la población de estudiantes. Amiot, Terry, Wirawan y Grice (2010) realizaron un estudio con el propósito de investigar los procesos mediante los cuales los miembros de un grupo se integran a una nueva identidad social. Este estudio se basó en el desarrollo de un modelo teórico, 76 donde se anticipó que factores sociales (apoyo social y satisfacción de necesidades) serían facilitadores en el proceso de cambio y que deberían tener un impacto en las estrategias de acomodo y adaptación que los miembros del grupo usan para enfrentarse con la membrecía de un nuevo grupo. Participaron un total de 334 estudiantes con edades de 17 a 45 años de edad. En la Figura 9 se presenta el modelo estructural para la presente investigación. Factores sociales Afrontamiento y adaptación Consecuencia Figura 9. Factores sociales e individuales que se proponen para predecir los cambios que se producen en la identidad social a través del tiempo. 77 Al correr el modelo, se encontraron las relaciones que se observan en la Figura 9. El modelo tuvo una bondad de ajuste aceptable de acuerdo a los siguientes datos: Comparative Fit Index (CFI) = .951, Root Mean Square Error of Aproximation (RMSEA) = .196, Residuo Cuadrático Medio (RMR) = .064. Como se observa en la Figura 10, la asociación entre apoyo social y las necesidades de satisfacción resultó alta, lo cual indica que están bastante relacionadas (r = .65). Factores sociales Afrontamiento y adaptación Consecuencia Figura 10. Coeficientes de las diferentes relaciones entre las variables. 78 Ambiente escolar De Giraldo y Mera (2000) realizaron un estudio de tipo descriptivo analítico, de corte transversal con 147 adolescentes de educación básica de los grados 3º, 4º y 5º para determinar su percepción acerca del ambiente escolar. Se aplicó un instrumento al estudiante, que contempla datos sociodemográficos, la percepción sobre la escuela y el apoyo de la familia para su aprendizaje. Los hallazgos más importantes demuestran que 84.4% de los estudiantes están satisfechos en el plantel y a casi la totalidad les gusta el estudio (97.9%); lo que más les agrada son el apoyo, la comprensión y la enseñanza de los profesores; les gustaría que cambiara el orden y aseo, los robos, el consumo de drogas y el trato inadecuado de compañeros y profesores; le entienden al profesor 93.8%. Se encontró relación estadísticamente significante entre satisfacción del estudiante con la institución y años cursados (ver Tabla 3); rendimiento académico y relación con sus compañeros; rendimiento académico y entender al profesor en las tareas asignadas, para una p menor que .05. Tabla 3 Satisfacción del estudiante con la institución educativa según años cursados Satisfecho Sí No Total Nota: p = .0047 1 año 30 10 40 2-4 años 79 4 83 5-7 años 18 3 21 79 Total 127 17 144 Martínez Antón, Buelga y Cava (2007) llevaron a cabo un estudio con el objetivo de analizar la relación entre variables escolares (ajuste social valorado por el profesor y clima social en el aula) e indicadores de ajuste psicosocial en adolescentes (autoestima, victimización y satisfacción con la vida). Participaron en el estudio 1319 estudiantes adolescentes españoles de ambos sexos, con edades comprendidas entre los 11 y los 18 años. Se utilizaron la Escala de Percepción del alumno por el profesor (EA-P), la Escala de Clima Escolar (CES), el Cuestionario de autoestima global, la Escala de Victimización en la Escuela, y la Escala de Satisfacción con la Vida. En la Figura 11 se presenta el modelo para analizar los datos. Figura 11. Modelo propuesto para los constructos ajuste social, clima social de aula, autoestima, victimización y satisfacción. 80 En la Figura 12 se presenta el modelo estructural calculado. El modelo presentó un adecuado ajuste global a los datos, tal y como lo demuestran los siguientes índices: Índice Normado de Ajuste (NFI) = .98, CFI = .99, Índice de Ajuste Incremental (IFI) = .99, RMSEA = .037. Para los índices CFI, IFI y NFI se consideran aceptables valores superiores a .95, y para el índice RMSEA, valores inferiores a .05. Este modelo explica el 20% de la varianza de satisfacción con la vida del adolescente. Figura 12. Modelo estructural calculado. 81 En la Figura 12 se puede apreciar la existencia de un efecto significativo positivo tanto del ajuste social del alumno como del clima social percibido en su autoestima global (β = .17, p < .001, (β = .18, p < .001, respectivamente). Ambas variables, ajuste social y clima escolar percibido, tienen también un efecto significativo, aunque en este caso, de signo negativo, en el grado de victimización del adolescente (β = .23, p < .001 y β = -.24, p < .001, respectivamente). También existe una asociación significativa y positiva entre el ajuste social valorado por el profesor y el clima social percibido por el adolescente (β = .12, p < .001). Carrasco y Trianes (2010) realizaron un estudio para analizar la aportación que hacen la percepción del clima social y de la violencia cotidiana sufrida y observada por parte del alumnado, además del comportamiento prosocial para predecir la adaptación socioemocional informada por profesores y padres. Los participantes fueron 88 alumnos/as de 8 a10 años de edad, de un colegio de la provincia de Málaga, con edades comprendidas entre 7 y 10 años. También participaron activa y voluntariamente 4 profesores (2 hombres y 2 mujeres) y 88 familias. Se aplicaron el Cuestionario del Clima Social del Centro Escolar y el Cuestionario de Violencia Escolar Cotidiana, Cuestionario de Conducta Prosocial, Cuestionario P-2. BASC, Sistema de evaluación de la conducta de niños/as de 6 a 11 años y el Cuestionario T-2. BASC, Sistema de evaluación de la conducta de niños/as de 6 a 11 años. Los resultados muestran que el alumnado evaluado presenta valores normalmente bajos en variables que indican inadaptación escolar y valores normativos en variables que se asocian a una buena adaptación escolar y social. Las correlaciones entre las variables predictoras y criterio muestran dos patrones diferentes: mientras que los datos de 82 padres se asocian más activamente a las variables clima social y violencia sufrida, en el caso de los profesores son prosocialidad y violencia sufrida. Satisfacción estudiantil Luarn y Lin (2003) llevaron a cabo un estudio donde proponen un modelo teórico de las principales influencias como antecedente de la lealtad (actitud hacia el compromiso y conducta hacia la lealtad) para el contexto de e-service: la confianza, la satisfacción del cliente, y el valor percibido. La muestra utilizada fue de 180 estudiantes universitarios. Basados en la teoría, los autores propusieron un modelo teórico (Figura 13). Una de la hipótesis del estudio es que la satisfacción del cliente se relaciona positivamente con la lealtad. Al realizar los análisis se encontró que el modelo propuesto permitió explicar un porcentaje significativo de la varianza en la lealtad (R2 = 65,7%, F = 83.692, p < .001). De acuerdo con los coeficientes mostrados en la Figura 14, el compromiso tuvo el mayor efecto directo sobre la fidelidad. Se concluye que la confianza, la satisfacción del cliente, el valor percibido y el compromiso son aspectos separados que se combinan para determinar la lealtad; el compromiso influye más que la confianza, la satisfacción del cliente y el valor percibido. La satisfacción del cliente, el valor percibido y la confianza fueron predictores de la lealtad. 83 Figura 13. Modelo teórico propuesto para el constructo lealtad. Figura 14. Modelo final de los antecedentes del constructo de la lealtad. 84 Hernández Lobato, Solís Radilla, Moliner Tena y Sánchez García (2006) llevaron a cabo un estudio con el objetivo de analizar las relaciones causales en tres principales variables de marketing turístico: imagen, satisfacción y lealtad (ver Figura 15). Se analiza el caso específico de un destino turístico, desde una perspectiva cognitiva y emocional. La muestra del estudio fue de 140 turistas estadounidenses que visitaron Ixtapa-Zihuatanejo (México). Una de las hipótesis en estudio fue que la satisfacción experimentada por el cliente influye directa y positivamente en la lealtad. El modelo causal de la prueba se resume en la Figura 16. Al hacer el análisis se encontró que el ajuste del modelo fue aceptable, dando los siguientes resultados: Χ 2 = 12.34, gl = 8, p = .13666, GFI = .98, AGFI = .91, RMSEA = .063. Figura 15. Modelo propuesto de los constructos imagen, satisfacción y lealtad. 85 Figura 16. Relaciones causales entre las variables imagen, satisfacción y lealtad. Como se observa en la Figura 16, la calidad del servicio (r = .30), el entretenimiento (r = .34) y la imagen afectiva (r = .29) son predictores de la satisfacción y la satisfacción influye de manera significativa con la lealtad. Martínez Roget, Novello y Murias Fernández (2009) desarrollaron un estudio con el objetivo de analizar la lealtad de los turistas que visitan la ciudad de Santiago de Compostela. El universo de la encuesta estuvo conformado por los visitantes de Santiago de Compostela, mayores de edad, que viajaron a la ciudad durante el año 2008 por motivos turísticos. Se aplicaron un total de 1,441 encuestas en distintos puntos de interés turístico de la ciudad. Se utilizó el modelo de ecuaciones estructurales mediante la aplicación del método de la máxima verosimilitud. El X2 global para el modelo representado en la Figura 17 es significativo (X2 = 712,83; gl = 64, p < .00). Se utilizaron cuatro medidas de ajuste: el CFI = .955, el TLI = .945), el IFI = .955) y el RMSEA = .084. Dado que las medidas de ajuste se encuentran dentro de los límites convencionales, puede concluirse que el modelo es adecuado, puesto que reproduce 86 la estructura de covarianza de la población analizada. En la Tabla 4 se observa la relación entre la variable lealtad y satisfacción. Se ha encontrado que la relación entre la satisfacción por atributos y la lealtad es más fuerte para los turistas con mayores niveles de renta, lo cual evidencia que las personas que utilizan y disfrutan en mayor medida determinados servicios del destino son también los que más los valoran y en consecuencia, están más dispuestos a volver a consumirlos y/o a recomendar su utilización, en el caso de haber obtenido una elevada satisfacción con ellos. Figura 17. Modelo teórico propuesto de la relación satisfacción y lealtad. Tabla 4 Resultados de la relación entre satisfacción y lealtad Determinante Satisfacción global Satisfacción por atributos Satisfacción por atributos Hipótesis H1 H3 H2 Correlaciones estandarizadas .152 .197 .845 87 Evaluación No significativa Confirmada Confirmada La Universidad Central de Bayamón en Puerto Rico (UCB, 2005), realizó un estudio de satisfacción estudiantil en el cual se describe el perfil del encuestado en términos de frecuencia y escolaridad para después pasar a expresar su nivel de satisfacción con 16 áreas u oficinas de la institución, presentando el promedio de satisfacción con cada servicio de cada área de acuerdo al promedio obtenido. De esta manera se puede observar con qué servicios están más o menos satisfechos en cada una de las áreas consideradas. Los resultados señalan que ninguna de las áreas evaluadas tuvo promedios superiores a 4.00 puntos, ni inferiores a 3.30. Los estudiantes se sienten entre algo satisfechos y satisfechos con los servicios que reciben. En 14 de las 16 áreas estudiadas el promedio de satisfacción superó los 3.50 puntos. Las tres áreas institucionales con las cuales los estudiantes indicó tener mayor satisfacción fueron; cafetería (ܺത ൌ3.99), pastoral universitaria (ܺത ൌ3.94), y admisiones (ܺത ൌ3.90). Por otro lado, las de menor promedio fueron; tesorería (ܺത ൌ3.31), am- biente físico de la institución (ܺത ൌ3.49) y registraduría con (ܺത ൌ3.54). En la Universidad Interamericana de Puerto Rico (2004), se midió la satisfac- ción del estudiante utilizando un cuestionario que consta de 60 reactivos. Los 60 reactivos se agrupan en ocho clases o dimensiones: facultad, oferta académica, procesos relacionados a la matrícula, instalaciones físicas, servicios estudiantiles de apoyo académico, clima universitario y servicios estudiantiles complementarios. Se seleccionó una muestra de 576 estudiantes, en 19 secciones. De acuerdo a los resultados, se encontró que al aplicar el segundo cuestionario modificado hubo un aumento en la satisfacción de los estudiantes, en los que se destaca el de procesos 88 relacionados con la matricula que se elevó de 76% a 86% y servicios estudiantiles complementarios que fue de 65% a 85%. Lealtad universitaria Vergara Schmalbach y Quesada Ibargüen (2011), observaron las variables que mayor influencia ejercen sobre la satisfacción del estudiante y la motivación para recomendar la institución a otras personas. El estudio fue basado en el modelo original del SERVQUAL, Oh (1999) (ver Figura 18). Figura 18. Modelo propuesto por Oh (1999). 89 A partir del modelo original planteado por Oh (1999), se propuso el siguiente esquema hipotético de relaciones entre las variables latentes consideradas en el estudio (ver Figura 19). La población la conformaron 1,877 estudiantes del tercero al último semestre de la facultad de ciencias económicas de la Universidad de Cartagena. Se aplicó una encuesta con 21 ítems a una muestra representativa de 178 estudiantes. Figura 19. Adaptación del modelo causal propuesto por Oh (1999). 90 De acuerdo con la Figura 20, se encontraron índices de correlación significativos entre la calidad del servicio académico y el valor percibido por el estudiante y la calidad del servicio académico con la satisfacción de los estudiantes; también existe una correlación elevada (r =. 946) entre el valor percibido por el estudiante y la satisfacción del mismo; y por último, las percepciones con un índice de r de . 829 de correlación con la calidad del servicio académico percibido. Figura 20. Correlaciones entre las variables latentes. 91 La variable precio actual de la matrícula, no presenta un efecto significativo sobre las variables calidad del servicio académico, ni ésta sobre valor percibido por el estudiante. La variable satisfacción con la intención de seguir estudiando y recomendar la universidad resultó significativa. Lin (2008) realizó un estudio con el propósito de conceptualizar, desarrollar y validar variables independientes que resultan en la satisfacción del usuario y lealtad para las comunidades virtuales (Figura 21). Figura 21. Modelo del marco teórico. La información que se requería para el estudio fue recolectada usando una entrevista en formato de papel, el cual fue administrado a 236 estudiantes registrados en cinco cursos de administración empresas en una universidad pública en el norte de Taiwán. Se aplicaron dos instrumentos, el PU y el PEOU. De los 236 cuestionarios que se aplicaron, solo 230 fueron entregados completos y con respuestas utilizables. Los 92 coeficientes del ajuste, su significancia y varianza (valor R2) para cada construcción dependiente son presentados en la Figura 22. En promedio, el modelo estructural mostró un buen ajuste con la información utilizada, comparado con los criterios sugeridos, alcanzando una χ2/df (473.69/233) = 1.96; AGFI = .86; CFI = .95; NNFI = .92; RMSEA = .062. Figura 22. Modelo estructural calculado para la satisfacción del usuario y lealtad para las comunidades virtuales. Correia Loureiro y Miranda González (2010) llevaron a cabo un estudio con el objetivo de analizar la relación entre las variables calidad, satisfacción, imagen, confianza y lealtad en el contexto de un servicio de urgencias hospitalarias de la zona centro de Portugal. Se utilizó un modelo estructural construido con las variables indicadas. Se aplicó un cuestionario a 150 pacientes de urgencias de un hospital de la región Centro de Portugal. Para evaluar la bondad global del ajuste se usó la media geométrica de la comunalidad media y el R2 medio que varía entre 0 y 1. En la Figura 23 se presentan los resultados de la estimación del modelo estructural. Junto a las 93 flechas que indican el orden causal, se muestran los coeficientes Path estandarizados y en cada figura rectangular, en porcentaje, el resultado de la multiplicación del coeficiente Path estandarizado por el coeficiente de correlación entre los dos constructos. La satisfacción del paciente contribuye a incrementar la lealtad al centro. Además el modelo obtuvo una bondad de ajuste aceptable (satisfacción: R2 = 69.1%), fidelidad: R2 = 69.4). En términos, globales, la variación de la variable fidelidad es explicada en un 69.4% por el resto de variables latentes del modelo. G o F = .6870 ***p <. 001; **p < .01; NS: no significativo Figura 23. Modelo calculado de los constructos calidad, satisfacción, imagen, confianza y lealtad. 94 Nesset y Helgesen (2009) propusieron un modelo de ecuaciones para observar las relaciones entre la calidad del aprendizaje, la calidad de la tecnología, la calidad de las instalaciones, el afecto negativo, el afecto positivo, la reputación, la satisfacción y la lealtad como variable final. En la Figura 24 se presenta el modelo estructural y las hipótesis (Hn). La muestra constó de 240 estudiantes de ingeniería de tiempo completo. Veintisiete de las preguntas en el cuestionario representan los elementos de medición de ocho variables latentes de acuerdo con el modelo de la Figura 24. Figura 24. Modelo estructural y las hipótesis. 95 La media de edad de los encuestados fue de 24.9 años. El ajuste es bueno de acuerdo con todos los índices, con un RMSEA de .049, un CFI de .95 y un SRMR de .053. El índice de R2 para lealtad fue de .75 y para satisfaccción fue de .75. El modelo también explica una parte sustancial de la variación de la reputación (R2 es .42). Se concluye que la satisfacción de los estudiantes influye positivamente tanto en la lealtad de los estudiantes, como en su percepción de la reputación de la universidad (H2 y H3). La satisfacción del alumno influye positivamente en la lealtad de los estudiantes, tanto directa como indirectamente. 96 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO Este estudio tuvo entre sus objetivos explorar la relación de causalidad entre las normas estudiantiles, el apoyo social institucional, el ambiente escolar, la satisfacción estudiantil y la lealtad universitaria, según un modelo teórico específico, con estudiantes graduandos de las universidades de habla hispana de la DIA. El capítulo está diseñado con el siguiente contenido: Tipo de investigación, población, muestra, instrumentos, hipótesis nulas, preguntas complementarias, recolección de datos y análisis de datos. Tipo de investigación Se trató de una investigación empírica cuantitativa, porque según Lozano (1996), la investigación cuantitativa se basa en observaciones cuantificables y susceptibles de tratamiento estadístico y busca detectar tendencias generalizables en el comportamiento y en las actitudes de las personas. La variable interiorización de las normas estudiantiles se dimensionó en un solo factor y se crearon 13 criterios utilizando una escala de siete puntos: 1: totalmente en desacuerdo, 2: muy en desacuerdo, 3: algo en desacuerdo, 4: indeciso, 5: algo de acuerdo, 6: muy de acuerdo, 7: y totalmente de acuerdo. La variable apoyo social institucional se dimensionó en dos factores: dimensión emocional (cinco criterios) e instrumental (cinco criterios). Se utilizó la escala: 1: pésimo, 2: muy bajo, 3: bajo, 4: regular, 5: alto, 6: muy alto y 7: 97 excelente. La variable ambiente escolar, se dimensionó en cuatro factores: social (cinco criterios), físico (cinco criterios), intelectual (cinco criterios), y espiritual (cinco criterios). Se utilizó la escala: 1: pésimo, 2: muy malo, 3: malo, 4: regular, 5: bueno, 6: muy bueno y 7: excelente. La variable satisfacción estudiantil se dimensionó en cuatro factores: académica (cinco criterios), espiritual (cinco criterios), físico (cinco criterios) y social (seis criterios). Se utilizó la escala: 1: totalmente insatisfecho, 2: muy insatisfecho, 3: algo insatisfecho, 4: indeciso, 5: algo satisfecho, 6: muy satisfecho y 7: totalmente satisfecho. La variable lealtad universitaria se dimensionó en dos factores: comportamental (cinco criterios) y actitudinal (6 criterios). Se utilizó la escala: 1: totalmente indispuesto, 2: muy indispuesto, 3: algo indispuesto, 4: indeciso, 5: algo dispuesto, 6: muy dispuesto y 7: totalmente dispuesto. Fue explicativa, porque trató de identificar relaciones causales entre las variables, tanto de manera directa como indirecta, pretendiendo de esta forma explicar las interrelaciones entre las diferentes variables (Hernández Sampieri, et al., 2010). La autopercepción que tienen los estudiantes sobre el grado de interiorización de las normas estudiantiles, la percepción del grado de apoyo social institucional, la percepción del grado de calidad del ambiente escolar, tienen una relación directa con el grado de satisfacción estudiantil y el grado de lealtad universitaria en alumnos graduandos de las universidades de habla hispana de la DIA. Fue transversal, ya que se recolectaron datos en un único momento para describir las variables y se analizó su interrelación (Hernández Sampieri et al., 2010). La aplicación del instrumento fue en un solo momento con alumnos graduandos del último semestre de las universidades de habla hispana de la DIA. 98 Fue descriptiva, porque según Malhotra (2004) la investigación descriptiva es el tipo de investigación concluyente que tiene como objetivo principal la descripción de algo, generalmente las características o funciones del problema en cuestión. Se pretendió encontrar la diferencia entre los diferentes grupos constituidos por las variables: universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares. La investigación fue exploratoria porque según Hernández Sampieri et al. (2010), los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen dudas o no se ha abordado antes. En la revisión de la literatura no se encontró un modelo estructural con bondad de ajuste que incluyera las variables normas estudiantiles, apoyo social institucional, ambiente escolar, satisfacción estudiantil y lealtad institucional. Población del estudio Una población es el conjunto de todos los elementos que comparten un grupo común de características y forman el universo para el propósito del problema (Malhotra, 2004). La población que se utilizó en esta investigación estuvo formada por alumnos graduandos universitarios de los diferentes programas que ofrecen universidades adventistas e institutos de la DIA de habla hispana. La Tabla 5 presenta las universidades participantes en el estudio y el total de alumnos graduandos de cada una. El total de la población estudiada fue de 521 graduandos. 99 Tabla 5 Distribución de la población del estudio por universidades n 31 86 68 30 201 40 65 521 Universidad Universidad Adventista de Centro América Universidad Adventista de Colombia Universidad Adventista de Dominicana Universidad Adventista de Linda Vista Universidad Adventista de Montemorelos Universidad Adventista de Navojoa Universidad Adventista de Venezuela Total Muestra En la Tabla 6 se muestra el total de estudiantes graduandos universitarios de los diferentes programas de algunas universidades de habla hispana de la DIA que contestaron los instrumentos. Se pretendió incluir en el estudio al total de la población, pero no fue posible dado que solo se incluyó a los alumnos que asistieron a clases el día que se aplicó el instrumento. Se logró una participación del 86% de alumnos graduandos. Tabla 6 Distribución de la muestra del estudio por universidades Universidad Universidad Adventista de Centro América Universidad Adventista de Colombia Universidad Adventista de Dominicana Universidad Adventista de Linda Vista Universidad Adventista de Montemorelos Universidad Adventista de Navojoa Universidad Adventista de Venezuela Total n 29 71 49 27 185 28 60 449 100 % 6.5 15.8 10.9 6.0 41.2 6.2 13.4 100.0 Instrumentos de medición En esta sección se presentan las diferentes variables utilizadas en el estudio, la elaboración de instrumento, la validez de contenido, la validez de constructo y la confiabilidad de los instrumentos. Variables Una variable es una propiedad que puede fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse u observarse (Hernández Sampieri et al., 2010). Las variables utilizadas en esta investigación fueron: (a) endógena de primer nivel (satisfacción estudiantil) y endógena de segundo nivel (lealtad universitaria) y (b) exógenas (interiorización de las normas estudiantiles, apoyo social institucional y ambiente escolar). En el modelo principal, la variable latente normas estudiantiles está formada por 13 variables observadas o criterios. La variable latente apoyo social institucional está formado por 10 variables observadas o criterios. La variable latente ambiente escolar está formada por 20 variables observadas o criterios. La variable latente satisfacción estudiantil está formada por 21 variables observadas o criterios. La variable latente lealtad universitaria está formada por 11 variables observadas o criterios. Las variables demográficas fueron la universidad, el género, la residencia, la religión y los recursos financieros. En las hipótesis complementarias los constructos normas estudiantiles, apoyo social institucional, ambiente escolar, satisfacción estudiantil y lealtad universitaria son considerados como variables dependientes. 101 Elaboración de instrumento A continuación se hace una descripción general de la elaboración de los instrumentos utilizados en el presente estudio. 1. Se realizó una definición conceptual de las variables latentes: interiorización de las normas estudiantiles, apoyo social institucional, ambiente escolar, satisfacción estudiantil y lealtad universitaria. 2. Se dimensionaron y subdimensionaron cada una de las variables y luego se formaron varios criterios para cada uno de los constructos. 3. Una vez formados los instrumentos, se solicitó la ayuda de expertos en redacción para su corrección. 4. Se procedió para la validación de contenido en términos de pertinencia y claridad; se proporcionó a seis expertos un instrumento de evaluación, mostrando el nombre de la variable, su definición conceptual y los indicadores. Cada indicador o ítem presentaba dos escalas tipo Likert de cinco puntos para que evaluaran la pertinencia y claridad. 5. La prueba piloto se aplicó con estudiantes de segundo año de la escuela preparatoria “Ignacio Carrillo Franco” de la Universidad de Montemorelos. El total de los que contestaron los instrumentos fue de 100 alumnos. 6. De la prueba piloto derivó el instrumento que se utilizó en la presente investigación y consta de siete secciones: (a) instrucciones generales, (b) datos demográficos, (c) variable ambiente escolar, con 21 declaraciones; (d) variable apoyo social institucional, con 10 declaraciones; (e) variable lealtad institucional, con 11 102 declaraciones; (f) variable interiorización de normas estudiantiles, con 13 declaraciones; y (g) variable satisfacción estudiantil, con 21 declaraciones. Una vez aprobados por los asesores Manuel Ramón Meza Escobar, Jaime Rodríguez Gómez y Alonso Meza Escobar, se procedió a la aplicación para recolectar los datos de alumnos graduandos de las universidades de habla hispana de la DIA de los adventistas del séptimo día. En el apéndice A se muestra el instrumento definitivo. Validez del instrumento En esta sección se presenta la validez de contenido y de constructo de las variables latentes utilizadas en la investigación. Validez de contenido A través de la validez de contenido se trata de determinar hasta dónde los ítems de un instrumento son representativos del dominio (Ruiz Bolívar, s.f.), o si el procedimiento seguido para la elaboración de la escala de medida ha sido el adecuado (Peter y Churchil, 1986). El proceso de validación de contenido de los instrumentos fue el siguiente: 1. Se realizaron varias entrevistas con el asesor principal para conocer su opinión sobre la medición de las variables latentes. 2. Se hizo revisión de la literatura en diferentes bases de datos sobre las variables latentes: interiorización de las normas estudiantiles, apoyo social institucional, ambiente escolar, satisfacción estudiantil y lealtad universitaria. 103 3. Se hizo una búsqueda de algunos instrumentos utilizados en la Universidad de Montemorelos y en tesis de posgrado de otras universidades, para luego analizarlos con el asesor principal y tener una idea de las posibles dimensiones y criterios. 4. Se procedió a formar un listado de dimensiones, subdimensiones y todos los posibles criterios encontrados en las tesis y estudios revisados de las cinco variables latentes. 5. Después, el asesor principal y el investigador seleccionaron en base al listado las dimensiones, subdimensiones y criterios del instrumento a proponer. 6. Se realizaron consultas y revisiones por parte de los demás asesores del estudio. 7. Se evaluó la claridad y pertinencia con la ayuda de seis expertos en la temática. 8. Se aplicó la prueba piloto a 100 estudiantes graduandos de la escuela preparatoria “Ignacio Carrillo Franco”. Validez de constructo Se utilizó la técnica de análisis factorial para evaluar la validez de constructo y de cada una de las cinco variables del estudio utilizado en la prueba piloto. Las tablas de respaldo en los datos de cada constructo están en el Apéndice B. 1. Normas estudiantiles. Se realizó el análisis factorial para la variable exógena normas estudiantiles. El KMO fue de .886, lo cual indica que los datos se adecuan a un modelo de análisis de factores; la prueba de esfericidad de Bartlett dio como resultado una chi cuadrada de 975.310, con 78 grados de libertad y una significación de .000. El nivel de significación con ese valor indica que los datos poseen las características 104 apropiadas para la realización de un análisis factorial. En las comunalidades solo la NO4 fue la peor variable explicada, en la matriz de anti-imagen los valores tienen un valor próximo a 1, lo cual indica que el modelo es adecuado. El modelo es explicado con dos factores en una varianza total de 69.667%. 2. Apoyo social. La variable exógena apoyo social institucional resultó con un KMO de .880, lo cual indica que los datos se adecuan a un modelo de análisis de factores; la prueba de esfericidad de Bartlett dio como resultado una chi cuadrada de 457.739, con 45 grados de libertad y una significación de .000. El nivel de significación con ese valor indica que los datos poseen las características apropiadas para la realización de un análisis factorial. En las comunalidades solo la AP21 fue la peor variable explicada con un .856, en la matriz de anti-imagen los valores tienen un valor próximo a 1, lo cual indica que el modelo es adecuado. El modelo es explicado (dos factores) con una varianza total de 63.638%. 3. Ambiente escolar. La variable exógena ambiente escolar resultó con un KMO de .865, lo cual indica que los datos se adecuan a un modelo de análisis de factores; la prueba de esfericidad de Bartlett dio como resultado una chi cuadrada de .870, CON 210 grados de libertad y una significación de .000. El nivel de significación con ese valor indica que los datos poseen las características apropiadas para la realización de un análisis factorial. En las comunalidades solo la AE32 y la AE40 fueron las variables menos explicadas con un .451 y .568 respectivamente, en la matriz de anti-imagen los valores tienen un valor próximo a 1, lo cual indica que el modelo es adecuado. El modelo es explicado (cinco factores) con una varianza total de 68.127. 105 4. Satisfacción estudiantil. La variable endógena satisfacción estudiantil resultó con un KMO de .866, lo cual indica que los datos se adecuan a un modelo de análisis de factores; la prueba de esfericidad de Bartlett dio como resultado una chi cuadrada de 1022.958, con 210 grados de libertad y una significación de .000. El nivel de significación con ese valor indica que los datos poseen las características apropiadas para la realización de un análisis factorial. En las comunalidades solo la SE60 fue la variable peor explicada con un .492; en la matriz de anti-imagen los valores tienen un valor próximo a 1, lo cual indica que el modelo es adecuado. El modelo es explicado (cinco factores) con una varianza total de 66.159%. 5. Lealtad universitaria. La variable endógena lealtad universitaria resultó con un KMO de .817, lo cual indica que los datos se adecuan a un modelo de análisis de factores; la prueba de esfericidad de Bartlett dio como resultado una chi cuadrada de 547.239, con 55 grados de libertad y una significancia de .000. El nivel de significancia con ese valor indica que los datos poseen las características apropiadas para la realización de un análisis factorial. En las comunalidades solo la L74 fue la variable peor explicada con un .626; en la matriz de anti-imagen los valores tienen un valor próximo a 1, lo cual indica que el modelo es adecuado. El modelo es explicado (dos factores) con una varianza total de 68.176%. Confiabilidad Hernández Sampieri et al. (2010) señalan que la confiabilidad se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce resultados iguales. 106 El instrumento piloto fue sometido a análisis de confiabilidad para determinar su consistencia interna mediante la obtención del coeficiente alfa de Cronbach para cada escala. El coeficiente alfa de Cronbach obtenido para cada variable latente del instrumento fue: (a) ambiente escolar .923, (b) apoyo social institucional .877, (c) lealtad institucional .973, (d) normas estudiantiles .904 y satisfacción estudiantil .906. Todos los valores alfa de Cronbach fueron considerados como correspondientes a medidas de confiabilidad muy aceptables para cada una de las variables (ver Apéndice C). El instrumento final quedó formado de las mismas partes que la prueba piloto (ver Apéndice A). Con los datos obtenidos de la población de estudiantes graduandos universitarios de la DIA de los adventistas del séptimo día se realizaron los análisis para determinar la validez y fiabilidad de los instrumentos. La variable normas estudiantiles alcanzó un alfa de Cronbach de .945 para la totalidad del instrumento. La variable apoyo social institucional alcanzó un alfa de Cronbach de .933 para la totalidad del instrumento. La variable ambiente escolar alcanzó un alfa de Cronbach de .944 para la totalidad del instrumento. La variable satisfacción estudiantil alcanzó un alfa de Cronbach de .947 para la totalidad del instrumento. La variable lealtad universitaria alcanzó un alfa de Cronbach de .942 para la totalidad del instrumento. Todos los valores alfa de Cronbach fueron considerados como correspondientes a medidas de confiabilidad muy aceptables para cada una de las variables latente (ver Apéndice C). 107 Operacionalización de variables En la Tabla 7 se presenta un ejemplo de la operacionalización de la variable universidad donde el alumno estudió. En el Apéndice D se presenta la operacionalización de todas las variables. Se incluyen las definiciones conceptuales, instrumentales y operacionales para cada una de ellas. Tabla 7 Operacionalización de variables Variable Universidad Definición conceptual Institución donde el alumno está concluyendo sus estudios universitarios. Definición instrumental La variable se determinó por la respuesta obtenida bajo el ítem: Universidad: UNADECA UNAC UNAD ULV UM UNAV IUNAV Definición operacional La variable se categorizó de la siguiente forma: 1. UNADECA 2. UNAC 3. UNAD 4. ULV 5. UM 6. UNAV 7. IUNAV La escala de medición es nominal Hipótesis nulas Según Hernández Sampieri et al. (2010), las hipótesis nulas son proposiciones acerca de la relación entre variables, que sirven para negar lo que afirma la hipótesis de investigación. En esta investigación se formularon hipótesis principal, alterna y complementaria. 108 Principal El modelo empírico, en el cual la autopercepción que tienen los estudiantes sobre el grado de interiorización de las normas estudiantiles, la percepción del grado de apoyo social institucional y la percepción del grado de calidad del ambiente escolar son predictoras en primer nivel del grado de satisfacción estudiantil, donde ésta predice en un segundo nivel el grado de lealtad universitaria en alumnos graduandos de las universidades de habla hispana de la División Interamericana de los Adventistas del Séptimo Día, no tiene una bondad de ajuste aceptable al modelo teórico. Alterna El modelo empírico, en el cual la autopercepción que tienen los estudiantes sobre el grado de interiorización de las normas estudiantiles, la percepción del grado de apoyo social institucional y la percepción del grado de calidad del ambiente escolar son predictoras del grado de satisfacción estudiantil y del grado de lealtad universitaria en alumnos graduandos de las universidades de habla hispana de la DIA de los Adventistas del Séptimo Día, no tiene una bondad de ajuste aceptable al modelo teórico. Complementarias En esta investigación se plantearon las siguientes hipótesis nulas complementarias: H1: No existe diferencia significativa en el grado de apoyo social institucional percibido por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla 109 hispana de la DIA según la universidad, el género, la residencia, la religión y los recursos financieros familiares. H2: No existe diferencia significativa en el grado de calidad del ambiente escolar percibido por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA según la universidad, el género, la residencia, la religión y los recursos financieros familiares. H3: No existe diferencia significativa en el grado de satisfacción autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA según la universidad, el género, la residencia, la religión y los recursos financieros familiares. H4: No existe diferencia significativa en el grado de lealtad universitaria autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA según la universidad, el género, la residencia, la religión y los recursos financieros familiares. H5: No existe diferencia significativa en el grado de interiorización de las normas estudiantiles autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA según la universidad. Operacionalización de las hipótesis nulas En la Tabla 8 se presenta un ejemplo de la operacionalización de una de las hipótesis nulas. En el Apéndice E se presentan todas las hipótesis nulas de esta investigación. 110 Índices de bondad de ajuste A continuación, Reyes Riquelme (2008) presenta los tres tipos de índices de ajuste para modelos estructurales. Medidas absolutas de ajuste Las medidas absolutas de ajuste determinan el grado en que el modelo predice la matriz de datos inicial. Para los modelos se seleccionaron los siguientes indicadores: 1. Chi cuadrada: corresponde al índice más conocido del método de máxima verosimilitud. Cuanto más pequeño sea, mejor ajuste tendrá el modelo. 2. Chi cuadrada/grados de libertad: es una medida que permite comparar modelos con distintos grados de libertad. Se consideran que un cociente de 5 es un ajuste razonable y 2 es un ajuste excelente. 3. Índice de bondad de ajuste (GFI): este indicador puede ser utilizado para analizar el ajuste en todos los casos, ya que es independiente del tamaño de la muestra y se comporta con robustez en las desviaciones de la normalidad; su valor está comprendido entre 0 (ajuste pobre) y 1 (ajuste perfecto). 111 Tabla 8 Operacionalización de las hipótesis Hipótesis El modelo empírico, en el cual la autopercepción que tienen los estudiantes sobre el grado de interiorización de las normas estudiantiles, la percepción del grado de apoyo social institucional y la percepción del grado de calidad del ambiente escolar son predictoras en primer nivel del grado de satisfacción estudiantil, donde ésta predice en un segundo nivel el grado de lealtad universitaria en alumnos graduandos de las universidades de habla hispana de la División Interamericana de los Adventistas del Séptimo Día, no tiene una bondad de ajuste aceptable al modelo teórico. Variables Exógenas A. Interiorización de las normas estudiantiles. B. Apoyo social institucional. C. Ambiente escolar. Nivel de medición A. Métrica B. Métrica C. Métrica Endógenas D. Satisfacción estudiantil. E. Lealtad universitaria. Prueba estadística Se utilizó el modelo de ecuaciones estructurales. En el apartado siguiente se describen los índices para evaluar la bondad de ajuste de los modelos. D. Métrica E. Métrica 4. Residuo cuadrático medio (RMR): corresponde al promedio de las diferencias de los valores estimados, menos los observados, elevados al cuadrado. Está referido a la muestra. Se busca que este elemento sea lo más próximo a 0. 5. Error de aproximación cuadrático medio (RMSEA): similar a RMR, salvo que éste corresponde al error que tendría el modelo al aplicarlo en la población. Valores menores a .05 son ideales; sin embargo, menores a .1 también se consideran favorables. 112 Medidas incrementales de ajuste Las medidas incrementales de ajuste comparan el modelo propuesto con un modelo nulo que se toma de referencia y que suele ser aquel que estipula una falta absoluta de asociación entre las variables del modelo; por lo tanto, se compara el modelo propuesto con el peor modelo posible. Existen los siguientes indicadores: 1. Índice normado de ajuste (NFI): es una medida que compara el ajuste incremental con el modelo nulo. Va entre 0 y 1. Un NFI = .9, indicaría que el modelo propuesto es un 90% mejor que el modelo nulo. 2. Índice de Tuker Lewis (TLI): considera que el mejor modelo no es aquel para el cual chi cuadrada es igual a cero, sino aquel para el cual el valor esperado de chi cuadrada, entre los grados de libertad, es igual a uno. El cálculo del TLI sigue la siguiente fórmula: [(chi cuadrada nulo/grados de libertad nulo) - (chi cuadrada modelo/grados de libertad modelo)]/ [(chi cuadrada nulo/grados de libertad nulo)-1]. 3. Índice de ajuste incremental (IFI): es una comparación relativa del modelo propuesto al modelo nulo, considerando los grados de libertad, haciéndose menos sensible al tamaño muestral que otras medidas de ajuste incremental (NFI). Si el modelo expuesto es tan malo como el peor modelo posible, el valor será 0; de lo contrario, será 1. Las medidas de ajuste de parsimonia Las medidas de ajuste de parsimonia permiten estimar el grado en que se alcanza ajuste para cada coeficiente o parámetro estimado. Para este ajuste, los indicadores a comparar son: 113 1. Índice general de parsimonia (PGFI): toma valores entre 0 y 1. Los valores altos indican mayor bondad de ajuste y parsimonia, pero no existen criterios sobre qué tan alto debe ser cada índice para decidir la mayor bondad de ajuste parsimonial. Su utilidad radica en la comparación de modelos. 2. Índice comparativo de Akaike (AIC): es un indicador que permite comparar entre dos modelos, para saber cuál de ellos ajusta con mayor parsimonia. No tiene una escala determinada, ni criterios guías. Debe interpretarse favoreciendo al modelo que tiene un menor valor. Los criterios para evaluar la bondad de ajuste que se utilizaron en la prueba de los modelos principal y alterno fueron los siguientes: 1. Ratio de verosimilitud de la chi cuadrada (χ2), nivel de significación p mayor que .05 y chi cuadrada normada (χ2/gl) menor que 3. 2. Índice de bondad de ajuste (GFI) igual o mayor que .90. 3. Índice de bondad de ajuste comparativo (CFI) igual o mayor que .90. 4. Raíz del residuo cuadrático promedio (RMSEA) igual o menor que .05. Preguntas complementarias A continuación se presentan algunas preguntas que se desprenden del planteamiento del problema y que serán respondidas con la investigación. 1. ¿Cuál es el grado de apoyo social institucional percibido por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA? 2. ¿Cuál es el grado de calidad del ambiente escolar percibido por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA? 114 3. ¿Cuál es el grado de satisfacción autopercibido por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA? 4. ¿Cuál es el grado de lealtad universitaria autopercibido por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA? 5. ¿Cuál es el grado de interiorización de las normas estudiantiles autopercibido por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA? Recolección de datos La recolección de los datos se llevó a cabo de la siguiente forma: 1. Se solicitó permiso al Departamento de Educación de la DIA en la persona del Dr. Gamaliel Florez, quien contestó, a través de correo electrónico con la asistente del rector de la Universidad de Montemorelos, que se autorizaba la aplicación de los instrumentos en las universidades de la División. 2. Se contactó vía llamadas telefónicas, correos electrónicos y facebook a algunos rectores y vicerrectores académicos de las diferentes instituciones para solicitar autorización en la aplicación de los instrumentos. 3. A las personas contactadas se les envió un archivo adjunto de los instrumentos para que tuvieran conocimiento de ellos. 4. Acompañados de un instructivo, los instrumentos fueron aplicados por compañeros de estudios y amigos de las diferentes instituciones, excepto la Universidad de Montemorelos, en la que los aplicó el investigador. 5. Los instrumentos fueron devueltos vía paquetería y algunos fueron traídos por personas que viajaron a esos países. 115 Análisis de datos La base de datos se formó en el SPSS para Windows en la versión 15.0 para poder realizar los análisis de las variables en dicho programa y en el software Amos 16.0. Posteriormente se obtuvieron las puntuaciones para cada una de las variables latentes, siguiendo el proceso indicado en la operacionalización de las variables. Después de tener completa la base de datos se recurrió a la estadística descriptiva (medidas de tendencia central, variabilidad, normalidad y detección de datos atípicos y ausentes) para limpiar la base de datos y poder obtener la información demográfica, así como para evaluar el comportamiento de las variables principales. Un segundo paso consistió en someter a un estudio de validación psicométrica (modelo de ecuaciones estructurales) a los instrumentos. El tercer paso consideró el estudio confirmatorio de la bondad de ajuste de los modelos planteados. 116 CAPÍTULO IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Introducción Esta investigación tuvo como propósito explorar la relación de causalidad entre las variables latentes: normas estudiantiles, apoyo social institucional, ambiente escolar, satisfacción estudiantil y lealtad institucional, según un modelo teórico específico. La investigación fue considerada de tipo empírica cuantitativa, explicativa, transversal, descriptiva y exploratoria. Las variables exógenas utilizadas en esta investigación fueron, normas estudiantiles, apoyo social institucional y ambiente escolar. Las variables endógenas utilizadas en esta investigación fueron satisfacción estudiantil y lealtad institucional. Las variables demográficas fueron: universidad, carrera, género, residencia, religión y recursos financieros familiares. Este capítulo está estructurado de la siguiente manera: (a) descripción demográfica de los sujetos, (d) bondad de ajuste de los constructos, (c) prueba de hipótesis, (e) respuestas a las preguntas complementarias y (f) resumen del capítulo. Los criterios que se utilizaron para evaluar la bondad de ajuste en la prueba de los modelos principal y alterno fueron los siguientes: 117 1. Ratio de verosimilitud de la chi cuadrada (χ2), nivel de significación p mayor que .05 y chi cuadrada normada (χ2/gl) menor que 3. 2. Índice de bondad de ajuste (GFI) igual o mayor que .90. 3. Índice de bondad de ajuste comparativo (CFI) igual o mayor que .90. 4. Raíz del residuo cuadrático promedio (RMSEA) igual o menor que .05. Las hipótesis nulas complementarias fueron rechazadas para valores de significación p menor o igual que .05. La muestra estuvo formada por 449 estudiantes universitarios de algunas universidades de la DIA de los ASD. Descripción de la población y muestra En la investigación se consideró a estudiantes graduandos de las universidades de habla hispana de la DIA de los ASD. Las encuestas se aplicaron en el ciclo escolar 2011-2012 a un total de 498 graduandos. A continuación se describen los resultados de las variables: universidad, carrera, género, residencia, religión y recursos financieros familiares. En el Apéndice F se presentan las tablas de los datos estadísticos de las variables independientes. Universidad En la Tabla 9 se presenta a las universidades participantes, total de alumnos graduandos y total de alumnos que contestaron el instrumento, al momento de aplicarse. Se observa que la Universidad de Montemorelos tiene la mayor cantidad (n = 185) de alumnos graduandos que participaron. 118 Tabla 9 Distribución de las universidades que se consideraron en la investigación n 31 86 68 30 201 40 65 521 Universidad Universidad Adventista de Centro América Universidad Adventista de Colombia Universidad Adventista de Dominicana Universidad Adventista de Linda Vista Universidad Adventista de Montemorelos Universidad Adventista de Navojoa Universidad Adventista de Venezuela Totales Contestaron 29 71 49 27 185 28 60 449 % 6.6 15.8 10.9 6.0 41.0 6.2 13.3 100.0 Carrera En la Tabla 10 se presentan las diversas carreras y el total de alumnos que participaron en la presente investigación. Se observa que el mayor porcentaje (18.9%) de estudiantes graduandos estudiaban la carrera de teología. Tabla 10 Distribución de participantes por carrera Carrera Administración Atención pre hospitalaria Ciencias de la comunicación Comunicación visual Diseño gráfico Educación Enfermería Gastronomía Ingeniería Medicina Música Nutrición Odontología Psicología Químico clínico Teología Totales n 65 14 8 10 3 91 35 4 35 37 11 13 12 19 7 85 449 % 14.5 3.1 1.8 2.2 .7 20.3 7.8 .9 7.8 8.2 2.4 2.9 2.7 4.2 1.6 18.9 100.0 119 Género En la Tabla 11 se muestra la distribución de alumnos encuestados de acuerdo a su género. Se distribuyó de la siguiente manera: el 44.8% fueron mujeres (n = 201) y el 55.2 % fueron hombres (n = 248). Residencia En la Tabla 12 se muestra la distribución de los estudiantes de acuerdo su residencia; se observa que la mayoría de los estudiantes eran externos lo que representa el 71.1% (n = 318). Tabla 11 Distribución de los participantes por género Género Femenino Masculino Totales n 201 248 449 % 44.8 55.2 100.0 Tabla 12 Distribución de los participantes por residencia Residencia Interno Externo Totales n 129 318 449 % 28.9 71.1 100.0 120 Religión En la Tabla 13 se muestra la distribución de los estudiantes de acuerdo con su religión. El 85.7% de los alumnos encuestados fueron adventistas. Recursos financieros familiares En la Tabla 14 se muestra la distribución de los estudiantes de acuerdo con los recursos financieros familiares. La mayoría (65.1%) de los estudiantes encuestados dijeron que sus familiares eran de recursos financiero medios. Tabla 13 Distribución de los participantes por religión Religión Adventistas del séptimo día Católicos Otras Totales n 382 37 27 446 % 85.7 8.3 6.0 100.0 Tabla 14 Distribución de los participantes por recursos financieros familiares Recueros financieros familiares Escasos n 147 % 32.9 Medios 291 65.5 9 2.0 449 100.0 Altos Totales 121 Bondad de ajuste de las variables latentes Para evaluar la validez de cada constructo se utilizó el modelo de ecuaciones estructurales, utilizando el software Amos 16.0, siguiendo los siguientes pasos: 1. Se construyó el diagrama del modelo de medida, donde se muestran las variables observadas o indicadores correspondientes a cada constructo o variable latente. En dicho modelo se establecen las relaciones entre los indicadores y las variables latentes para la determinación de las ecuaciones representativas de cada relación. 2. Recurriendo a la capacidad del software utilizado, se evaluó la identificación del modelo de medida previo a la estimación de los parámetros para resolver el sistema de ecuaciones correspondiente al modelo de medida. Se debe cumplir con el principio de álgebra lineal de contar con más ecuaciones que incógnitas para poder determinar una solución del sistema. 3. Con base en un modelo de medida identificado, se procedió a la estimación de los parámetros del modelo utilizando el método de máxima verosimilitud (MLE). 4. Se procedió a evaluar el modelo utilizando los índices de bondad de ajuste que fueron seleccionados como criterios de un ajuste adecuado. Los criterios de ajuste adecuado seleccionados para evaluar el modelo fueron los siguientes: (a) ratio de verosimilitud de la chi cuadrada (χ2), nivel de significación p mayor que .05 y chi cuadrada normada (χ2/gl) menor que 3, (b) índice de bondad de ajuste (GFI) igual o mayor que .90, (c) índice de bondad de ajuste comparativo (CFI) igual o mayor que .90 y (d) raíz del residuo cuadrático promedio (RMSEA) igual o menor que .05. 122 Los pasos antes mencionados se siguieron para cada una de las variables latentes implicadas en la presente investigación. En el Apéndice G se presentan las tablas que contienen los valores de los parámetros, los criterios de bondad de ajuste y modelos estimados completos para cada uno de los constructos: normas estudiantiles, apoyo social institucional, ambiente escolar, satisfacción estudiantil y lealtad universitaria. Normas estudiantiles En la Figura 25 se observa el modelo propuesto para la variable latente normas estudiantiles, conformada por 13 variables observadas o indicadores. Al resolver dicho modelo, no se detectaron problemas infractores; las varianzas correspondiente a cada indicador fueron positivas y los coeficientes estandarizados menores que uno. Examinando los coeficientes de regresión, se encontró que cada uno de ellos fue significativo a niveles de p menor o igual que .001 El modelo de interiorización de normas estudiantiles (Figura 25), en su conjunto, presentó índices de bondad de ajustes aceptables según los índices seleccionados como criterios: X2 igual a 15.679, p igual a .109, X2/ gl igual a 1.568, GFI igual a .995, CFI igual a .999 y RMSEA igual a .036. Se evaluó la confiabilidad mediante el método de alfa de Cronbach, resultado en un valor igual a .945; dicho valor es considerado como una medida de confiabilidad muy aceptable. Con base en estos resultados, se consideró aceptable la validez de constructo de la variable latente normas estudiantiles. 123 Figura 25. Parámetros estandarizados para el modelo de normas estudiantiles. 124 Apoyo social institucional En la Figura 26 se observa el modelo propuesto para la variable latente apoyo social institucional, conformada por 10 variables observadas o indicadores. Al resolver dicho modelo, no se detectaron problemas infractores; las varianza correspondiente a cada indicador fueron positivas y los coeficientes estandarizados menores que uno. Examinando los coeficientes de regresión se encontró que cada uno de ellos fue significativo a niveles de p menor o igual que .001. El modelo de apoyo social institucional (ver Figura 26), en su conjunto, presentó índices de bondad de ajustes aceptables según los índices seleccionados como criterios: X2 igual a 7.483, p igual a .759, X2/ gl igual a .680, GFI igual a .997, CFI igual a 1.000 y RMSEA igual a .000. Se evaluó la confiabilidad mediante el método de alfa de Cronbach, resultando en un valor igual a .933; dicho valor es considerado como una medida de confiabilidad muy aceptable. Con base en estos resultados, se consideró aceptable la validez de constructo de la variable latente apoyo social institucional. Ambiente escolar En la Figura 27 se observa el modelo propuesto para la variable latente ambiente escolar conformado por 20 variables observadas o indicadores. Al resolver dicho modelo, no se detectaron problemas infractores; las varianzas correspondientes a cada indicador fueron positivas y los coeficientes estandarizados menores que uno. Examinando los coeficientes de regresión, se encontró que cada uno de ellos fue significativo a niveles de p menor o igual que .001. 125 El modelo de ambiente escolar (ver Figura 27), en su conjunto, presentó índices de bondad de ajuste aceptables según los índices seleccionados como criterios: X2 igual a 117.216, p igual a .195, X2/ gl igual a 1.116, GFI igual a .974, CFI igual a .998 y RMSEA igual a .016. Figura 26. Parámetros estandarizados para el modelo de apoyo social. 126 Se evaluó la confiabilidad mediante el método de alfa de Cronbach, resultando en un valor igual a .944; dicho valor es considerado como una medida de confiabilidad muy aceptable. Con base en estos resultados se consideró aceptable la validez de constructo de la variable latente ambiente escolar. Satisfacción estudiantil En la Figura 28 se observa el modelo propuesto para la satisfacción estudiantil conformado por 21 variables observadas o indicadores. Al resolver dicho modelo no se detectaron problemas infractores; las varianzas correspondientes a cada indicador fueron positivas y los coeficientes estandarizados menores que uno. Examinando los coeficientes de regresión, se encontró que cada uno de ellos fue significativo a niveles de p menor o igual que .001. El modelo de satisfacción estudiantil (ver Figura 28), en su conjunto, presentó índices de bondad de ajustes aceptables según los índices seleccionados como criterios: X2 igual a 107.102, p igual a .134, X2/ gl igual a 1.164, GFI igual a .977, CFI igual a .998 y RMSEA igual a .019. Se evaluó la confiabilidad mediante el método de alfa de Cronbach, resultando en un valor igual a .947; dicho valor es considerado como una medida de confiabilidad muy aceptable. Con base en estos resultados se consideró aceptable la validez de constructo de la variable latente satisfacción estudiantil. 127 Figura 27. Parámetros estandarizados para el modelo de ambiente escolar. 128 Figura 28. Parámetros estandarizados para el modelo de satisfacción estudiantil. 129 Lealtad universitaria En la Figura 29 se observa el modelo propuesto para la variable latente lealtad universitaria, conformado por 11 variables observadas o indicadores. Al resolver dicho modelo, no se detectaron problemas infractores; las varianzas correspondientes a cada indicador fueron positivas y los coeficientes estandarizados menores que uno. Examinando los coeficientes de regresión, se encontró que cada uno de ellos fue significativo a niveles de p menor o igual que .001. El modelo de lealtad universitaria (ver Figura 29), en su conjunto, presentó índices de bondad de ajustes aceptables según los índices seleccionados como criterios: X2 igual a 6.956, p igual a .904, X2/ gl igual a .535, GFI igual a .997, CFI igual a 1.00 y RMSEA igual a .000. Se evaluó la confiabilidad mediante el método de alfa de Cronbach, resultando en un valor igual a .942; dicho valor es considerado como una medida de confiabilidad muy aceptable. Con base en estos resultados se consideró aceptable la validez de constructo de la variable latente lealtad universitaria. Pruebas de hipótesis nulas En esta sección se presenta la prueba estadística de la hipótesis nula, principal, alterna y complementarias formuladas para esta investigación. En el Apéndice H se presentan las tablas con los parámetros, las estimaciones de índice de ajuste y los modelos calculados principal y alterno. 130 Figura 29. Parámetros estandarizados para el modelo de lealtad universitaria. Principal nula La hipótesis principal nula dice que: El modelo empírico, en el cual la autopercepción que tienen los estudiantes sobre el grado de interiorización de las normas estudiantiles, la percepción del grado de apoyo social institucional y la percepción del grado de calidad del ambiente escolar son predictoras en primer nivel del grado de satisfacción estudiantil, donde ésta predice en un segundo nivel el grado de lealtad universitaria en alumnos graduandos de las universidades de habla hispana de la DIA, no tiene una bondad de ajuste aceptable al modelo teórico. 131 El modelo principal está conformado por cinco variables latentes y 75 variables observadas. En la Figura 30 se presenta el modelo estructural con los coeficientes estandarizados. Las relaciones de causalidad que fueron significativas (p < .05) están indicadas en línea de color negro; en caso de una relación de causalidad no significativa están en color claro. Todas las relaciones de causalidad fueron significativas (p <. 05). Los coeficientes indican que la variable exógena ambiente escolar ejerce una influencia positiva y mayor (ߛ1 = .58) que la variable latente apoyo social (ߛ2 = .29) y que la variable latente normas estudiantiles (ߛ3 = .15), sobre la variable latente satisfacción estudiantil. Por otro lado, la variable latente satisfacción estudiantil ejerce una alta influencia positiva (β = .79) sobre la variable latente lealtad universitaria. Se utilizó el proceso de estimación de máxima verosímil (MLE) para el cálculo de los parámetros desconocidos del modelo. Los criterios para evaluar la bondad de ajuste que se utilizaron en la prueba del modelo principal fueron los siguientes: 1. Ratio de verosimilitud de la chi cuadrada (χ2), nivel de significación p mayor que .05 y chi cuadrada normada (χ2/gl) menor que 3. 2. Índice de bondad de ajuste (GFI) igual o mayor que .90. 3. Índice de bondad de ajuste comparativo (CFI) igual o mayor que .90. 4. Raíz del residuo cuadrático promedio (RMSEA) menor o igual que .05. El modelo principal (ver Figura 30) arrojó los siguientes valores de medidas de la bondad de ajuste utilizados como criterios: x2 igual a 4096.507, p igual a .000, x2/ gl igual a 1.794, GFI igual a .810, CFI igual a .935 y RMSEA igual a .042. 132 De las cinco medidas de bondad de ajuste utilizadas, se cumplieron tres (X2/gl, CFI y RMSEA); una (GFI) resultó muy próxima y otra (p de X2) no se alcanzó. Con base en estos resultados se consideró que el modelo empírico tuvo una bondad de ajuste aceptable con el modelo teórico. ߛ33 ߛ22 2 β ߛ11 2 X = 4096.507, p = .000, X / gl = 1.794, GFI = .810, CFI = .935 y RMSEA = .042. Figura 30. Parámetros estandarizados del modelo principal. Alterna nula La hipótesis alterna dice: El modelo empírico, en el cual la autopercepción que tienen los estudiantes sobre el grado de interiorización de las normas estudiantiles, la percepción del grado de apoyo social institucional y la percepción del grado de calidad del ambiente escolar son predictoras del grado de satisfacción estudiantil y del grado de lealtad universitaria en alumnos graduandos de las universidades de habla 133 hispana de la DIA de los adventistas del séptimo día, no tiene una bondad de ajuste aceptable al modelo teórico. El modelo alterno está conformado por cinco variables latentes y 75 variables observadas. En la Figura 31 se presenta el modelo estructural con los coeficientes estandarizados. Las relaciones de causalidad que fueron significativas están indicadas en línea de color negro; en caso de una relación no significativa, se muestra de color claro. Todas las relaciones de causalidad fueron significativas (p = .05). Los coeficientes de regresión estandarizados indican que las variables exógenas normas estudiantiles ሺߛ1 = .09) y apoyo social (ߛ3 = .26) ejercen una baja influencia, pero sig- nificativa, sobre la variable endógeno satisfacción estudiantil. También las variables exógenas normas estudiantiles (ߛ2 = .22) y apoyo social (ߛ4 = .17) ejercen una baja influencia, pero significativa, sobre la variable endógena lealtad universitaria. La va- riable exógena ambiente escolar (ߛ5 = .62 y ߛ6 = .53) ejerce una mayor influencia sobre la variable endógena satisfacción estudiantil y lealtad universitaria. Se utilizó el proceso de estimación de máxima verosímilitud (MLE) para el cálculo de los parámetros desconocidos del modelo. Los criterios para evaluar la bondad de ajuste que se utilizaron en la prueba del modelo principal fueron los siguientes: 1. Ratio de verosimilitud de la Ji cuadrada (χ2), nivel de significación p mayor que .05 y chi cuadrada normada (χ2/gl) menor que 3. 2. Índice de bondad de ajuste (GFI) igual o mayor que .90. 3. Índice de bondad de ajuste comparativo (CFI) igual o mayor que .90. 4. Raíz del residuo cuadrático promedio (RMSEA) menor o igual que .05. 134 El modelo alterno (Figura 31) arrojó los siguientes valores de medidas de la bondad de ajuste utilizados como criterios: X2 igual a 4049.885, p igual a .000, X2/ gl igual a 1.794, GFI igual a .813, CFI igual a .936 y RMSEA igual a .042. De las cinco medidas de bondad de ajuste utilizadas se cumplieron tres: (X2/gl, CFI y RMSEA); una (GFI) resultó muy próxima y otra (p de X2) no se alcanzó. Con base en estos resultados se consideró que el modelo empírico tuvo una bondad de ajuste aceptable con el modelo teórico. ߛ2 ߛ1 ߛ4 ߛ3 ߛ6 2 2 ߛ5 X = 4049.885, p = .000, X /gl = 1.794, GFI = .813, CFI = .936 y RMSEA = .042. Figura 31. Parámetros estandarizados del modelo alterno. 135 Complementarias A continuación se presentan las hipótesis complementarias: en el Apéndice I se presentan las tablas de los análisis de las hipótesis complementarias de las cinco variables dependientes. Hipótesis nula 1 H1: No existe diferencia significativa en el grado de apoyo social institucional percibido por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA según la universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares. Para probar esta hipótesis se utilizó la técnica estadística análisis de varianza factorial. Se consideró como variable dependiente el grado apoyo social. Las variables independientes fueron: universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares. El valor del estadístico F y su nivel crítico asociado (F(x, y) = 2.184, p = 000) muestra que el modelo explica la variación observada en la variable dependiente apoyo social institucional. El valor de R2 corregida (.164) está explicando el 16.4% de la variable dependiente apoyo social institucional. La percepción del grado apoyo social institucional medio de los grupos definidos por las variables la universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares sí difieren significativamente (p <. 05). Los resultados de este análisis de varianza factorial muestran que la interacción de las variables, la universidad, género, residencia, religión y recursos financieros 136 familiares sí hacen una diferencia significativa (p <. 05), por lo que se rechazó la hipótesis nula. Dado que la hipótesis nula fue rechazada, se evaluó el cumplimiento de supuesto de homocedasticidad o igualdad de varianzas utilizando la prueba de Levene. El estadístico de Levene permite contrastar la hipótesis de que las varianzas poblacionales son iguales. Puesto que el nivel crítico (.013) fue menor que .05, se decidió rechazar la hipótesis de igualdad de varianzas. Las varianzas de apoyo social, universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares no son iguales. Para saber qué media del grupo en concreto difiere de cuáles otras se utilizó el contraste denominado comparaciones múltiples post hoc o comparaciones a posteriori. Puesto que no se puede asumir varianzas poblacionales iguales, se utilizó el método Games-Howell. La variable en la que se encontraron diferencias entre sus grupos fue la de universidad (p = .001). A continuación se presentan las medias aritméticas y la desviación estándar de las universidades: UNADECA (ܺത= 4.55, DE = 1.454), UNAC (ܺത= 4.41, DE = 1.104), UNAD (ܺത= 5.82, DE = 1.116), ULV (ܺത= 4.44, DE = 1.153), UM (ܺത= 4.36, DE ഥ = 5.15, DE = .975) y IUNAV (ܺത= 4.88, DE = 1.102). De acuerdo = 1.052), UNAV (ܺ con los contrastes, se encontraron diferencias significativas en las siguientes universidades: (a) UNAD tuvo una mejor percepción que IUNAV, UNADECA, ULV, UNAC y UM, (b) UNAV tuvo mejor percepción que ULV, UNAC y UM y (c) IUNAV, UNADECA, ULV, UNAC y UM tuvieron la misma percepción del apoyo social institucional. 137 Hipótesis nula 2 H2: No existe diferencia significativa en el grado de calidad del ambiente escolar percibido por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA, según universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares Para probar esta hipótesis se utilizó la técnica estadística análisis de varianza factorial. Se consideró como variable dependiente la calidad del ambiente escolar. Las variables independientes fueron: universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares. El valor del estadístico F y su nivel crítico asociado (F(x, y) = 3.980, p = 000) muestra que el modelo explica la variación observada en la variable dependiente apoyo social institucional. El valor de R2 corregida (.330) está explicando el 33.0% de la variable dependiente ambiente escolar. La calidad del ambiente escolar medio de los grupos definidos por las variables universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares si difieren significativamente (p ≤. 05). Los resultados de este análisis de varianza factorial muestran que la interacción de las variables, universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares hacen una diferencia significativa (p < .05) por lo que se rechazó la hipótesis nula. Dado que la hipótesis nula fue rechazada, se evaluó el cumplimiento de supuesto de homocedasticidad o igualdad de varianzas, utilizando la prueba de Levene. El estadístico de Levene permite contrastar la hipótesis de que las varianzas poblacionales son iguales. Puesto que el nivel crítico (.002) fue menor que .05, se 138 decidió rechazar la hipótesis de igualdad de varianzas. Las varianzas de ambiente escolar, universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares no son iguales. Para saber qué media del grupo en concreto difiere de cuáles otras se utilizó el contraste denominado comparaciones múltiples post hoc o comparaciones a posteriori. Puesto que no se puede asumir varianzas poblacionales iguales, se utilizó el método Games-Howell. La variable en la que se encontró diferencias entre sus grupos fue la de universidad (p = .001). A continuación se presentan las medias aritméticas y la desviación estándar ഥ = 4.80, DE = .919), UNAC (ܺത= 4.75, de las universidades y la religión: UNADECA (ܺ DE = .607), UNAD (ܺത= 5.97, DE = .704), ULV (ܺത= 4.71, DE = .676), UM (ܺത= 4.42, ഥ = 5.12, DE = .631). DE = .764), UNAV (ܺത= 5.33, DE = .603) y IUNAV (ܺ De acuerdo con los contrastes, se encontraron diferencias significativas en las siguientes universidades: (a) UNAD tuvo mejor percepción del ambiente que el resto de las universidades, (b) UNAV tuvo mejor percepción que UNADECA, UNAC, ULV y UM, (c) lUNAV tuvo mejor percepción que la UM y (d) UNADECA, UNAC, ULV y UM tuvieron la misma percepción del ambiente escolar. Hipótesis nula 3 H3: No existe diferencia significativa en el grado de satisfacción autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA según universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares. Para probar esta hipótesis se utilizó la técnica estadística análisis de varianza factorial. Se consideró como variable dependiente la satisfacción estudiantil. Las 139 variables independientes fueron: universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares. El valor del estadístico F y su nivel crítico asociado (F(x, y) = 2.396, p = 000) muestra que el modelo explica la variación observada en la variable dependiente apoyo social institucional. El valor de R2 corregida (.188) está explicando el 18.8% de la variable dependiente satisfacción estudiantil. La autopercepción del grado de satisfacción estudiantil medio de los grupos definidos por las variables universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares sí difieren significativamente (p <. 05). Los resultados de este análisis de varianza factorial muestran que la interacción de las variables universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares hacen una diferencia significativa (p < .05), por lo que se rechazó la hipótesis nula. Dado que la hipótesis nula fue rechazada, se evaluó el cumplimiento de supuesto de homocedasticidad o igualdad de varianzas, utilizando la prueba de Levene. El estadístico de Levene permite contrastar la hipótesis de que las varianzas poblacionales son iguales. Puesto que el nivel crítico (.000) fue menor que .05, se decidió rechazar la hipótesis de igualdad de varianzas. Las varianzas de la satisfacción estudiantil, universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares no son iguales. Para saber qué media del grupo en concreto difiere de cuáles otras, se utilizó el contraste denominado comparaciones múltiples post hoc o comparaciones 140 a posteriori. Puesto que no se puede asumir varianzas poblacionales iguales, se utilizó el método Games-Howell. A continuación se presentan las medias aritméticas de las universidades: ഥ = 5.39, DE = .931), UNAC (ܺ ഥ = 5.30, DE = .851), UNAD (ܺത= 6.47, DE UNADECA (ܺ ഥ = 5.11, DE = .933), UNAV (ܺത= 5.66, DE = = .500), ULV (ܺത= 5.46, DE = .919), UM (ܺ ഥ = 5.34, DE = .734) y IUNAV (ܺത= 5.64, DE = 1.073). La media de religión fue: ASD (ܺ ഥ = 6.24, DE = .747). .937), Católica (ܺത= 5.79, DE = 1.193) y otra (ܺ De acuerdo con los contrastes, se encontraron diferencias significativas en las siguientes universidades: (a) UNAD tuvo mejor percepción que el resto de las universidades, (b) UNAV, IUNAV, ULV, UNADECA, UNAC y UM tuvieron la misma percepción del grado de satisfacción. De acuerdo con los contrastes, se encontraron diferencias significativas en la religión: católicos y otras tuvieron mejor autopercepción del grado de satisfacción que los adventistas. Hipótesis nula 4 H4: No existe diferencia significativa en el grado de lealtad universitaria autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA según universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares. Para probar esta hipótesis se utilizó la técnica estadística análisis de varianza factorial. Se consideró como variable dependiente la lealtad universitaria. Las variables independientes fueron: universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares. 141 El valor del estadístico F y su nivel crítico asociado (F(x, y) = 2.778, p = 000) muestra que el modelo explica la variación observada en la variable dependiente lealtad universitaria. El valor de R2 corregida (.227) está explicando el 22.7% de la variable dependiente lealtad universitaria. La autopercepción del grado de lealtad universitaria medio de los grupos definidos por las variables universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares difieren significativamente (p ≤. 05). Los resultados de este análisis de varianza factorial muestran que la interacción de las variables, universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares hacen una diferencia significativa (p < .05), por lo que se rechazó la hipótesis nula. Dado que la hipótesis nula fue rechazada, se evaluó el cumplimiento de supuesto de homocedasticidad o igualdad de varianzas, utilizando la prueba de Levene. El estadístico de Levene permite contrastar la hipótesis de que las varianzas poblacionales son iguales. Puesto que el nivel crítico (.005) fue menor que .05, se decidió rechazar la hipótesis de igualdad de varianzas. Las varianzas de la lealtad universitaria, universidad, género, residencia, religión y recursos financieros familiares no son iguales. Para saber qué media del grupo en concreto difiere de cuáles otras, se utilizó el contraste denominado comparaciones múltiples post hoc o comparaciones a posteriori. Puesto que no se puede asumir varianzas poblacionales iguales, se utilizó el método Games-Howell. 142 A continuación se presentan las medias aritméticas y la desviación estándar ഥ = 5.32, DE = 1.373), UNAC (ܺത= 5.35, DE = de las universidades: UNADECA (ܺ ഥ = 6.56, DE = .647), ULV (ܺത= 5.21, DE =. 940), UM (ܺത= 4.70, DE = 1.003), UNAD (ܺ 1.251), UNAV (ܺത= 5.65, DE = 1.087) y IUNAV (ܺത= 6.08, DE = 1.036). La media de la ഥ = 5.36, DE = 1.287) y externos (ܺത= 5.30, DE = 1.278). residencia fue: interno (ܺ De acuerdo con los contrastes se encontraron diferencias significativas en las siguientes universidades: (a) UNAD tuvo mejor autopercepción que UNAV, UNAC, UNADECA, ULV y UM, (b) IUNAV tuvo mejor autopercepción que UNADECA, ULV y UM, (c) UNAV tuvo mejor autopercepción que UM y (d) UNAC, UNADECA, ULV y UM tuvieron el mismo grado de autopercepción de la lealtad. De acuerdo con los contrastes, se encontraron diferencias significativas en la residencia: los internos tuvieron mejor autopercepción del grado de lealtad universitaria que los externos. Hipótesis nula 5 H5: No existe diferencia significativa en el grado de interiorización de las normas estudiantiles autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA, según la universidad. Para probar esta hipótesis se utilizó la técnica estadística análisis de varianza de un factor. Se consideró como variable dependiente el grado de interiorización de las normas estudiantiles y la variable independiente fue la universidad. El valor del estadístico F y su nivel crítico asociado (F(x, y) = 2.089, p = .000) muestra que el modelo explica la variación observada en la variable dependiente interiorización de las normas estudiantiles. El valor de R2 corregida (.153) está explicando 143 el 15.3% de la variable dependiente normas estudiantiles. La autopercepción del grado de interiorización de las normas estudiantiles medio de los grupos definidos por la variable universidad, difieren significativamente (p < .05). Los resultados de este análisis de varianza de un factor muestran que la interacción de la variable universidad hace una diferencia significativa (p > .05) por lo que se rechazó la hipótesis nula. Dado que la hipótesis nula fue rechazada, se evaluó el cumplimiento de supuesto de homocedasticidad o igualdad de varianzas, utilizando la prueba de Levene. El estadístico de Levene permite contrastar la hipótesis de que las varianzas poblacionales son iguales. Puesto que el nivel crítico (.274) fue mayor que .05, se consideró que las varianzas de los grupos eran iguales. Las varianzas de normas estudiantiles y universidad son iguales. Para saber qué media del grupo en concreto difiere de cuáles otras se utilizó el contraste denominado comparaciones múltiples post hoc o comparaciones a posteriori. Puesto que se pudo asumir varianzas poblacionales iguales, se utilizó el método Tukey. A continuación se presentan las medias aritméticas y la desviación estándar de las universidades: UNADECA (ܺത= 6.06, DE = 1.630), UNAC (ܺത= 5.75, DE ഥ = 5.01, DE =1.301), UNAD (ܺത= 6.26, DE =1.412), ULV (ܺത= 5.49, DE =1.504), UM (ܺ =1.438), UNAV (ܺത= 5.81, DE = 982) y IUNAV (ܺത= 6.09, DE =1.365). De acuerdo con los contrastes, se encontraron diferencias significativas en las siguientes universidades: UNAD, IUNAD y UNADECA tienen una mejor autopercepción de las normas estudiantiles que la UM. 144 Preguntas complementarias A continuación se da respuesta a las preguntas complementarias formuladas en esta investigación. En el Apéndice J se encuentran las medias aritméticas y la desviación estándar de cada una de las variables y sus criterios. 1. ¿Cuál es el grado de apoyo social institucional percibido por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA? Mediante el análisis de datos de los 10 criterios, se obtuvo una media aritmética de 4.66 y una desviación estándar de 1.193 para la variable apoyo institucional. Los indicadores que obtuvieron mayor valor, representado por la media aritmética y la desviación estándar del apoyo social institucional, fueron los siguientes: (a) “El apoyo emocional que recibiste durante tu estancia en la universidad por tus amistades, maestros, administradores, empleados” (ܺത= 5.10, DE = 1.30), (b) “El grado de interés de los empleados de la universidad por tu formación en las áreas física e intelectual” (ܺത= 4.83, DE = 1.28) y (c) “El grado de amistad que te brindaron los emplea- ഥ = 4.81, DE = 1.37). dos de la universidad” (ܺ Los indicadores de menor valor del apoyo social institucional fueron: (a) “El apoyo que estás recibiendo de parte de la universidad para encontrar empleo” (ܺത= 4.06, DE = 1.83), (b) “La disponibilidad que mostraron los empleados para hablar en momentos críticos” (ܺത= 4.54, DE = 1.45) y (c) “El grado de comprensión de los empleados cuando tuviste dificultades” (ܺത= 4.55, DE = 1.50). Según la escala de medición utilizada, el resultado indica que los alumnos tienen una percepción del apoyo social entre regular y alto. 145 2. ¿Cuál es el grado de calidad del ambiente escolar percibido por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA? Mediante el análisis de datos de los 20 criterios, se obtuvo una media aritmética de 4,84 y una desviación estándar de .861 de la variable ambiente escolar. Los indicadores que obtuvieron mayor valor representado por la media aritmética y la desviación estándar del ambiente escolar fueron los siguientes: (a) “El énfasis que da la universidad al crecimiento de la vida espiritual” (ܺത= 5.48, DE = 1.19), (b) “Las relaciones interpersonales entre alumnos” (ܺത= 5,35, DE = 1.02), (c) “La cali- ഥ = 5.32, DE = 1.06), (d) “Las relaciones interperdad profesional de los docentes”, (ܺ ഥ = 5.26, DE = .99), (e) “La preparación sonales entre alumnos y maestros” (ܺ profesional que se provee a los estudiantes”, (ܺത= 5.20, DE = 1.06), (f) “La calidad de los planes de estudios”, (ܺത= 5.18, DE = 1.03) y (g) “La vida espiritual del personal docente” (ܺത= 5.04, DE = 1.23). Las que obtuvieron menor valor del ambiente escolar fueron: (a) “El sistema de finanzas estudiantiles, como los costos, el proceso de matrícula, sistema de cobranza” (ܺത= 3.94, DE = 1.58)), (b) “La calidad de la atención a los problemas de salud de los estudiantes” (ܺത= 4.30, DE = 1.47), (c) “El sistema de control o seguridad en el campus” (ܺത= 4.35, DE = 1.52) y (d) “La calidad de los equipos de los diferentes laboratorios” (ܺത= 4.54, DE = 1.2618). Según la escala de medición utilizada, el resultado indica que los alumnos tienen percepción del ambiente escolar entre regular y bueno. 3. ¿Cuál es el grado de satisfacción autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA? 146 Mediante el análisis de datos de los 21 criterios, se obtuvo una media aritmética de 5.43 y una desviación estándar de .978 de la variable satisfacción estudiantil. Los indicadores que obtuvieron mayor valor representado por la media aritmética y la desviación estándar de la satisfacción estudiantil fueron los siguientes: (a) “El conocimiento de Dios que obtuviste mientras eras estudiante en la universidad” ഥ= (ܺത= 6.09, DE = 1.14), (b) “La red de amigos que formaste en la universidad” (ܺ ഥ = 5.81, DE = 6.03, DE = 1.07), (c) “La influencia de las amistades en tu conducta” (ܺ 1.17), (d) “La ayuda recibida por la universidad en el desarrollo de los hábitos de ora- ción” (ܺത= 5.68, DE = 1.30), (e) “La motivación recibida en la universidad para estu- diar la Biblia” (ܺത= 5.68, DE = 1.25) y (f) “La ayuda recibida de la universidad para la ഥ = 6.64, DE = 1.28). práctica de la lectura religiosa” ( Los indicadores de satisfacción con menor valor fueron: (a) “Las medidas de ഥ = 4.73, DE = 1.78), (b) seguridad que brinda la universidad al ingresar al campus” (ܺ “La comodidad de la planta física de la universidad como, aulas, plantel, laboratorios, biblioteca” (ܺത= 5.00, DE = 1.60), (c) “El desempeño del personal de apoyo, en admisiones, en la inscripción, en registro, en cobranza, en la biblioteca, entre otros” (ܺത= 5.04, DE = 1.50) y (d) “La contribución de la universidad en la calidad de tu estilo de alimentación” (ܺത= 5.12, DE = 1.66). Según la escala de medición utilizada, el resultado indica que los alumnos tienen un grado de satisfacción estudiantil entre algo satisfecho y muy satisfecho. 4. ¿Cuál es el grado de lealtad universitaria autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA? 147 Mediante el análisis de datos de los 11 criterios, se obtuvo una media aritmética de 5.32 y una desviación estándar de 1.28 de la variable lealtad universitaria. Los indicadores que obtuvieron mayor valor representado por la media aritmética y la desviación estándar de la lealtad universitaria fueron los siguientes: (a) “Seഥ= guir practicando los principios cristianos que te enseñaron en esta universidad” (ܺ 6.31, DE = .97), (b) “Decir con orgullo que eres egresado de esta universidad” (ܺത= 5.9, DE = 1.2649), (c) “Defender el nombre de esta universidad en situaciones de ഥ = 5.72, DE =1.397) y (d) “Recomendar la universiconflicto o de incomprensión” (ܺ dad a otras personas, como familiares, amigos, vecinos o conocidos” (ܺത= 5.54, DE = 1.5052). Las que obtuvieron menor valor de la lealtad universitaria fueron: (a) “Estudiar un posgrado en esta universidad de donde estás egresando” (ܺത= 4.51, DE = 1.92), (b) “Realizar otros estudios en esta universidad tales como, diplomados, seminarios, curso de actualización” (ܺത= 4.83, DE = 1.73), (c), “Apoyar financieramente, con do- naciones, el modelo educativo que ofrece esta universidad” (ܺത= 4.88, DE = 1.74) y (d) “Elegir nuevamente esta universidad si tuvieras que estudiar otra carrera” (ܺത= 5.05, DE = 1.85). Según la escala de medición utilizada, el resultado indica que los alumnos tienen un grado de disposición de lealtad universitaria entre algo dispuesto y muy dispuesto. 5. ¿Cuál es el grado de interiorización de las normas estudiantiles autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA? 148 Mediante el análisis de datos de los 13 criterios, se obtuvo una media aritmética de 5.55 y una desviación estándar de 1.47 de la variable normas estudiantiles. Los indicadores que obtuvieron mayor valor representado por la media aritmética y la desviación estándar de las normas estudiantiles fueron los siguientes: (a) “El uso de un lenguaje indecoroso, que denigren u ofendan a otra persona” (ܺത= 6.13, DE = 1.56), (b) “El uso de bebidas alcohólicas, tabaco o drogas en cualquier forma” (ܺത= 6.07, DE = 1.78), (c) “La falta de honradez en las pruebas, asignaciones escolares, exámenes, así como el robo de información” (ܺത= 6.05, DE = 1.62), (d) “La lectura de revistas o libros nocivos” (ܺത= 5.93, DE = 5.93) y (e) “Utilizar cualquier tipo de material de carácter dañino, sean impresos, discos compactos o internet” (ܺത= 5.83, DE = 5.91). Las normas estudiantiles que obtuvieron menor valor fueron: (a) “Introducir al plantel productos no saludables, tales como la carne, productos de cola, té y café” ഥ = 4.74, DE = 2.10), (b) “Expresiones excesivas de afecto como besos, abrazos, (ܺ ഥ = 4.83, DE caricias, tomarse de la mano tanto en lugares públicos como privados” (ܺ = 2.03), (c) “La instigación o participación en huelgas, así como hacer solicitudes esഥ = 4.98, DE = 2.10), (d) “El uso de critas o verbales con carácter de exigencia” (ܺ ഥ = 5.22, DE = 1.96) y (e) adornos externos como las alhajas de cualquier material” (ܺ “La asistencia al cine, bailes, antros o reuniones de dudosa moralidad” (ܺത= 5.34, DE = 1.9427). Según la escala de medición utilizada, el resultado indica que los alumnos dijeron estar entre algo de acuerdo y muy de acuerdo con las normas estudiantiles de sus universidades. 149 Resumen del capítulo En este capítulo se presentaron los resultados de la investigación. Se hizo uso de los datos recolectados y se da un reporte del comportamiento de las variables demográficas. Se llevaron a cabo las pruebas de las diferentes hipótesis y se dieron respuestas a las preguntas de investigación. 150 CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Introducción Esta investigación pretendió explorar la relación de causalidad entre la variable latente interiorización de normas estudiantiles, apoyo social institucional, ambiente escolar, satisfacción estudiantil y lealtad universitaria, según un modelo teórico específico. El tipo de investigación fue considerada de tipo empírica, cuantitativa, explicativa, transversal, descriptiva y exploratoria. Las variables exógenas utilizadas en este estudio fueron: la interiorización de normas estudiantiles, el apoyo social institucional y el ambiente escolar. La variable satisfacción estudiantil fue considerada como variable endógena de primer nivel y como exógena de segundo nivel en el modelo principal. La variable lealtad universitaria fue la variable endógena de segundo nivel. La población que se utilizó en esta investigación estuvo formada por 521 alumnos graduandos de las universidades de habla hispana de la DIA. La muestra utilizada fue de 449 alumnos. Los parámetros establecidos para evaluar la bondad de ajuste de los modelos fueron: chi cuadrada (χ2) p mayor a .05, χ2/df menor a 3, CFI y GFI mayores a .90, el valor del RMSEA menor a .08. Las hipótesis nulas complementarias fueron probadas por valores de significación p menor o igual a .05. 151 La pregunta de investigación principal planteada fue la siguiente: el modelo empírico, en el cual la autopercepción que tienen los estudiantes sobre el grado de interiorización de las normas estudiantiles, la percepción del grado de apoyo social institucional, la percepción del grado de calidad del ambiente escolar, son predictoras en primer nivel del grado de satisfacción estudiantil, donde ésta predice en un segundo nivel el grado de lealtad universitaria en alumnos graduandos de las universidades de habla hispana de la DIA de los adventistas del séptimo día ¿tiene una bondad de ajuste aceptable al modelo teórico? La pregunta de investigación alterna planteada fue la siguiente: el modelo empírico, en el cual la autopercepción que tienen los estudiantes sobre el grado de interiorización de las normas estudiantiles, la percepción del grado de apoyo social institucional, la percepción del grado de calidad del ambiente escolar, son predictoras del grado de satisfacción estudiantil y del grado de lealtad universitaria en alumnos graduandos de las universidades de habla hispana de la DIA de los adventistas del séptimo día ¿tiene una bondad de ajuste aceptable al modelo teórico? Conclusiones Conclusiones sobre el modelo principal A continuación se describen los resultados del modelo principal propuesto en este estudio. El modelo principal mostró índice de bondad de ajuste aceptable, indicando con ello que es adecuado para explicar las relaciones entre las diferentes variables latentes del estudio con la muestra de alumnos graduandos. 152 El modelo fue especificado correctamente y el proceso de estimación no estuvo restringido por problemas de identificación; esto permitió obtener y evaluar todos los parámetros específicos del modelo propuesto. También se pudo hacer la estimación de la bondad de ajuste conjunta del modelo. No se detectaron estimaciones sin sentido o teóricamente inconsistentes. No se detectaron varianzas de error negativas; tampoco se encontraron coeficientes estandarizados que excedan o estén muy cercas a 1.0. Los errores estándar no fueron elevados. En la evaluación de la bondad de ajuste global del modelo se pudo comprobar que el modelo fue una representación adecuada del conjunto completo de relaciones causales. Las medidas básicas que se utilizaron para evaluar la bondad de ajuste (p de X2, X2/df, GFI, CFI y RMSEA) fueron cumplidas por el modelo empírico, en niveles marginales aceptables. El modelo cumplió con las medidas de ajuste absoluto utilizadas (RMSEA); además cumplió con las medidas de ajuste de parsimonia (chi cuadrada normada y (CFI). El GFI resultó muy próximo y la p de X2 no se alcanzó. La revisión de los tipos de medida de ajuste conjunto utilizados reveló consistencia de evidencia marginal del modelo conjunto, tal y como se propuso. Teniendo la certidumbre del ajuste del modelo estructural conjunto, se pudo evaluar el ajuste del modelo de medida. Se examinaron las ponderaciones y se encontró que todas fueron estadísticamente significativas. Todos los indicadores fueron estadísticamente significativos para cada una de las variables latentes propuestas. Ningún indicador tuvo ponderaciones tan bajas que exigiera ser desechado en el modelo. 153 Al examinar los coeficientes estimados, tanto para implicaciones prácticas como teóricas, se encontró que las dos ecuaciones estructurales del modelo arrojaron coeficientes estadísticamente significativos. A continuación se presentan las ecuaciones que definen las relaciones directas entre las variables endógenas y exógenas del modelo estructural planteado: (a) satisfacción estudiantil = .764 (ambiente escolar) + .259 (apoyo social) + .108 (normas estudiantiles) y (b) lealtad = 1.322 (satisfacción). Las relaciones causales vincularon a las tres variables exógenas (interiorización de las normas estudiantiles, apoyo social institucional y ambiente escolar) de forma estadísticamente significativa con la variable endógena satisfacción estudiantil. En esta misma evaluación se encontró que la lealtad universitaria es predicha por la satisfacción de los estudiantes. Con el modelo estructural conjunto se determinó una relación causal significativa y puede servir como base para la formulación de modelos alternativos o rivales. Analizando las correlaciones entre las variables exógenas (interiorización de normas, apoyo social y ambiente escolar), se encontró que cada variable latente estuvo relacionada con las otras variables exógenas en forma estadísticamente significativa. La variable exógena, percepción del grado de calidad del ambiente escolar, estuvo correlacionada en grado fuerte (r = .83) con la variable percepción del grado de apoyo social institucional. La correlación entre la variable latente ambiente escolar y la autopercepción del grado de interiorización de las normas estudiantiles fue baja (r = .27). La correlación entre la interiorización de las normas estudiantiles y el apoyo social institucional fue baja (r = .22). 154 Evaluando la fuerza de las correlaciones anteriores, se concluyó que la variable latente ambiente escolar presentó niveles muy alto de intercorrelación con la variable apoyo social institucional. La intercorrelación entre la variable ambiente y normas estudiantiles es aceptable. En caso de estudios donde estuvieran involucradas solamente la variables interiorización de normas estudiantiles y apoyo social institucional, su intercorrelación sería aceptable. Con base en el análisis hecho anteriormente, en esta sección se pudo concluir que: el modelo empírico estructural conjunto de la autopercepción que tienen los estudiantes sobre el grado de interiorización de las normas estudiantiles, la percepción del grado de apoyo social institucional, la percepción del grado de calidad del ambiente escolar, son predictores en primer nivel, del grado de satisfacción estudiantil; donde ésta predice, en un segundo nivel, el grado de lealtad universitaria en alumnos graduandos de las universidades de habla hispana de la DIA de los adventistas del séptimo día tuvo una bondad de ajuste aceptable al modelo teórico. Los esfuerzos que hagan los directivos de las universidades adventistas de la DIA por mejorar el grado de calidad del ambiente escolar y/o las precepciones que tienen los estudiantes del mismo, pueden mejorar significativamente la autopercepción del grado de satisfacción de los estudiantes. La mejora del grado de satisfacción de los estudiantes puede repercutir, en la mejora del grado de lealtad universitaria. Si los administradores de las universidades adventistas de la DIA se preocuparan por incrementar los programas de apoyo social a los estudiantes y/o mejorar la percepción que tienen los alumnos, se podría esperar una mejora significativa en la 155 satisfacción y la lealtad de los estudiantes. Cabe mencionar que la mejora de la satisfacción y la lealtad es menor que cuando se mejora el ambiente escolar. Si los administradores de las universidades adventistas de la DIA, presentaran las normas estudiantiles con base en los beneficios que dichas normas representan para los estudiantes, y esas normas no fueran redactadas en forma tan prohibitoria, podría ser que mejorara la percepción que tienen los estudiantes. Si esto sucediera, se podría dar la situación de mejora en el grado de satisfacción y, a su vez, en el grado de lealtad de los estudiantes. Es importante mencionar que un plan específico de mejora para la interiorización de las normas estudiantiles puede impactar en menor grado la satisfacción y la lealtad de los alumnos, comparado con el impacto que produce la mejora del ambiente escolar y el grado de apoyo institucional. Finalmente, con relación al modelo estructural principal, se puede concluir que: cualquier esfuerzo intencional que hagan los directivos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA por mejorar tanto el ambiente escolar como los programas integrales de apoyo social institucional y los programas de interiorización de las normas estudiantiles, pueden representar una mejora positiva y significativa de la satisfacción de sus estudiantes; la mejora de la satisfacción repercutirá en una mejora, también positiva y significativa del grado de lealtad universitaria, cuando los egresados sean profesionales en ejercicio. 156 Conclusiones sobre el modelo alterno El modelo estructural alterno no fue formulado como modelo rival del principal; fue propuesto en forma exploratoria. Este modelo adquirió relevancia adicional dada la medida alta de intercorrelación de las variables endógenas. Este modelo estructural contempló que las otras variables exógenas (interiorización de normas estudiantiles, apoyo social institucional y ambiente escolar) eran predictores, tanto de la variable satisfacción estudiantil como de la lealtad institucional. No se hizo un sustento teórico significativo para este modelo, pero se evaluó con el mismo interés que el modelo principal. El modelo fue especificado correctamente y el proceso de estimación no estuvo restringido por problemas de identificación; esto permitió obtener y evaluar todos los parámetros específicos del modelo propuesto. También se pudo hacer la estimación de la bondad de ajuste conjunta del modelo. No se detectaron estimaciones sin sentido o teóricamente inconsistentes. No se detectaron varianzas de error negativas; tampoco se encontraron coeficientes estandarizados que excedan o estén muy cerca a 1.0. Los errores estándar no fueron elevados. En la evaluación de la bondad de ajuste global del modelo, se pudo comprobar que el modelo fue una representación adecuada del conjunto completo de relaciones causales. Las medidas básicas que se utilizaron para evaluar la bondad de ajuste (p de X2, X2/df, GFI, CFI y RMSEA) fueron cumplidas por el modelo empírico en niveles marginales aceptables. El modelo cumplió con las medidas de ajuste absoluto 157 utilizadas (RMSEA); además, cumplió con las medidas de ajuste de parsimonia (chi cuadrada normada y (CFI). El GFI resultó muy próximo y la p de X2 no se alcanzó. La revisión de los tipos de medida de ajuste conjunto utilizados revelaron consistencia de evidencia marginal del modelo conjunto tal y como se propuso. Teniendo la certidumbre del ajuste del modelo estructural conjunto se pudo evaluar el ajuste del modelo de medida. Se examinaron las ponderaciones y se encontró que todas fueron estadísticamente significativas. Todos los indicadores fueron estadísticamente significativos para cada una de las variables propuestas. Ningún indicador tuvo ponderaciones bajas que exigiera ser desechado en el modelo. Al examinar los coeficientes estimados, tanto para implicaciones prácticas como teóricas, se encontró que las dos ecuaciones estructurales del modelo arrojaron coeficientes estadísticamente significativos. A continuación se presentan las ecuaciones que definen las relaciones directas entre las variables endógenas y exógenas del modelo estructural planteado: (a) la satisfacción estudiantil =.875 (ambiente escolar) + .241 (apoyo social) + .060 (normas estudiantiles) y (b) lealtad = 1.272 (ambiente escolar) + .269 (apoyo social) + .257 (normas estudiantiles). Las relaciones causales vincularon a las tres variables exógenas (interiorización de las normas estudiantiles, apoyo social institucional y ambiente escolar) de forma estadísticamente significativa con la variable endógena satisfacción estudiantil. También se encontró que las variables exógenas interiorización de normas estudiantiles, apoyo social institucional y ambiente escolar se vincularon causal y estadísticamente con la variable endógena lealtad universitaria. 158 Analizando las correlaciones entre las dimensiones de evaluación (variables endógenas), se encontró que cada variable estuvo relacionada con las otras variables endógenas en forma estadísticamente significativa. La variable exógena percepción del grado de calidad del ambiente escolar estuvo correlacionada en grado fuerte con la variable percepción del grado de apoyo social institucional. La correlación entre la variable ambiente escolar y la autopercepción del grado de interiorización de las normas estudiantiles fue baja. La correlación entre la interiorización de las normas estudiantiles y el apoyo social institucional fue baja. Evaluando la fuerza de las correlaciones anteriores, se concluyó que la variable ambiente escolar presentó un nivel alto de intercorrelación con el constructo apoyo social institucional. La intercorrelación entre la variable ambiente y normas estudiantiles es aceptable. En caso de estudios donde estuvieran involucrada solamente las variables normas estudiantiles y apoyo social institucional, su intercorrelación sería aceptable. Con base en el análisis hecho anteriormente en esta sección, se pudo concluir que el modelo empírico estructural conjunto en el cual la autopercepción que tienen los estudiantes sobre el grado de interiorización de las normas estudiantiles, la percepción del grado de apoyo social institucional y la percepción del grado de calidad del ambiente escolar, son predictoras del grado de satisfacción estudiantil y del grado de lealtad universitaria en alumnos graduandos de las universidades de habla hispana de la DIA de los adventistas del séptimo día, tiene una bondad de ajuste aceptable al modelo teórico. 159 Los esfuerzos que hagan los administradores de las universidades adventistas de la DIA por mejorar el grado de calidad del ambiente escolar, los programas de apoyo social a los alumnos y el grado de interiorización de las normas estudiantiles podrían tener un impacto positivo y significativo, tanto en la satisfacción actual de sus alumnos, como en el grado de lealtad hacia la universidad cuando sean profesionales en ejercicio. Con relación a los dos modelos estructurales empíricos, se pudo concluir que ambos modelos presentaron una bondad de ajuste aceptable con los modelos teóricos respectivos. Conclusiones sobre las hipótesis complementarias A continuación se dan las conclusiones sobre las cinco hipótesis complementarias de la investigación. Apoyo social con universidad, género, residencia, religión y recursos financieros Tanto mujeres como hombres, fueran internos o externos, adventistas o no adventistas, así como los alumnos que provenían de familias con recursos financieros escasos o medios, tuvieron entre buena y muy buena percepción del grado de apoyo social brindado por sus universidades. La variable que hizo diferencia significativa en el grado de apoyo social institucional percibido por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de la DIA fue la universidad donde estudiaban. Las percepciones del grado de apoyo social institucional fueron las siguientes: (a) UNAD tuvo una mejor percepción que IUNAV, UNADECA, ULV, UNAC Y UM, (b) UNAV tuvo mejor percepción que la ULV, 160 UNAC y UM y (c) IUNAV, UNADECA, ULV, UNAC y UM tuvieron la misma percepción del apoyo social institucional. Ambiente escolar con universidad, género, residencia, religión y recursos financieros No importa si fueran alumnos o alumnas, internos o externos, de recursos financieros bajos o medios, expresaron que tenían una percepción entre regular y buena del grado de calidad del ambiente escolar. Las variables que hicieron diferencia significativa en el grado de calidad del ambiente escolar percibido por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de la DIA fueron la universidad donde estudian y la religión que profesan. Las percepciones del grado de ambiente escolar fueron las siguientes: (a) la UNAD tuvo mejor percepción del ambiente que el resto de las universidades, (b) la UNAV tuvo mejor percepción que UNADECA, UNAC, ULV y UM, (c) lUNAV tuvo mejor percepción que la UM y (d) UNADECA, UNAC, ULV y UM tuvieron la misma percepción del ambiente escolar. De acuerdo a los contrastes realizados, se encontró diferencias significativas en la variable religión: los católicos y los de otras religiones tuvieron mejor percepción del ambiente escolar que los adventistas. Satisfacción estudiantil con universidad, género, residencia, religión y recursos financieros El grado de satisfacción que manifestaron las alumnas y alumnos fue entre algo satisfecho y muy satisfecho; expresaron la misma satisfacción, tanto los internos como los externos, al igual que los de recursos escasos y medios. 161 Las variables que hicieron diferencia significativa en el grado de satisfacción estudiantil autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de la DIA fueron la universidad donde estudian y la religión que profesan. Las percepciones del grado de satisfacción estudiantil fueron las siguientes: (a) la UNAD tuvo mejor percepción que el resto de las universidades, (b) UNAV, IUNAV, ULV, UNADECA y UM tuvieron la misma percepción del grado de satisfacción. De acuerdo con los contrastes, se encontraron diferencias significativas en la religión: los católicos y los de otras religiones tuvieron mejor percepción del grado de satisfacción que los adventistas. Lealtad universitaria con universidad, género, residencia, religión y recursos financieros Tanto alumnas como alumnos, fueran adventistas o no adventistas, así como los de recursos financieros escasos y medios, autoevaluaron el grado de lealtad hacia su universidad entre alta y muy alta. Las variables que hicieron diferencia significativa en el grado de lealtad autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de la DIA fueron la universidad donde estudian y la residencia. Las percepciones del grado de lealtad universitaria fueron las siguientes: (a) la UNAD tuvo mejor autopercepción que UNAV, UNAC, UNADECA, ULV y UM, (b) IUNAV tuvo mejor que UNADECA, ULV y UM, (c) UNAV tuvo mejor que la UM y (d) UNAC, UNADECA, ULV y UM tuvieron el mismo grado de autopercepción de la lealtad. De acuerdo con los contrastes, se encontraron diferencias significativas en la 162 residencia: los internos tuvieron mejor percepción del grado de lealtad universitaria que los externos. Interiorización de normas estudiantiles con universidad Tanto alumnas como alumnos, adventistas y no adventistas, internos y externos, así como los de recursos financieros escasos y medios manifestaron un grado de interiorización de las normas estudiantiles entre buena y muy buena. La variable que hizo diferencia significativa en el grado de interiorización de las normas estudiantiles autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de la DIA fue la universidad donde estudiaban. La autopercepción del grado de interiorización de las normas estudiantiles fue la siguiente: (a) UNAD, IUNAD y UNADECA tienen una mejor autopercepción de las normas estudiantiles que la UM. Conclusiones en base a las preguntas complementarias Con las preguntas de investigación se pretendió conocer el grado de interiorización de las normas autopercibidas, grado de apoyo social institucional percibido, grados de ambiente escolar percibido, grado de satisfacción estudiantil autopercibido y grado de lealtad universitaria autopercibida por los alumnos graduandos de la DIA de los adventistas del séptimo día. 1. Los alumnos manifestaron un grado de apoyo social institucional entre regular y alto. 163 2. Los alumnos manifestaron percibir un grado de calidad del ambiente escolar entre regular y bueno. 3. Los alumnos manifestaron un grado de satisfacción estudiantil entre algo satisfecho y muy satisfecho. 4. Los alumnos manifestaron tener un grado de lealtad universitaria entre alta y muy alta. 5. Los alumnos manifestaron un grado de interiorización de las normas estudiantiles entre bueno y muy bueno. Discusión A continuación se discuten los resultados que dan respuesta a las preguntas y objetivos iniciales de esta investigación por constructo. Normas estudiantiles Sarafino y Armstrong (1988) afirman que la interiorización es un proceso que consiste en tomar como propias las normas de la universidad. Es un proceso cognitivo que es esencial para el desarrollo de mecanismos internos de control, de tal manera que a la persona le sea posible regular su propia conducta. Los mismos autores afirman que, cuando las normas han sido internalizadas, funcionan como reglas que guían a la persona en la selección de los medios y objetivos que incrementan hasta el máximo los beneficios y le permiten continuar el autodesarrollo. 164 En este sentido, White (1971) señala que los reglamentos son necesarios para la conducta de los que asisten a las escuelas, y los estudiantes deberán obrar en armonía con ellos. De acuerdo con los resultados, los alumnos no logran interiorizar en grado ni siquiera muy bueno las normas de conducta en su paso por la universidad. Las normas con mayor grado de interiorización muy bueno fueron las relacionadas con el lenguaje, las bebidas y la honestidad. Las normas con grado de interiorización bueno fueron las relacionadas con la asistencia al cine, el uso de adornos externos y la participación en huelgas. Observando los resultados, y dado que la gran mayoría de los estudiantes son cristianos, se esperaría que después de haber estado estudiando tres o más años en las instituciones educativas adventistas, las normas sean interiorizadas, al menos en un grado muy bueno. Apoyo social institucional El apoyo social institucional es la ayuda real que el alumno recibe de las relaciones interpersonales (familiares o de pares), tanto en el plano emocional como en el instrumental, para una situación específica (Sepúlveda, Troncoso y Álvarez, 1998). Jung (1997) afirma que el apoyo social que ofrece la universidad se relaciona con el nivel de satisfacción del estudiante y que las fuentes de apoyo, ya sea instrumental o emocional, son indispensables para su bienestar. Román y Hernández (2005) encontraron que el apoyo social actúa como un potenciador en el logro de un desempeño satisfactorio de los estudiantes. 165 Danielsen, Samdal y Hetland (2009) examinan el efecto de la relación entre el apoyo social de la escuela, los profesores y los compañeros con la satisfacción en la vida escolar de los estudiantes, a través de un modelo de ecuaciones estructurales. Se encontró que el apoyo del profesor se relaciona con la satisfacción escolar. De acuerdo con los resultados, los alumnos perciben un grado de apoyo social institucional regular aunque se espera que la universidad apoye a los estudiantes, por lo menos, en un grado alto. Las acciones en las que los alumnos reciben mayor grado de apoyo institucional fueron las relacionadas con el apoyo emocional recibido por amistades, maestros, administradores y empleados; las de regular apoyo fueron las referentes a: la formación en las áreas física e intelectual, la amistad brindada por los empleados, la comprensión de los empleados, la disponibilidad del maestro para hablar en momentos críticos y la ayuda para encontrar un empleo. Observando los resultados, y dado que la gran mayoría de los estudiantes son de recursos económicos escasos y medios, se espera que los estudiantes reciban apoyo en un grado mayor; y dada la filosofía institucional se espera que los profesores estén dispuestos a escuchar a los alumnos cuando se hallen en momentos críticos. Ambiente escolar Para Trianes (2000) el ambiente escolar es la percepción que tienen los alumnos y profesores de su bienestar personal, de tener sentimientos positivos, de sentirse aceptados y ser valiosos para los demás, en la convivencia escolar. 166 En palabras de Muijs y Reynolds (2000), el ambiente escolar es la atmósfera creada por un profesor en su aula, la forma en que el profesor interactúa con los alumnos y el ambiente físico en que se desarrolla. En palabras de Prado y Ramírez (2009), es el ambiente que se vive en un escenario educativo y que depende de las características de las relaciones entre los agentes educativos, las formas específicas de la organización de la institución y el contexto socioeconómico. Cuando el alumno se siente cómodo, valorado y aceptado en un ambiente fundamentado en el apoyo, la confianza y el respeto entre profeses y alumnos y entre iguales, el estudiante vive un ambiente positivo (Moos, 1974). De acuerdo con los resultados, los alumnos no perciben un grado, ni siquiera bueno, del ambiente escolar en su paso por la universidad. Las acciones de ambiente escolar con mayor grado de percepción (muy bueno) fueron las relacionadas con el crecimiento de la vida espiritual, las relaciones entre alumnos, la calidad del docente, las relaciones alumnos -maestros, la preparación que se provee a los estudiantes, la calidad de los planes de estudios y la vida espiritual del personal docente. Las acciones de ambiente escolar con grado de percepción regular fueron las relacionadas con la calidad de los laboratorios, seguridad en el campus, atención a los problemas de salud y costos de colegiaturas, el proceso de matrícula y sistema de cobranza. Observando los resultados y dadas las condiciones económicas de las diferentes universidades adventistas, se espera que éstas ofrezcan un ambiente escolar propicio al estudiante en un grado por lo menos bueno. 167 Satisfacción estudiantil Gento Palacios y Vivas (2003) consideran la satisfacción estudiantil como la apreciación favorable o desfavorable que hacen los estudiantes de los resultados y experiencias asociadas con su educación, en función de la atención a sus propias necesidades y al logro de sus expectativas. Para Mejías y Martínez (2007), es el nivel del estado de ánimo que poseen los estudiantes respecto a su institución, como resultado de la percepción que poseen relativa al cumplimiento de sus necesidades, expectativas y requisitos. De acuerdo con los resultados, los alumnos manifestaron estar algo satisfechos con los diversos servicios que se les brinda, en su paso por la universidad. Las acciones donde están más satisfechos fueron las relacionadas con el conocimiento de Dios, la red de amigos, la influencia de las amistades en la conducta, los hábitos de oración, la motivación a estudiar la Biblia y la práctica de la lectura religiosa. Las acciones donde los alumnos manifiestan estar indecisos en el grado de satisfacción al pasar por la universidad son las que están relacionadas con las medidas de seguridad en el campus universitario. Observando los resultados, se espera que los estudiantes que pasan por las universidades adventistas manifiesten un grado de satisfacción de muy satisfecho, ya que uno de los objetivos de la educación cristiana es que el estudiante conozca más a Dios. Lealtad universitaria Las lealtad es una actitud positiva hacia la marca y la promesa por parte del estudiante de la recompra del servicio. Esta actitud e intención son el resultado de la 168 satisfacción del alumno con la compra, y llevará a que la institución obtenga mayores niveles de rentabilidad (Berné, Múgica y Yagüe, 1996). Por lo tanto, Hennig-Thurau, Lager y Hansen (2001) afirman que la lealtad de los estudiantes se refiere a la actitud de compra mostrada después de un período de estudio en una institución educativa. Y la importancia de la lealtad está en que los alumnos muestren la intención de volver a tomar un curso ofrecido por la misma universidad (Lervik y Johnson, 2003). De acuerdo con los resultados, los alumnos manifestaron un grado de lealtad alto hacia la universidad. Las acciones donde mostraron mejor grado de lealtad muy alto fueron las relacionadas con seguir practicando los principios cristianos; y alto, decir con orgullo que son egresados, al defender a la universidad en diversas situaciones, al recomendarla y volver a estudiar al lugar de donde egresaron. Las acciones donde los alumnos manifiestan un grado de lealtad regular fueron las relacionadas con apoyar financieramente el modelo educativo que ofrece, realizar diplomados, seminarios, cursos de actualización y estudiar un posgrado. Observando los resultados, se espera que los estudiantes que pasan por las universidades adventistas manifiesten un grado de lealtad muy alto, debido a la cantidad de actividades que se programan en beneficio de ellos. Modelo principal A continuación se discuten las relaciones encontradas entre las variables exógenas y endógenas en el modelo principal. 169 Normas y satisfacción D’Anello Koch (2006) exploró las emociones y creencias normativas en los juicios sobre la satisfacción en una muestra de 123 estudiantes de medicina de la Universidad de Los Andes. El resultado encontrado fue que las emociones y las normas fueron predictores de la satisfacción. White (1968) señala que las normas que el Señor ha dado harán a los hombres puros, felices y santos. En el presente estudio se encontró que la variable exógena normas estudiantiles resultó ser un predictor del constructo satisfacción estudiantil. Esto concuerda con lo expresado anteriormente. Apoyo social y satisfacción Los hallazgos de la presente investigación, respecto a que el apoyo social institucional resultó ser un predictor de la satisfacción estudiantil, concuerdan con Jung (1997), al afirmar que el apoyo social ofrecido y recibido se relaciona con el nivel de satisfacción y que las fuentes de apoyo, ya sea instrumental o emocional, son indispensables para el bienestar. El apoyo influye sobre la mejora de la satisfacción y el bienestar. Satisface las necesidades sociales de autoestima, afiliación e identidad social (Rhoades, Eisenberger y Armeli, 2001). En un estudio, con una muestra de 593 alumnos, Rodríguez Espínola (2010) encontró que los estudiantes que tuvieron bajo apoyo social percibido fueron los que tuvieron menos estado de ánimo positivo, menor autoestima y mayor falta de interés y energía. En el presente estudio se encontró que la variable exógena normas estu170 diantiles resultó ser un predictor del constructo satisfacción estudiantil. Esto concuerda con lo expresado anteriormente. Ambiente y satisfacción Los hallazgos de la presente investigación respecto a que el ambiente escolar resultó ser un predictor fuerte de la satisfacción estudiantil, concuerdan con lo expresado por Oliva, Parra y Sánchez (2002), donde existe una estrecha relación entre la percepción de un clima escolar positivo y el ajuste del alumno en los ámbitos emocional y conductual. Satisfacción y lealtad El modelo tradicional enfatiza que existe una relación directa entre la satisfacción y la lealtad del cliente, pues asume que un alumno satisfecho se encuentra más propenso a volver a estudiar en la institución (Hallowell, 1996). Diversos autores, entre ellos (Browne et al., 1998; Dick y Basu, 1994; Helgesen y Nesset, 2007; Lambin, 2004; Marzo Navarro et al., 2004 y Setó, 2003) afirman que la variable satisfacción antecede a la lealtad. En un estudio con una muestra de 180 estudiantes universitarios, Luarn y Lin (2003) encontraron que la satisfacción del cliente, el valor percibido y la confianza son predictores de la lealtad. Los resultados de este estudio concuerdan con los encontrados anteriormente, donde la satisfacción es un predictor fuerte de la lealtad. 171 Recomendaciones Los resultados de esta investigación llevan a dar algunas recomendaciones a los administradores de las universidades. 1. Fortalecer los programas institucionales con el fin reforzar la interiorización de las normas estudiantiles. Una forma de refuerzo sería el ofrecimiento de foros abiertos para analizar algunas normas y enseñar al estudiante el porqué y sus beneficios, de tal forma que sean más educativas y no solamente enseñarlas desde lo prohibitivo. 2. Reforzar los programas de apoyo social institucional y divulgarlos con mayor intención, para mejorar la precepción estudiantil sobre los diversos tipos de apoyo brindados por las universidades. 3. Seguir fortaleciendo la vida espiritual de los alumnos, porque ellos consideran que es un punto fuerte de las instituciones. 4. Desarrollar nuevos programas que ayuden a mejorar la calidad del ambiente general de las universidades. Para futuras investigaciones 1. Formular un nuevo modelo estructural, dada la importancia de los constructos satisfacción estudiantil y lealtad universitaria, que incluya nuevos constructos exógenos. 2. Replicar el estudio con alumnos que estén por terminar su primer año de estudios, con el propósito de desarrollar un plan de reforzamiento en caso de que las percepciones requieran mejorarse. 172 3. Hacer una investigación de tipo longitudinal con base en la ejecución de programas de reforzamiento por cada año que el estudiante pasa en la universidad. 173 APÉNDICE A INSTRUMENTO INSTRUMENTO DIVISIÓN INTERAMERICANA FACTORES DE SATISFACCIÓN Y LEALTAD UNIVERSITARIA I. INSTRUCCIONES GENERALES Esta encuesta pretende conocer el grado de satisfacción estudiantil, la interiorización de las normas estudiantiles, el apoyo social institucional, el ambiente escolar y la lealtad universitaria que experimenta el estudiante durante su estancia en la universidad. Tu opinión es muy importante y valiosa, por lo que cordialmente se solicita seas sincero en tus respuestas. La información que proveas será tratada de forma confidencial. Por favor, después de completar todas las preguntas sé tan amable de regresarlo a la persona que te lo entregó. II. DATOS DEMOGRÁFICOS INSTRUCCIONES: Marca la respuesta que se aplique a tu caso. Universidad: UNAV UAA UNADECA UNAC Seminario de Cuba IUNAV Carrera: _________________________________________ Género: Residencia: Religión: Masculino Femenino Interno ASD Externo Católica Recursos financieros familiares: Otra Escasos Medios Continúa… 175 Altos UNAD ULV UM 1. AMBIENTE ESCOLAR Al analizar cada declaración que se da a continuación, marca con una X el espacio que indica tu percepción del ambiente escolar, utilizando la siguiente escala: Pésimo(a) Muy malo(a) Malo(a) Regular Bueno(a) Muy bueno(a) Excelente 1 2 3 4 5 6 7 ¿Cómo percibes en la universidad…? 1 Las relaciones interpersonales entre alumnos y maestros. 2 Las relaciones interpersonales entre alumnos. 3 El grado de compromiso de los alumnos con el cumplimiento de la misión institucional. 4 La igualdad en el trato a los alumnos. 5 La calidad del ambiente físico en las áreas de estudio. 6 La calidad de los equipos de los diferentes laboratorios. 7 La calidad de la atención a los problemas de salud de los estudiantes. 8 El sistema de control o seguridad en el campus. 9 El sistema de finanzas estudiantiles como, los costos, el proceso de matrícula, sistema de cobranza. 10 La calidad de los servicios de la biblioteca, tales como, libros, revistas, base de datos. 11 La preparación profesional que se provee a los estudiantes. 12 La calidad profesional de los docentes. 13 La calidad de los planes de estudios. 14 La motivación de los alumnos para estudiar. 15 El énfasis de la universidad por la investigación. 16 La vida espiritual del personal docente. 17 La vida espiritual de los estudiantes. 18 La observancia de las normas de conducta por parte de los estudiantes. 19 La observancia de las normas de conducta por parte de los empleados de la universidad. 20 El énfasis que da la universidad al crecimiento de la vida espiritual. 1 2 3 4 5 6 7 2. APOYO SOCIAL INSTITUCIONAL Al analizar cada declaración que se da a continuación, marca con una X el espacio que indica el grado de apoyo, utilizando la siguiente escala: Muy alto Excelente Pésimo(a) Muy bajo(a) Bajo(a) Regular Alto(a) 1 2 3 4 5 6 ¿Cómo consideras…? 1 El apoyo emocional que recibiste durante tu estancia en la universidad por tus amistades, maestros, administradores, empleados. 2 El grado de interés de los empleados de la universidad por tu formación en las áreas físicas e intelectual. 3 El grado de amistad que te brindaron los empleados de la universidad. 4 El grado de comprensión de los empleados cuando tuviste dificultades. 5 La disponibilidad que mostraron los empleados para hablar en momentos críticos. 6 La facilidad que te ofreció la universidad para realizar los pagos de tu colegiatura cuando la necesitaste. 7 La oportunidad de obtener beca-trabajo para pagar tu colegiatura. 8 Los consejos que recibiste de los empleados en tus momentos de indecisión. 9 La orientación que recibiste de la universidad para enfrentar las situaciones problemáticas durante tu formación profesional. 10 El apoyo que estás recibiendo de parte de la universidad para encontrar empleo. 176 7 1 2 3 4 5 6 7 3. LEALTAD UNIVERSITARIA Al analizar cada declaración que se da a continuación, marca con una X el espacio que indica tu grado de disposición, utilizando la siguiente escala: Muy Totalmente Totalmente Muy Algo Algo indispuesto(a) indispuesto(a) indispuesto(a) Indeciso(a) dispuesto(a) dispuesto(a) dispuesto(a) 1 2 3 4 5 6 ¿Qué tan dispuesto(a) estarías a…? 1 Estudiar un posgrado en esta universidad de donde estás egresando. 2 Realizar otros estudios en esta universidad tales como, diplomados, seminarios, curso de actualización. 3 Planificar en el futuro el estudio de tus hijos en esta universidad. 4 Decir con orgullo que eres egresado de esta universidad. 5 Elegir nuevamente esta universidad si tuvieras que estudiar otra carrera. 6 Recomendar la universidad a otras personas, como familiares, amigos, vecinos o conocidos. 7 Hacer publicidad de esta institución en forma oral, escrita, individual, grupal. 8 Apoyar financieramente, con donaciones, el modelo educativo que ofrece esta universidad. 9 Seguir practicando los principios cristianos que te enseñaron en esta universidad. 10 Defender el nombre de esta universidad en situaciones de conflicto o de incomprensión. 11 Trabajar en esta universidad, si se presentara la oportunidad. 7 1 2 3 4 5 6 7 4. INTERIORIZACIÓN DE LAS NORMAS ESTUDIANTILES Califica de acuerdo con las siguientes opciones el grado de interiorización de las normas. Para responder, marca con una X de acuerdo a la siguiente escala: Totalmente Muy Algo Indeciso(a) Algo Muy Totalmente en desacuerdo en desacuerdo en desacuerdo de de acuerdo de acuerdo acuerdo 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 ¿Qué tan de acuerdo estás con que en esta universidad se prohíba…? El uso de un lenguaje indecoroso, que denigren u ofendan a otra persona. La lectura de revistas o libros nocivos. Utilizar cualquier tipo de material de carácter dañino, sean impresos, discos compactos o internet. El uso de música que no es acorde a nuestra filosofía que perturbe el ambiente universitario. La falta de honradez en las pruebas, asignaciones escolares, exámenes, así como el robo de información. La asistencia al cine, bailes, antros o reuniones de dudosa moralidad. La instigación o participación en huelgas, así como hacer solicitudes escritas o verbales con carácter de exigencia. La participación en agresiones con compañeros, empleados o miembros de la comunidad universitaria. El practicar actos inmorales como relaciones prematrimoniales y extramaritales. El uso de adornos externos como las alhajas de cualquier material. Expresiones excesivas de afecto como besos, abrazos, caricias, tomarse de la mano tanto en lugares públicos como privados. Introducir al plantel productos no saludables tales como la carne, productos de cola, té y café. El uso de bebidas alcohólicas, tabaco o drogas en cualquier forma. 177 1 2 3 4 5 6 7 5. SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL Al analizar cada declaración que se da a continuación, marca con una X el espacio que indica tu grado de satisfacción, utilizando la siguiente escala: Totalmente Muy Algo Algo Muy Totalmente insatisfecho(a) insatisfecho(a) insatisfecho(a) Indeciso(a) satisfecho(a) satisfecho(a) satisfecho(a) 1 2 3 4 5 6 7 ¿Qué tan satisfecho(a) estás con…? 1 El desempeño de tus profesores en el aula de clases en lo que corresponde a su plan de curso, evaluación, dominio del área. 2 La formación que recibiste con tu plan de estudios, por ejemplo: actualidad, flexibilidad, cantidad de materias, aplicación profesional, desarrollo personal. 3 El desempeño de los administradores como el Rector, los vicerrectores, tu director, tu decano, tu coordinador. 4 El desempeño del personal de apoyo, en admisiones, en la inscripción, en registro, en cobranza, en la biblioteca, entre otros. 5 El desempeño de tus maestros tutores en tu formación integral como su interés, trato, confianza, manejo cuidadoso y privado de información personal. 6 El desempeño de los pastores respecto a su predicación, interés, servicio, consejería, visitación. 7 El conocimiento de Dios que obtuviste mientras eras estudiante en la universidad. 8 La ayuda recibida por la universidad en el desarrollo de los hábitos de oración. 9 La ayuda recibida de la universidad para la práctica de la lectura religiosa. 10 La motivación recibida en la universidad para estudiar la Biblia. 11 La ayuda de la universidad en tu práctica de ejercicios físicos. 12 La contribución de la universidad en la calidad de tu estilo de alimentación. 13 La comodidad de la planta física de la universidad como, aulas, plantel, laboratorios, biblioteca. 14 Las contribuciones que han hecho las actividades deportivas para fortalecer la convivencia en la universidad. 15 Las medidas de seguridad que brinda la universidad al ingresar al campus. 16 Las actividades que ha desarrollado la universidad para que desarrolles el aprecio por la buena cultura tales como, la música, conciertos, programas cívicos y culturales. 17 El impacto de la universidad en tus planes misioneros. 18 El trato que recibiste de los miembros de la universidad, por ejemplo, de los alumnos, maestros, empleados, administradores. 19 La red de amigos que formaste en la universidad. 20 La influencia de las amistades en tu conducta. 21 Las oportunidades que la universidad ofrece de relacionarse con el sexo opuesto para formar noviazgos así como matrimonios cristianos estables. MUCHAS GRACIAS 178 1 2 3 4 5 6 7 APÉNDICE B ANÁLISIS DE CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO FINAL ANÁLISIS FACTORIAL DE LOS CINCO CONSTRUCTOS NORMAS ESTUDIANTILES KMO y prueba de Bartlett Medida de adecuación muestral de Kaiser-MeyerOlkin. Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado .886 975.310 gl 78 Sig. .000 Comunalidades Inicial NO1 El uso de un lenguaje indecoroso, así como el uso de apodos que denigren u ofendan a otra persona. Extracción 1.000 .753 1.000 .773 1.000 .830 NO4 El uso de música que no va con nuestra filosofía que perturbe el ambiente del campus, oficinas, escuelas y/o hogares estudiantiles. 1.000 .572 NO5 La falta de honradez en las pruebas, asignaciones escolares, exámenes, así como el robo de información. 1.000 .783 1.000 .705 NO7 La instigación o participación en huelgas, así como hacer solicitudes escritas o verbales con carácter de exigencia. 1.000 .401 NO8 La participación en riñas, amenazas, pleitos y daños a terceros, sean éstos compañeros, empleados o miembros de la comunidad universitaria. 1.000 .791 1.000 .741 1.000 .623 1.000 .641 1.000 .609 1.000 .834 NO2 La lectura de revistas o libros nocivos. NO3 Utilizar cualquier tipo de material de carácter peligroso o inútil que incluye temas como el ocultismo, la pornografía, sean impresos, discos compactos o internet. NO6 La asistencia al cine, antros, bailes o reuniones de dudosa moralidad. NO9 El practicar actos inmorales como relaciones prematrimoniales y extramaritales. NO10 El uso de adornos externos como las alhajas de cualquier material. NO11 Expresiones excesivas de afecto como besos, abrazos, caricias, tomarse de la mano tanto en lugares públicos como privados. NO12 Introducir al plantel productos no saludables tales como la carne, productos de cola, té y café. NO13 La obtención, posesión, uso y distribución de bebidas alcohólicas, tabaco o drogas en cualquier forma. Método de extracción: Análisis de Componentes principales. 180 Varianza total explicada Comp . Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Autovalores iniciales Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación 1 Total 6.478 % de la varianza 49.828 % acumulado 49.828 Total 6.478 % de la varianza 49.828 % acumulado 49.828 Total 5.758 % de la varianza 44.296 % acumulado 44.296 2 2.579 19.839 69.667 2.579 19.839 69.667 3.298 25.371 69.667 3 .818 6.294 75.961 4 .572 4.397 80.358 5 .486 3.735 84.094 6 .434 3.339 87.432 7 .380 2.924 90.356 8 .317 2.438 92.794 9 .293 2.255 95.049 10 .220 1.693 96.742 11 .182 1.398 98.140 12 .159 1.224 99.364 13 .083 .636 100.000 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. APOYO SOCIAL KMO y prueba de Bartlett Medida de adecuación muestral de Kaiser-MeyerOlkin. Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado gl .880 457.739 45 Sig. 181 .000 Comunalidades Inicial AP14E El apoyo emocional que recibiste durante tu estancia en la universidad por tus amistades, maestros, administradores, empleados. Extracción 1.000 .552 1.000 .608 1.000 .719 1.000 .626 AP18E La disponibilidad que mostraron los empleados para hablar en momentos críticos. 1.000 .751 AP19I La facilidad que te ofreció la universidad para realizar los pagos de tu colegiatura cuando la necesitaste. 1.000 .695 AP20I La oportunidad de obtener beca-trabajo para pagar tu colegiatura. 1.000 .625 AP21I Los consejos que recibiste de los empleados en tus momentos de indecisión. 1.000 .499 1.000 .651 1.000 .637 AP15E El grado de interés de los empleados de la universidad por tu formación integral en las áreas físicas e intelectual. AP16E El grado de amistad que te brindaron los empleados de la universidad. AP17E El grado de comprensión que te brindaron los empleados cuando tuviste dificultades. AP22I La orientación que recibiste de la universidad para enfrentar las situaciones problemáticas durante tu formación profesional. AP23I El apoyo que estás recibiendo de parte de la universidad para encontrar empleo. Método de extracción: Análisis de Componentes principales. 182 Varianza total explicada Com . Autovalores iniciales % de la % varianz acumulad Total a o Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción % % de la acumul Total varianza ado Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación Total % de la varianza % acumulado 1 4.939 49.392 49.392 4.939 49.392 49.392 4.087 40.871 40.871 2 1.425 14.246 63.638 1.425 14.246 63.638 2.277 22.767 63.638 3 .720 7.201 70.839 4 .573 5.730 76.569 5 .526 5.256 81.825 6 .477 4.769 86.594 7 .446 4.463 91.057 8 .360 3.595 94.652 9 .321 3.211 97.863 10 .214 2.137 100.000 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. AMBIENTE ESCOLAR KMO y prueba de Bartlett Medida de adecuación muestral de Kaiser-MeyerOlkin. Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado .870 1172.269 gl 210 Sig. .000 183 Comunalidades Inicial A24S La relaciones interpersonales entre alumnos y maestros. A25S La relaciones interpersonales entre alumnos. A26S El grado de motivación de los alumnos para estudiar. A27S El grado de compromiso de los alumnos con el cumplimiento de la misión institucional. A28S La igualdad en el trato a los alumnos A29F La calidad del ambiente físico en las áreas de estudio. A30F La calidad de los equipos de laboratorios. A31F La calidad de la atención a los problemas de salud de los estudiantes. A32F El sistema de control o seguridad en el campus. A33F El sistema de finanzas estudiantiles como, los costos, el proceso de matrícula, sistema de cobranza. A34F La calidad de los servicios de la biblioteca, tales como, libros, revistas, base de datos. A35I La preparación profesional que se provee a los estudiantes. A36I La calidad profesional de los docentes. A37I La calidad de los planes de estudios. A38I La motivación de los alumnos para estudiar. A39I El énfasis de la universidad por la investigación. A40E La espiritual del personal docente. A41E La vida espiritual de los estudiantes. A42E La observancia de las normas de conducta por parte de los estudiantes. A43E La observancia de las normas de conducta por parte de los empleados de la universidad. A44E El énfasis que da la universidad al crecimiento de la vida espiritual. Extracción 1.000 .732 1.000 .738 1.000 .811 1.000 .776 1.000 .715 1.000 .713 1.000 .731 1.000 .603 1.000 .451 1.000 .631 1.000 .659 1.000 .730 1.000 .749 1.000 .746 1.000 .752 1.000 .657 1.000 .568 1.000 .672 1.000 .637 1.000 .653 1.000 .581 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. 184 Varianza total explicada Co mp on ent e 2 Autovalores iniciales % de la varian % Total za acumulado 41.00 8.610 41.001 1 1.795 8.550 49.551 Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción % de la % varian acumul Total za ado 41.00 8.610 41.001 1 1.795 8.550 49.551 3 1.610 7.668 57.219 1.610 7.668 4 1.201 5.718 62.937 1.201 5.718 5 1.090 5.190 68.127 1.090 5.190 6 .825 3.929 72.057 7 .785 3.739 75.795 8 .699 3.327 79.122 9 .607 2.889 82.011 10 .570 2.716 84.727 11 .508 2.419 87.146 12 .483 2.300 89.446 13 .358 1.705 91.150 14 .336 1.599 92.750 15 .303 1.441 94.190 16 .274 1.305 95.495 17 .263 1.250 96.745 18 .226 1.074 97.820 19 .167 .794 98.613 20 .153 .730 99.343 21 .138 .657 100.000 1 Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación Total % de la varianza 3.818 18.182 18.182 3.213 15.300 33.482 57.219 3.146 14.979 48.461 62.937 2.485 11.831 60.292 68.127 1.645 7.835 68.127 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL KMO y prueba de Bartlett Medida de adecuación muestral de Kaiser-MeyerOlkin. Prueba de esfericidad de Bartlett % acumulado Chi-cuadrado aproximado .866 1022.958 gl 210 Sig. .000 185 Comunalidades Inicial S45A El desempeño de tus profesores en el aula de clases en lo que corresponde a su plan de curso, evaluación, dominio del área. S46A La formación que recibiste con tu plan de estudios, por ejemplo: actualidad, flexibilidad, cantidad de materias, aplicación profesional, desarrollo personal. S47A El desempeño de los administradores como el Rector, los vicerrectores, tu director, tu decano, tu coordinador. Extracción 1.000 .670 1.000 .719 1.000 .621 1.000 .677 1.000 .628 1.000 .583 1.000 .719 1.000 .808 1.000 .751 1.000 .645 1.000 .694 1.000 .670 1.000 .665 S58F Las contribuciones que han hecho las actividades deportivas para fortalecer la convivencia en la universidad. 1.000 .667 S59F Las medidas de seguridad que brinda la universidad al ingresar al campus. 1.000 .620 1.000 .492 1.000 .569 S48A El desempeño del personal de apoyo, tales como en admisiones, en la inscripción, en registro, cobranza, la biblioteca, entre otros. S49A El desempeño de tus tutores maestros en tu formación integral como su interés, trato, confianza, manejo cuidadoso y privado de información personal. S50E El desempeño de los pastores dentro del campus universitario como en su predicación, interés, servicio, consejería, visitación. S51E El conocimiento de Dios que obtuviste mientras eras estudiante en la universidad. S52E La ayuda recibida por la universidad en el desarrollo de los hábitos de oración. S53E La ayuda recibida de la universidad para la práctica de la lectura religiosa. S54E La motivación recibida en la universidad para estudiar la biblia. S55F La ayuda de la universidad en tu práctica de ejercicios físicos. S56F La contribución de la universidad en la calidad de tu alimentación. S57F La comodidad de la planta física de la universidad como, aulas, plantel, laboratorios, biblioteca. S60S Las actividades que ha desarrollado la universidad para que desarrolles el aprecio por la buena cultura tales como, la música, conciertos, programas cívicos y culturales. S61S El impacto de la universidad en tus planes misioneros. S62S El trato que recibiste de los miembros de la universidad, por ejemplo, de los alumnos, maestros, empleados, 1.000 administradores. S63S La red de amigos que formaste en la universidad. 1.000 S64S La influencia de las amistades en tu conducta. 1.000 S65S Las oportunidades que la universidad ofrece de relacionarse con el sexo opuesto para formar noviazgos, así 1.000 como matrimonios cristianos estables. Método de extracción: Análisis de Componentes principales. 186 .578 .741 .701 .677 Varianza total explicada Com pone nte Sumas de las saturaciones al Autovalores iniciales cuadrado de la extracción % de la % % varianz acumul % de la acumula Total a ado Total varianza do 1 7.877 37.510 37.510 7.877 37.510 37.510 2 1.994 9.495 47.005 1.994 9.495 47.005 3 1.622 7.725 54.731 1.622 7.725 54.731 4 1.250 5.954 60.685 1.250 5.954 60.685 5 1.150 5.474 66.159 1.150 5.474 66.159 6 .811 3.861 70.020 7 .771 3.673 73.694 8 .707 3.366 77.060 9 .618 2.942 80.002 10 .589 2.806 82.808 11 .523 2.491 85.299 12 .466 2.220 87.519 13 .430 2.047 89.566 14 .391 1.862 91.428 15 .340 1.617 93.045 16 .336 1.599 94.644 17 .309 1.470 96.114 18 .277 1.318 97.433 19 .201 .959 98.391 20 .186 .886 99.277 21 100.00 .152 .723 0 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación % % de la acumulad Total varianza o 3.696 17.599 17.599 3.140 14.953 32.552 2.689 12.806 45.358 2.317 11.032 56.390 2.051 9.769 66.159 LEALTAD UNIVERSITARIA KMO y prueba de Bartlett Medida de adecuación muestral de Kaiser-MeyerOlkin. Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado gl .817 547.239 55 Sig. 187 .000 Comunalidades Inicial Extracción L66C Estudiar un posgrado en esta universidad de donde estas egresando. 1.000 .807 L67C Realizar otros estudios en esta universidad tales como, diplomados, seminarios, curso de actualización. 1.000 .560 L68C Planificar en el futuro el estudio de tus hijos en esta universidad. 1.000 .783 L69C Decir con orgullo que eres egresado de esta universidad. 1.000 .760 1.000 .626 L71A Recomendar la universidad a otras personas, como familiares, amigos, vecinos o conocidos. 1.000 .790 L72A Hacer publicidad de esta institución en forma oral, escrita, individual, grupal. 1.000 .744 L73A Apoyar financieramente, con donaciones, el modelo educativo que ofrece esta universidad. 1.000 .674 L74A Seguir practicando los principios cristianos que te enseñaron en esta universidad. 1.000 .520 1.000 .698 1.000 .537 L70C Elegir nuevamente esta universidad si tuvieras que estudiar otra carrera. L75A Defender el nombre de esta universidad en situaciones de conflicto o de incomprensión. L76A Trabajar en esta universidad, si se presentara la oportunidad. Método de extracción: Análisis de Componentes principales. 188 Varianza total explicada Co mpo nent e Sumas de las saturaciones al Autovalores iniciales cuadrado de la extracción % % de la % % de la acumul varianz acumulad Total varianza ado Total a o 1 5.100 46.359 46.359 5.100 46.359 46.359 2 1.250 11.366 57.725 1.250 11.366 57.725 3 1.150 10.451 68.176 1.150 10.451 68.176 4 .878 7.982 76.159 5 .637 5.792 81.951 6 .527 4.790 86.741 7 .483 4.387 91.128 8 .339 3.086 94.214 9 .264 2.398 96.612 10 .231 2.100 98.712 11 .142 1.288 100.000 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. 189 Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación Total 3.453 2.324 1.722 % de la varianza 31.393 21.125 15.658 % acumulado 31.393 52.518 68.176 APÉNDICE C TABLA DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ANÁLISIS DE FIABILIDAD DE LA PRUEBA PILOTO Y FINAL NORMAS Resumen del procesamiento de los casos N Casos Válidos Excluidos (a) Total 100 % 100.0 0 .0 100 100.0 Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .904 N de elementos 13 APOYO Resumen del procesamiento de los casos N Casos Válidos Excluidos (a) Total 100 % 100.0 0 .0 100 100.0 Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .877 N de elementos 10 AMBIENTE Resumen del procesamiento de los casos N Casos Válidos Excluidos (a) Total 191 100 % 100.0 0 .0 100 100.0 Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .923 N de elementos 21 SATISFACCIÓN Resumen del procesamiento de los casos N Casos Válidos Excluidos (a) Total 100 % 100.0 0 .0 100 100.0 Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .906 N de elementos 21 LEALTAD Resumen del procesamiento de los casos N Casos Válidos Excluidos (a) Total 100 % 100.0 0 .0 100 100.0 Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .873 N de elementos 11 192 ALFA DE CRONBACH DEL INSTRUMENTO FINAL NORMAS Resumen del procesamiento de los casos Casos Válidos Excluidos (a) Total N 449 % 100.0 0 .0 449 100.0 Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .945 N de elementos 15 APOYO Resumen del procesamiento de los casos Casos Válidos Excluidos (a) Total N 449 % 100.0 0 .0 449 100.0 Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .933 N de elementos 10 AMBIENTE Resumen del procesamiento de los casos Casos Válidos Excluidos (a) Total 193 N 449 % 100.0 0 .0 449 100.0 Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .944 N de elementos 20 SATISFACCIÓN Resumen del procesamiento de los casos Casos Válidos Excluidos (a) Total N 449 % 100.0 0 .0 449 100.0 Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .947 N de elementos 21 LEALTAD Resumen del procesamiento de los casos N Casos Válidos Excluidos (a) Total 449 % 100.0 0 .0 449 100.0 Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .942 N de elementos 11 194 APÉNDICE D OPERACIONALIZACIÓN DE LAS HIPÓTESIS NULAS TABLA DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES Variable Normas estudiantiles. Definición conceptual Son disposiciones establecidas en la normativa interna de la universidad y en los reglamentos generales del sistema educativo que regulan las relaciones interpersonales y el ejercicio de los derechos y deberes del estudiante. Definición instrumental Se determinó el grado de interiorización de las normas estudiantiles autopercibidas por los alumnos graduandos, por medio de los siguientes 13 ítems, bajo la escala: 1. Totalmente en desacuerdo 2. Muy en desacuerdo 3. Algo en desacuerdo 4. Indeciso(a) 5. Algo de acuerdo 6. Muy de acuerdo 7. Totalmente de acuerdo 1. El uso de un lenguaje indecoroso, que denigren u ofendan a otra persona. 2. La lectura de revistas o libros nocivos. 3. Utilizar cualquier tipo de material de carácter dañino, sean impresos, discos compactos o internet. 4. El uso de música que no es acorde a nuestra filosofía que perturbe el ambiente universitario. 5. La falta de honradez en las pruebas, asignaciones escolares, exámenes, así como el robo de información. 6. La asistencia al cine, bailes, antros o reuniones de dudosa moralidad. 7. La instigación o participación en huelgas, así como hacer solicitudes escritas o verbales con carácter de exigencia. 8. La participación en agresiones con compañeros, empleados o miembros de la comunidad universitaria. 9. El practicar actos inmorales como relaciones prematrimoniales y extramaritales. 10. El uso de adornos externos como las alhajas de cualquier material. 11. Expresiones excesivas de afecto como besos, abrazos, caricias, tomarse de la mano tanto en lugares públicos como privados. 12. Introducir al plantel productos no saludables tales como la carne, productos de cola, té y café. 13. El uso de bebidas alcohólicas, tabaco o drogas en cualquier forma. 196 Definición operacional Para medir el nivel de interiorización de las normas estudiantiles se obtuvo la media de los 13 ítems. La variable se consideró como métrica. Para hacer el planteamiento de las conclusiones de este estudio se determinó la siguiente equivalencia para la escala utilizada: 1= Pésima 2= Muy mala 3= Mala 4= Regular 5= Buena 6= Muy buena 7= Excelente Variable Apoyo social institucional. Definición conceptual Apoyo que da la universidad al estudiante y que recibe derivado de las relaciones interpersonales (administradores, maestros y amigos) tanto en el plano emocional como en el instrumental, para una situación específica. Definición instrumental Se determinó el grado de apoyo social institucional percibido por los alumnos graduandos, por medio de los siguientes 10 ítems, bajo la escala: 1. Pésimo(a) 2. Muy bajo(a) 3. Bajo(a) 4. Regular 5. Alto(a) 6. Muy alto 7. Excelente 1. El apoyo emocional que recibiste durante tu estancia en la universidad por tus amistades, maestros, administradores, empleados. 2. El grado de interés de los empleados de la universidad por tu formación en las áreas físicas e intelectual. 3. El grado de amistad que te brindaron los empleados de la universidad. 4. El grado de comprensión de los empleados cuando tuviste dificultades. 5. La disponibilidad que mostraron los empleados para hablar en momentos críticos. 6. La facilidad que te ofreció la universidad para realizar los pagos de tu colegiatura cuando la necesitaste. 7. La oportunidad de obtener beca-trabajo para pagar tu colegiatura. 8. Los consejos que recibiste de los empleados en tus momentos de indecisión. 9. La orientación que recibiste de la universidad para enfrentar las situaciones problemáticas durante tu formación profesional. 10. El apoyo que estás recibiendo de parte de la universidad para encontrar empleo. 197 Definición operacional Para medir el grado apoyo social institucional se obtuvo la media de los 10 ítems. La variable se consideró como métrica Para hacer el planteamiento de las conclusiones de este estudio se determinó la siguiente equivalencia para la escala utilizada: 1= Pésimo 2= Muy bajo 3= Bajo 4= Regular 5= Alto 6= Muy alto 7= Excelente Variable Ambiente escolar. Definición conceptual Es la percepción que tienen los estudiantes acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o de institución) y el contexto en el cual estas interacciones se dan. Definición instrumental Se determinó el grado de calidad del ambiente escolar percibido por los alumnos graduandos, por medio de los siguientes 20 ítems, bajo la escala: 1. Pésimo(a) 2. Muy malo(a) 3. Malo(a) 4. Regular 5. Bueno(a) 6. Muy bueno(a) 7. Excelente 1. Las relaciones interpersonales entre alumnos y maestro. 2. Las relaciones interpersonales entre alumnos. 3. El grado de compromiso de los alumnos con el cumplimiento de la misión institucional. 4. La igualdad en el trato a los alumnos. 5. La calidad del ambiente físico en las áreas de estudio. 6. La calidad de los equipos de los diferentes laboratorios. 7. La calidad de la atención a los problemas de salud de los estudiantes. 8. El sistema de control o seguridad en el campus. 9. El sistema de finanzas estudiantiles como, los costos, el proceso de matrícula, sistema de cobranza. 10. La calidad de los servicios de la biblioteca, tales como, libros, revistas, base de datos. 11. La preparación profesional que se provee a los estudiantes. 12. La calidad profesional de los docentes. 13. La calidad de los planes de estudios. 14. La motivación de los alumnos para estudiar. 15. El énfasis de la universidad por la investigación. 16. La vida espiritual del personal docente 17. La vida espiritual de los estudiantes. 18. La observancia de las normas de conducta por parte de los estudiantes 19. La observancia de las normas de conducta por parte de los empleados de la universidad. 20. El énfasis que da la universidad al crecimiento de la vida espiritual. 198 Definición operacional Para medir el grado de calidad del ambiente escolar se obtuvo la media de los 20 ítems. La variable se consideró como métrica. Para hacer el planteamiento de las conclusiones de este estudio se determinó la siguiente equivalencia para la escala utilizada: 1= Pésimo 2= Muy malo 3= Malo 4= Regular 5= Bueno(a) 6= Muy bueno 7= Excelente Variable Satisfacción estudiantil. Definición conceptual Es la suma de los sentimientos positivos y negativos a corto plazo de un estudiante, con respecto de su experiencia con el servicio de educación que ha recibido, en su paso por la universidad. Definición instrumental Se determinó el grado de satisfacción autopercibida por los alumnos graduandos, por medio de los siguientes 21 ítems, bajo la escala: 1.Totalmente insatisfecho(a) 2. Muy insatisfecho(a) 3. Algo insatisfecho(a) 4. Indeciso(a) 5. Algo satisfecho(a) 6. Muy satisfecho(a) 7. Totalmente satisfecho(a) 1. El desempeño de tus profesores en el aula de clases en lo que corresponde a su plan de curso, evaluación, dominio del área. 2. La formación que recibiste con tu plan de estudios, por ejemplo: actualidad, flexibilidad, cantidad de materias, aplicación profesional, desarrollo personal. 3. El desempeño de los administradores como el Rector, los vicerrectores, tu director, tu decano, tu coordinador. 4. El desempeño del personal de apoyo, en admisiones, en la inscripción, en registro, en cobranza, en la biblioteca, entre otros. 5. El desempeño de tus maestros tutores en tu formación integral como su interés, trato, confianza, manejo cuidadoso y privado de información personal. 6. El desempeño de los pastores respecto a su predicación, interés, servicio, consejería, visitación. 7. El conocimiento de Dios que obtuviste mientras eras estudiante en la universidad. 8. La ayuda recibida por la universidad en el desarrollo de los hábitos de oración. 9. La ayuda recibida de la universidad para la práctica de la lectura religiosa. 10. La motivación recibida en la universidad para estudiar la Biblia. 11. La ayuda de la universidad en tu práctica de ejercicios físicos. 12. La contribución de la universidad en la calidad de tu estilo de alimentación. 13. La comodidad de la planta física de la universidad como, aulas, plantel, laboratorios, biblioteca. 14. Las contribuciones que han hecho las actividades deportivas para fortalecer la convivencia en la universidad. 15. Las medidas de seguridad que brinda la universidad al ingresar al campus. 16. Las actividades que ha desarrollado la universidad para que desarrolles el aprecio por la buena. . 199 Definición operacional Para medir el grado de satisfacción estudiantil se obtuvo la media de los 21 ítems. La variable se consideró como métrica. Para hacer el planteamiento de las conclusiones de este estudio se determinó la siguiente equivalencia para la escala utilizada: 1=Totalmente insatisfecho 2= Muy insatisfecho 3= Algo insatisfecho 4= Indeciso 5= Algo satisfecho 6= Muy satisfecho 7=Totalmente satisfecho Variable Lealtad universitaria. Definición tual concep- Es el grado de repetición de compra y compromiso profundo que manifiesta un alumno después de haber recibido un servicio, y que no le afectan las influencias situacionales ni los esfuerzo de promoción de otras instituciones. Definición instrumental cultura tales como, la música, conciertos, programas cívicos y culturales. 17. El impacto de la universidad en tus planes misioneros. 18. El trato que recibiste de los miembros de la universidad, por ejemplo, de los alumnos, maestros, empleados, administradores. 19. La red de amigos que formaste en la universidad. 20. La influencia de las amistades en tu conducta. 21. Las oportunidades que la universidad ofrece de relacionarse con el sexo opuesto para formar noviazgos así como matrimonios cristianos estables. Se determinó el grado de lealtad universitaria autopercibida por los alumnos graduandos, por medio de los siguientes 11 ítems, bajo la escala: 1. Totalmente indispuesto(a) 2. Muy indispuesto(a) 3. Algo indispuesto(a) 4. Indeciso(a) 5. Algo dispuesto(a) 6. Muy dispuesto(a) 7. Totalmente dispuesto(a 1. Estudiar un posgrado en esta universidad de donde estás egresando. 2. Realizar otros estudios en esta universidad tales como, diplomados, seminarios, curso de actualización. 3. Planificar en el futuro el estudio de tus hijos en esta universidad. 4. Decir con orgullo que eres egresado de esta universidad. 5. Elegir nuevamente esta universidad si tuvieras que estudiar otra carrera. 6. Recomendar la universidad a otras personas, como familiares, amigos, vecinos o conocidos. 7. Hacer publicidad de esta institución en forma oral, escrita, individual, grupal. 8. Apoyar financieramente, con donaciones, el modelo educativo que ofrece esta universidad. 9. Seguir practicando los principios cristianos que te enseñaron en esta universidad. 10. Defender el nombre de esta universidad en situaciones de conflicto o de incomprensión. 11. Trabajar en esta universidad, si se presentara la oportunidad. 200 Definición operacional Para medir el grado de lealtad universitaria se obtuvo la media de los 11 ítems. La variable se consideró como métrica. Para hacer el planteamiento de las conclusiones de este estudio se determinó la siguiente equivalencia para la escala utilizada: 1= Pésima 2= Muy baja 3= Baja 4= Regular 5= Alta 6= Muy alta 7= Excelente Variable Institución donde el alumno está concluyendo sus estudios universitarios. Definición conceptual La variable se determinó por la respuesta obtenida bajo el ítem: Universidad: UNADECA UNAC UNAD ULV UM UNAV IUNAV Carrera Profesión que está terminando el alumno. La variable se determinó por la respuesta obtenida bajo el ítem: Carrera: Género Condición orgánica que define el sexo del docente desde su nacimiento. La variable se determinó por la respuesta obtenida bajo el ítem: Género: Masculino Femenino Residencia Lugar donde reside el estudiante; ya sea interno o externo. La variable se determinó por la respuesta obtenida bajo el ítem: Residencia: Interno Externo Religión Organización religiosa a la que pertenece el estudiante. La variable se determinó por la respuesta obtenida bajo el ítem: Religión: ASD Católica Otra Recursos financieros familiares Es el nivel de recursos económicos que posee la familia del estudiante. La variable se determinó por la respuesta obtenida bajo el ítem: Recursos financieros familiares: Escasos Medios Altos Universidad 201 Definición instrumental Los datos se clasificaron en las siguientes categorías: 1. UNADECA 2. UNAC 3. UNAD 4. ULV 5. UM 6. UNAV 7. IUNAV La escala de medición es nominal. El alumno anotó la carrera que está cursando. La escala de medición es nominal. Los datos se clasificaron en las siguientes categorías: 1. Masculino 2. Femenino La escala de medición es nominal. Los datos se ordenaron en las siguientes categorías: 1. Interno 2. Externo La escala de medición es nominal. Los datos se clasificaron en las siguientes categorías: 1. ASD 2. Católica 3. Otra La escala de medición es nominal. Los datos se clasificaron en las siguientes categorías: 1. Escasos 2. Medios 3. Altos La escala de medición es ordinal. APÉNDICE E ESTADÍSTICOS DE DATOS DEMOGRÁFICOS OPERACIONALIZACIÓN DE LAS HIPÓTESIS NULAS Hipótesis nulas El modelo empírico, en el cual la autopercepción que tienen los estudiantes sobre el grado de interiorización de las normas estudiantiles, la percepción del grado de apoyo social institucional, la percepción del grado de calidad del ambiente escolar, como predictoras en primer nivel del grado de satisfacción estudiantil, donde ésta predice en un segundo nivel el grado de lealtad universitaria en alumnos graduandos de las universidades de habla hispana de la DIA de los Adventistas del Séptimo Día, no tiene una bondad de ajuste aceptable al modelo teórico. El modelo empírico, en el cual la autopercepción que tienen los estudiantes sobre el grado de interiorización de las normas estudiantiles, la percepción del grado de apoyo social institucional, la percepción del grado de calidad del ambiente escolar como predictoras de la satisfacción estudiantil y la lealtad universitaria en alumnos graduandos de las universidades de habla hispana de la DIA de los Adventistas del Séptimo Día, no tiene una bondad de ajuste aceptable al modelo alterno. Variables Exógenas de primer nivel: A. Grado de interiorización de las normas estudiantiles B. Percepción del grado de apoyo social institucional C. Percepción del grado de calidad del ambiente escolar Nivel de medición A. Métrica B. Métrica C. Métrica Exógena de segundo nivel: D. Grado de satisfacción estudiantil D. Métrica Endógenas de primer nivel: D. Grado de satisfacción estudiantil D. Métrica Endógena de segundo nivel E. Grado de lealtad universitaria Exógenas de primer nivel: E. Métrica A. Grado de interiorización de las normas estudiantiles B. Percepción del grado de apoyo social institucional C. Percepción del grado de calidad del ambiente escolar Endógenas de primer nivel: D. Grado de satisfacción estudiantil E. Grado de lealtad universitaria A. Métrica B. Métrica C. Métrica D. Métrica E. Métrica Prueba estadística Se utilizó el modelo de ecuaciones estructurales. Los criterios de ajuste utilizados fueron: 1. GFI, igual o mayor que .90. 2. CFI, igual o mayor que .90. 3. RMSEA, igual o menor .05. 2 4. Χ /gl, menor que 3. 2 5. p de X mayor a .05. Se utilizó el modelo de ecuaciones estructurales. Los criterios de ajuste utilizados fueron: 1. GFI, igual o mayor que .90. 2. CFI, igual o mayor que .90. 3. RMSEA, igual menor o igual .05. 2 4. Χ /gl, menor que 3. 2 5. p de X mayor a .05. Prueba estadística Hipótesis 203 Hipótesis 1: no existe diferencia significativa en el grado de apoyo social institucional percibido por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA según la universidad, el género, la residencia, la religión y los recursos financieros. Variables B. Grado de apoyo social institucional F. Universidad G. Género H. Residencia I. Religión J. Recursos financieros familiares Nivel de medición B. Métrica F. Nominal G. Nominal H. Nominal I. Nominal J. Ordinal Hipótesis 2: no existe diferencia significativa en el grado de calidad del ambiente escolar percibido por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA según la universidad, el género, la residencia, la religión y los recursos financieros. C. Grado de calidad del ambiente escolar F. Universidad G. Género H. Residencia I. Religión J. Recursos financieros familiares C. Métrica Hipótesis 3: no existe diferencia significativa en el grado de satisfacción autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA según la universidad, el género, la residencia, la religión y los recursos financieros. D. Grado de satisfacción estudiantil F. Universidad G. Género H. Residencia I. Religión J. Recursos financieros familiares D. Métrica Hipótesis 4: No existe diferencia significativa en el grado de lealtad universitaria autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA según la universidad, el género, la residencia, la religión y los recursos financieros. E. Grado de lealtad universitaria F. Universidad G. Género H. Residencia I. Religión J. Recursos financieros familiares E. Métrica Hipótesis 5: no existe diferencia significativa en el grado de interiorización de las normas estudiantiles autopercibida por los alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la DIA según la universidad. A. Grado de interiorización de las normas estudiantiles. F. Universidad A. Métrica 204 F. Nominal G. Nominal H. Nominal I. Nominal J. Ordinal F. Nominal G. Nominal H. Nominal I. Nominal J. Ordinal F. Nominal G. Nominal H. Nominal I. Nominal J. Ordinal F. Nominal Para la prueba de la hipótesis se usó el análisis de varianza factorial. El criterio de rechazo de la hipótesis nula fue para valores de significación p < .05. Para la prueba de la hipótesis se usó el análisis de varianza factorial. El criterio de rechazo de la hipótesis nula fue para valores de significación p < .05. Para la prueba de la hipótesis se usó el análisis de varianza factorial. El criterio de rechazo de la hipótesis nula fue para valores de significación p < .05. Para la prueba de la hipótesis se usó el análisis de varianza factorial. El criterio de rechazo de la hipótesis nula fue para valores de significación p < .05. Para la prueba de la hipótesis se usó el análisis de varianza de un factor. El criterio de rechazo de la hipótesis nula fue para valores de significación p < .05 APÉNDICE F PARÁMETROS DE MEDIDA DE LOS CINCO CONSTRUCTOS ESTADÍSTICOS DE DATOS DEMOGRÁFICOS Estadísticos N Válidos Perdidos Media Universidad 449 0 4.32 Carrera 449 0 Género 449 0 1.55 Residencia 447 2 1.71 Religión 446 3 1.20 Recursos financieros 447 2 1.69 Universidad Válidos UNADECA UNAC UNAD ULV UM UNAV IUNAV Total Porcentaje válido Porcentaje acumulado Frecuencia Porcentaje 29 6.5 6.5 6.5 71 49 27 185 28 60 449 15.8 10.9 6.0 41.2 6.2 13.4 100.0 15.8 10.9 6.0 41.2 6.2 13.4 100.0 22.3 33.2 39.2 80.4 86.6 100.0 Porcentaje válido 8.5 3.1 1.8 2.2 6.0 .7 6.0 7.8 .9 7.8 8.2 2.4 2.9 2.7 14.3 4.2 1.6 18.9 100.0 Porcentaje acumulado 8.5 11.6 13.4 15.6 21.6 22.3 28.3 36.1 37.0 44.8 53.0 55.5 58.4 61.0 75.3 79.5 81.1 100.0 Carrera Válidos Admon Aprehosp CComuni Comu.Vis Contadur DiseñoG Educ Enfermer Gastrono Ing Medicina Música Nutrició Odonto Preescol Psicolog QCB Teología Total Frecuencia Porcentaje 38 8.5 14 3.1 8 1.8 10 2.2 27 6.0 3 .7 27 6.0 35 7.8 4 .9 35 7.8 37 8.2 11 2.4 13 2.9 12 2.7 64 14.3 19 4.2 7 1.6 85 18.9 449 100.0 206 Género Válidos Masculino Femenino Total Frecuencia Porcentaje 201 44.8 248 55.2 449 100.0 Porcentaje válido 44.8 55.2 100.0 Porcentaje acumulado 44.8 100.0 Porcentaje válido 28.9 71.1 100.0 Porcentaje acumulado 28.9 100.0 Porcentaje válido 85.7 8.3 6.1 100.0 Porcentaje acumulado 85.7 93.9 100.0 Residencia Válidos Perdidos Total interno externo Total Sistema Frecuencia Porcentaje 129 28.7 318 70.8 447 99.6 2 .4 449 100.0 Religión Válidos Perdidos Total ASD Católica Otra Total Sistema Frecuencia Porcentaje 382 85.1 37 8.2 27 6.0 446 99.3 3 .7 449 100.0 Recursos financieros Válidos Perdidos Total escasos medios altos Total Sistema Frecuencia Porcentaje 147 32.7 291 64.8 9 2.0 447 99.6 2 .4 449 100.0 207 Porcentaje válido 32.9 65.1 2.0 100.0 Porcentaje acumulado 32.9 98.0 100.0 APÉNDICE G PARÁMETROS DE MEDIDA DE LOS MODELOS PARÁMETROS DE MEDIDA DE LOS CINCO CONSTRUCTOS Normas Regression Weights: (Group number 1 - Default model) Estimate S.E. C.R. P Label NO7 <--- NORMAS 1.097 .091 12.076 *** NO13 <--- NORMAS 1.185 .062 19.024 *** NO12 <--- NORMAS 1.031 .090 11.436 *** NO11 <--- NORMAS 1.068 .089 11.966 *** NO10 <--- NORMAS 1.294 .084 15.442 *** NO9 <--- NORMAS 1.353 .078 17.358 *** NO8 <--- NORMAS 1.223 .068 18.058 *** NO6 <--- NORMAS 1.267 .080 15.914 *** NO5 <--- NORMAS 1.130 .057 19.739 *** NO4 <--- NORMAS 1.155 .075 15.473 *** NO3 <--- NORMAS 1.176 .060 19.464 *** NO2 <--- NORMAS 1.158 .051 22.668 *** NO1 <--- NORMAS 1.000 Standardized Regression Weights: (Group number 1 - Default model) Estimate NO7 <--- NORMAS .621 NO13 <--- NORMAS .790 NO12 <--- NORMAS .582 NO11 <--- NORMAS .625 NO10 <--- NORMAS .782 NO9 <--- NORMAS .855 NO8 <--- NORMAS .823 NO6 <--- NORMAS .774 NO5 <--- NORMAS .824 NO4 <--- NORMAS .746 NO3 <--- NORMAS .820 NO2 <--- NORMAS .830 NO1 <--- NORMAS .761 209 Covariances: (Group number 1 - Default model) Estimate S.E. C.R. P Label e12 <--> e13 -.092 .073 -1.269 .205 e11 <--> e13 -.102 .083 -1.225 .221 e11 <--> e12 1.494 .162 9.207 *** e10 <--> e12 .911 .144 6.343 *** e10 <--> e11 .714 .135 5.287 *** e9 <--> e13 .289 .071 4.085 *** e8 <--> e13 .379 .078 4.840 *** e8 <--> e11 -.079 .082 -.963 .336 e7 <--> e13 -.122 .077 -1.593 .111 e7 <--> e12 1.179 .160 7.367 *** e7 <--> e11 .888 .146 6.085 *** e7 <--> e10 .534 .137 3.901 *** e6 <--> e12 .853 .128 6.684 *** e6 <--> e11 .786 .126 6.246 *** e6 <--> e10 .608 .116 5.240 *** e6 <--> e8 -.109 .064 -1.695 .090 e5 <--> e13 .304 .064 4.780 *** e5 <--> e12 -.148 .070 -2.099 .036 e5 <--> e11 -.122 .075 -1.623 .105 e5 <--> e10 -.349 .073 -4.813 *** e5 <--> e8 .324 .067 4.820 *** e5 <--> e7 -.173 .074 -2.335 .020 e5 <--> e6 -.105 .057 -1.837 .066 e4 <--> e13 -.139 .052 -2.665 .008 e4 <--> e12 .958 .119 8.048 *** e4 <--> e11 .798 .109 7.300 *** e4 <--> e8 -.113 .050 -2.251 .024 e4 <--> e7 .744 .122 6.117 *** e4 <--> e6 .624 .091 6.878 *** e3 <--> e10 -.313 .073 -4.286 *** e2 <--> e12 -.117 .068 -1.725 .085 e2 <--> e11 -.042 .060 -.699 .484 e2 <--> e10 -.256 .074 -3.475 *** e2 <--> e3 .297 .064 4.610 *** e1 <--> e13 .405 .060 6.790 *** e1 <--> e12 -.125 .071 -1.767 .077 210 e1 e1 e1 e1 e1 e1 e9 e8 e6 e3 e1 e8 e6 e4 e2 e2 e1 e3 e2 Estimate S.E. C.R. P Label <--> e10 -.103 .074 -1.399 .162 <--> e7 -.104 .086 -1.210 .226 <--> e6 .009 .057 .152 .879 <--> e5 .249 .057 4.413 *** <--> e4 -.011 .055 -.204 .838 <--> e2 .511 .068 7.464 *** <--> e11 .187 .087 2.154 .031 <--> e9 .166 .068 2.459 .014 <--> e7 .567 .122 4.640 *** <--> e4 .284 .052 5.469 *** <--> e3 .245 .061 3.996 *** <--> e10 -.210 .070 -2.982 .003 <--> e9 .088 .060 1.475 .140 <--> e10 .309 .107 2.893 .004 <--> e13 .065 .050 1.312 .190 <--> e9 -.178 .052 -3.393 *** <--> e8 .173 .057 3.030 .002 <--> e7 .100 .086 1.169 .242 <--> e7 -.109 .088 -1.233 .218 Correlations: (Group number 1 - Default model) Estimate e12 <--> e13 -.050 e11 <--> e13 -.059 e11 <--> e12 .556 e10 <--> e12 .438 e10 <--> e11 .370 e9 <--> e13 .274 e8 <--> e13 .348 e8 <--> e11 -.050 e7 <--> e13 -.068 e7 <--> e12 .422 e7 <--> e11 .343 e7 <--> e10 .266 e6 <--> e12 .408 e6 <--> e11 .406 e6 <--> e10 .405 211 e6 e5 e5 e5 e5 e5 e5 e5 e4 e4 e4 e4 e4 e4 e3 e2 e2 e2 e2 e1 e1 e1 e1 e1 e1 e1 e1 e9 e8 e6 e3 e1 e8 e6 e4 e2 e2 Estimate <--> e8 -.089 <--> e13 .304 <--> e12 -.094 <--> e11 -.084 <--> e10 -.311 <--> e8 .352 <--> e7 -.115 <--> e6 -.093 <--> e13 -.105 <--> e12 .461 <--> e11 .414 <--> e8 -.093 <--> e7 .372 <--> e6 .416 <--> e10 -.263 <--> e12 -.075 <--> e11 -.029 <--> e10 -.228 <--> e3 .331 <--> e13 .369 <--> e12 -.073 <--> e10 -.084 <--> e7 -.063 <--> e6 .007 <--> e5 .269 <--> e4 -.009 <--> e2 .550 <--> e11 .122 <--> e9 .171 <--> e7 .281 <--> e4 .239 <--> e3 .249 <--> e10 -.172 <--> e9 .074 <--> e10 .207 <--> e13 .065 <--> e9 -.199 212 Estimate e1 <--> e8 .171 e3 <--> e7 .063 e2 <--> e7 -.072 Variances: (Group number 1 - Default model) Estimate S.E. C.R. P Label NORMAS 1.401 .160 8.753 *** e1 1.018 .091 11.137 *** e2 .848 .084 10.138 *** e3 .947 .081 11.641 *** e4 1.491 .111 13.381 *** e5 .847 .076 11.207 *** e6 1.508 .130 11.620 *** e7 2.690 .205 13.134 *** e8 1.001 .099 10.095 *** e9 .942 .093 10.114 *** e10 1.492 .153 9.772 *** e11 2.490 .194 12.834 *** e12 2.898 .210 13.786 *** e13 1.181 .101 11.650 *** Squared Multiple Correlations: (Group number 1 - Default model) NO13 NO12 NO11 NO10 NO9 NO8 NO7 NO6 NO5 NO4 NO3 NO2 NO1 Estimate .625 .339 .391 .611 .731 .677 .385 .599 .679 .556 .672 .689 .579 213 Model Fit Summary CMIN Model NPAR CMIN DF P CMIN/DF Default model 81 15.679 10 .109 1.568 Saturated model 91 .000 0 Independence model 13 5454.891 78 .000 69.934 RMR, GFI Model RMR GFI AGFI PGFI Default model .040 .995 .952 .109 Saturated model .000 1.000 Independence model 1.945 .178 .041 .152 Baseline Comparisons NFI RFI IFI TLI CFI Delta1 rho1 Delta2 rho2 Default model .997 .978 .999 .992 .999 Saturated model 1.000 1.000 1.000 Independence model .000 .000 .000 .000 .000 Model Parsimony-Adjusted Measures Model PRATIO PNFI PCFI Default model .128 .128 .128 Saturated model .000 .000 .000 Independence model 1.000 .000 .000 NCP Model NCP LO 90 HI 90 Default model 5.679 .000 20.564 Saturated model .000 .000 .000 Independence model 5376.891 5137.957 5622.131 214 FMIN Model FMIN F0 LO 90 HI 90 Default model .035 .013 .000 .046 Saturated model .000 .000 .000 .000 Independence model 12.176 12.002 11.469 12.549 RMSEA Model RMSEA LO 90 HI 90 PCLOSE Default model .036 .000 .068 .735 Independence model .392 .383 .401 .000 AIC Model AIC BCC BIC CAIC Default model 177.679 182.905 510.348 591.348 Saturated model 182.000 187.871 555.739 646.739 Independence model 5480.891 5481.729 5534.282 5547.282 ECVI Model ECVI LO 90 HI 90 MECVI Default model .397 .384 .430 .408 Saturated model .406 .406 .406 .419 Independence model 12.234 11.701 12.782 12.236 HOELTER HOELTER HOELTER .05 .01 Default model 524 664 Independence model 9 10 Model 215 Modelo ajustado 216 APOYO Regression Weights: (Group number 1 - Default model) Estimate S.E. C.R. P Label AP4e <--- APOYO 1.426 .089 15.940 *** AP5e <--- APOYO 1.378 .086 16.037 *** AP6i <--- APOYO 1.286 .095 13.473 *** AP7i <--- APOYO 1.151 .096 11.964 *** AP8i <--- APOYO 1.409 .090 15.659 *** AP10i <--- APOYO 1.262 .110 11.519 *** AP2e <--- APOYO 1.060 .059 18.067 *** AP3e <--- APOYO 1.252 .084 14.951 *** AP1e <--- APOYO 1.000 AP9i <--- APOYO 1.280 .088 14.579 *** Standardized Regression Weights: (Group number 1 - Default model) Estimate AP4e <--- APOYO .860 AP5e <--- APOYO .857 AP6i <--- APOYO .727 AP7i <--- APOYO .628 AP8i <--- APOYO .823 AP10i <--- APOYO .624 AP2e <--- APOYO .748 AP3e <--- APOYO .825 AP1e <--- APOYO .697 AP9i <--- APOYO .793 Covariances: (Group number 1 - Default model) Estimate S.E. e9 <--> e10 .207 .061 e8 <--> e9 .320 .056 e7 <--> e10 .286 .094 e7 <--> e9 .164 .065 e7 <--> e8 .245 .065 e6 <--> e7 .513 .081 217 C.R. 3.391 5.688 3.049 2.523 3.771 6.326 P Label *** *** .002 .012 *** *** Estimate S.E. C.R. P Label e5 <--> e7 -.047 .044 -1.060 .289 e4 <--> e9 -.106 .032 -3.343 *** e4 <--> e5 .226 .051 4.414 *** e3 <--> e9 -.079 .055 -1.436 .151 e3 <--> e7 -.018 .058 -.302 .763 e3 <--> e6 -.072 .061 -1.177 .239 e3 <--> e4 .190 .068 2.806 .005 e2 <--> e8 -.070 .034 -2.062 .039 e2 <--> e3 .155 .053 2.930 .003 e1 <--> e10 -.166 .062 -2.694 .007 e1 <--> e3 .185 .056 3.331 *** e1 <--> e2 .287 .050 5.764 *** e6 <--> e10 .157 .083 1.886 .059 e4 <--> e6 -.081 .043 -1.886 .059 e3 <--> e8 .004 .063 .069 .945 e3 <--> e5 .130 .064 2.015 .044 e1 <--> e9 -.069 .038 -1.818 .069 e1 <--> e6 -.095 .046 -2.035 .042 Correlations: (Group number 1 - Default model) Estimate e9 <--> e10 .163 e8 <--> e9 .410 e7 <--> e10 .155 e7 <--> e9 .144 e7 <--> e8 .216 e6 <--> e7 .363 e5 <--> e7 -.049 e4 <--> e9 -.156 e4 <--> e5 .395 e3 <--> e9 -.115 e3 <--> e7 -.018 e3 <--> e6 -.084 e3 <--> e4 .319 e2 <--> e8 -.094 e2 <--> e3 .236 218 Estimate e1 <--> e10 -.125 e1 <--> e3 .256 e1 <--> e2 .362 e6 <--> e10 .100 e4 <--> e6 -.097 e3 <--> e8 .006 e3 <--> e5 .223 e1 <--> e9 -.083 e1 <--> e6 -.093 Variances: (Group number 1 - Default model) Estimate S.E. C.R. P Label APOYO .817 .102 8.016 *** e1 .867 .067 12.936 *** e2 .722 .057 12.676 *** e3 .602 .105 5.708 *** e4 .585 .064 9.074 *** e5 .560 .056 9.988 *** e6 1.203 .094 12.821 *** e7 1.662 .124 13.423 *** e8 .774 .069 11.174 *** e9 .790 .069 11.431 *** e10 2.045 .148 13.829 *** Squared Multiple Correlations: (Group number 1 - Default model) Estimate AP10i .389 AP9i .629 AP8i .677 AP7i .394 AP6i .529 AP5e .735 AP4e .740 AP3e .680 AP2e .560 AP1e .485 219 INDICE DE AJUSTE Model Fit Summary CMIN Model NPAR CMIN DF P CMIN/DF Default model 44 7.483 11 .759 .680 Saturated model 55 .000 0 Independence model 10 3487.686 45 .000 77.504 RMR, GFI Model RMR GFI AGFI PGFI Default model .020 .997 .983 .199 Saturated model .000 1.000 Independence model 1.218 .234 .064 .191 Baseline Comparisons NFI RFI IFI TLI CFI Delta1 rho1 Delta2 rho2 Default model .998 .991 1.001 1.004 1.000 Saturated model 1.000 1.000 1.000 Independence model .000 .000 .000 .000 .000 Model Parsimony-Adjusted Measures Model PRATIO PNFI PCFI Default model .244 .244 .244 Saturated model .000 .000 .000 Independence model 1.000 .000 .000 NCP Model NCP LO 90 HI 90 Default model .000 .000 6.039 Saturated model .000 .000 .000 Independence model 3442.686 3252.602 3640.051 220 FMIN Model FMIN F0 LO 90 HI 90 Default model .017 .000 .000 .013 Saturated model .000 .000 .000 .000 Independence model 7.785 7.685 7.260 8.125 RMSEA Model RMSEA LO 90 HI 90 PCLOSE Default model .000 .000 .035 .992 Independence model .413 .402 .425 .000 AIC Model AIC BCC BIC CAIC Default model 95.483 97.698 276.192 320.192 Saturated model 110.000 112.769 335.886 390.886 Independence model 3507.686 3508.189 3548.756 3558.756 ECVI Model ECVI LO 90 HI 90 MECVI Default model .213 .221 .234 .218 Saturated model .246 .246 .246 .252 Independence model 7.830 7.405 8.270 7.831 HOELTER HOELTER HOELTER .05 .01 Default model 1178 1481 Independence model 8 9 Model 221 MODELO ESTIMADO 222 AMBIENTE Regression Weights: (Group number 1 - Default model) Estimate S.E. C.R. P Label A1s <--- AMBIENTE 1.000 A2s <--- AMBIENTE .853 .070 12.181 *** A3s <--- AMBIENTE 1.113 .088 12.598 *** A4s <--- AMBIENTE 1.384 .108 12.858 *** A5s <--- AMBIENTE 1.253 .108 11.630 *** A6f <--- AMBIENTE 1.162 .108 10.756 *** A7f <--- AMBIENTE 1.507 .129 11.673 *** A8f <--- AMBIENTE 1.671 .135 12.349 *** A9f <--- AMBIENTE 1.639 .138 11.845 *** A10f <--- AMBIENTE 1.100 .111 9.947 *** A11i <--- AMBIENTE 1.290 .097 13.339 *** A12i <--- AMBIENTE 1.226 .096 12.773 *** A13i <--- AMBIENTE 1.128 .091 12.346 *** A14i <--- AMBIENTE 1.370 .106 12.928 *** A15i <--- AMBIENTE 1.615 .126 12.778 *** A16e <--- AMBIENTE 1.443 .102 14.149 *** A17e <--- AMBIENTE 1.362 .103 13.165 *** A18e <--- AMBIENTE 1.309 .101 13.022 *** A19e <--- AMBIENTE 1.544 .117 13.214 *** A20e <--- AMBIENTE 1.267 .097 13.010 *** Standardized Regression Weights: (Group number 1 - Default model) A1s A2s A3s A4s A5s A6f A7f A8f A9f A10f Estimate <--- AMBIENTE .629 <--- AMBIENTE .522 <--- AMBIENTE .634 <--- AMBIENTE .645 <--- AMBIENTE .642 <--- AMBIENTE .582 <--- AMBIENTE .640 <--- AMBIENTE .687 <--- AMBIENTE .651 <--- AMBIENTE .532 223 Estimate A11i <--- AMBIENTE .760 A12i <--- AMBIENTE .721 A13i <--- AMBIENTE .687 A14i <--- AMBIENTE .728 A15i <--- AMBIENTE .718 A16e <--- AMBIENTE .736 A17e <--- AMBIENTE .751 A18e <--- AMBIENTE .743 A19e <--- AMBIENTE .750 A20e <--- AMBIENTE .665 Covariances: (Group number 1 - Default model) Estimate S.E. C.R. P Label e18 <--> e19 .133 .029 4.574 *** e19 <--> e20 .183 .040 4.627 *** e17 <--> e18 .237 .033 7.303 *** e16 <--> e18 .130 .032 4.082 *** e16 <--> e17 .188 .033 5.717 *** e13 <--> e14 .129 .027 4.759 *** e12 <--> e18 -.083 .023 -3.584 *** e12 <--> e13 .216 .030 7.106 *** e11 <--> e18 -.058 .022 -2.587 .010 e11 <--> e13 .186 .029 6.445 *** e11 <--> e12 .232 .031 7.460 *** e8 <--> e10 .198 .059 3.344 *** e7 <--> e9 .260 .070 3.709 *** e7 <--> e8 .194 .062 3.111 .002 e6 <--> e16 -.102 .035 -2.941 .003 e6 <--> e10 .230 .053 4.374 *** e6 <--> e7 .213 .051 4.138 *** e5 <--> e18 -.112 .029 -3.899 *** e5 <--> e10 .204 .049 4.136 *** e5 <--> e6 .360 .051 7.088 *** e4 <--> e5 .244 .048 5.115 *** e3 <--> e18 .164 .031 5.275 *** e2 <--> e15 -.130 .038 -3.456 *** 224 Estimate S.E. C.R. P Label e2 <--> e8 -.102 .040 -2.554 .011 e2 <--> e3 .195 .038 5.058 *** e1 <--> e2 .257 .035 7.385 *** e16 <--> e20 .145 .037 3.933 *** e14 <--> e19 -.100 .031 -3.240 .001 e14 <--> e15 .108 .042 2.569 .010 e3 <--> e17 .118 .031 3.779 *** e1 <--> e16 .108 .027 3.961 *** e16 <--> e19 .141 .036 3.911 *** e12 <--> e17 -.072 .024 -2.985 .003 e8 <--> e9 .193 .068 2.856 .004 e6 <--> e19 -.088 .037 -2.400 .016 e6 <--> e9 .127 .054 2.326 .020 e4 <--> e11 -.099 .029 -3.432 *** e4 <--> e6 .153 .048 3.159 .002 e3 <--> e4 .134 .040 3.306 *** e1 <--> e20 .103 .033 3.107 .002 e1 <--> e4 .131 .037 3.482 *** e1 <--> e3 .103 .031 3.327 *** e11 <--> e17 -.048 .023 -2.081 .037 e10 <--> e19 .078 .042 1.854 .064 e10 <--> e16 -.085 .041 -2.090 .037 e9 <--> e20 -.084 .048 -1.761 .078 e9 <--> e10 .111 .062 1.800 .072 e8 <--> e18 -.064 .033 -1.929 .054 e8 <--> e13 .048 .035 1.362 .173 e8 <--> e12 -.064 .034 -1.854 .064 e7 <--> e16 -.058 .042 -1.399 .162 e5 <--> e12 .069 .028 2.455 .014 e3 <--> e20 -.063 .033 -1.895 .058 e2 <--> e20 .075 .036 2.109 .035 e2 <--> e18 .093 .029 3.232 .001 e12 <--> e20 -.045 .025 -1.778 .075 e10 <--> e17 -.077 .035 -2.220 .026 e6 <--> e12 .060 .030 2.005 .045 e5 <--> e17 -.072 .030 -2.415 .016 e2 <--> e17 .080 .030 2.696 .007 225 Estimate S.E. C.R. P Label e15 <--> e20 -.077 .041 -1.856 .063 e7 <--> e17 .033 .036 .914 .361 e5 <--> e15 -.072 .040 -1.803 .071 e5 <--> e8 .073 .046 1.593 .111 e2 <--> e4 .083 .042 1.983 .047 Correlations: (Group number 1 - Default model) Estimate e18 <--> e19 .212 e19 <--> e20 .241 e17 <--> e18 .429 e16 <--> e18 .211 e16 <--> e17 .302 e13 <--> e14 .215 e12 <--> e18 -.153 e12 <--> e13 .393 e11 <--> e18 -.113 e11 <--> e13 .360 e11 <--> e12 .456 e8 <--> e10 .163 e7 <--> e9 .192 e7 <--> e8 .155 e6 <--> e16 -.121 e6 <--> e10 .206 e6 <--> e7 .185 e5 <--> e18 -.162 e5 <--> e10 .198 e5 <--> e6 .378 e4 <--> e5 .253 e3 <--> e18 .261 e2 <--> e15 -.152 e2 <--> e8 -.105 e2 <--> e3 .262 e1 <--> e2 .380 e16 <--> e20 .195 e14 <--> e19 -.146 226 Estimate e14 <--> e15 .136 e3 <--> e17 .185 e1 <--> e16 .167 e16 <--> e19 .199 e12 <--> e17 -.130 e8 <--> e9 .146 e6 <--> e19 -.101 e6 <--> e9 .104 e4 <--> e11 -.140 e4 <--> e6 .146 e3 <--> e4 .153 e1 <--> e20 .149 e1 <--> e4 .164 e1 <--> e3 .157 e11 <--> e17 -.093 e10 <--> e19 .083 e10 <--> e16 -.093 e9 <--> e20 -.079 e9 <--> e10 .085 e8 <--> e18 -.079 e8 <--> e13 .058 e8 <--> e12 -.078 e7 <--> e16 -.062 e5 <--> e12 .099 e3 <--> e20 -.083 e2 <--> e20 .096 e2 <--> e18 .144 e12 <--> e20 -.069 e10 <--> e17 -.094 e6 <--> e12 .080 e5 <--> e17 -.102 e2 <--> e17 .123 e15 <--> e20 -.088 e7 <--> e17 .039 e5 <--> e15 -.078 e5 <--> e8 .070 e2 <--> e4 .092 227 Variances: (Group number 1 - Default model) Estimate S.E. C.R. P Label AMBIENTE .392 .055 7.165 *** e1 .600 .042 14.187 *** e2 .762 .053 14.429 *** e3 .723 .052 14.028 *** e4 1.057 .075 14.048 *** e5 .879 .063 13.882 *** e6 1.032 .072 14.345 *** e7 1.281 .092 13.963 *** e8 1.224 .089 13.685 *** e9 1.429 .103 13.914 *** e10 1.205 .084 14.386 *** e11 .476 .037 12.880 *** e12 .543 .041 13.216 *** e13 .556 .040 13.830 *** e14 .652 .049 13.361 *** e15 .961 .072 13.376 *** e16 .692 .052 13.306 *** e17 .563 .044 12.899 *** e18 .544 .042 13.034 *** e19 .726 .055 13.161 *** e20 .794 .058 13.699 *** Squared Multiple Correlations: (Group number 1 - Default model) A20e A19e A18e A17e A16e A15i A14i A13i A12i A11i A10f Estimate .442 .563 .553 .564 .541 .516 .530 .473 .520 .578 .283 228 A9f A8f A7f A6f A5s A4s A3s A2s A1s Estimate .424 .472 .410 .339 .412 .415 .402 .272 .395 ÍNDICE DE AJUSTE CMIN Model NPAR CMIN DF P CMIN/DF Default model 105 117.216 105 .195 1.116 Saturated model 210 .000 0 Independence model 20 5584.791 190 .000 29.394 RMR, GFI Model RMR GFI AGFI PGFI Default model .039 .974 .949 .487 Saturated model .000 1.000 Independence model .686 .190 .105 .172 Baseline Comparisons NFI RFI IFI TLI CFI Delta1 rho1 Delta2 rho2 Default model .979 .962 .998 .996 .998 Saturated model 1.000 1.000 1.000 Independence model .000 .000 .000 .000 .000 Model Parsimony-Adjusted Measures Model PRATIO PNFI PCFI Default model .553 .541 .551 Saturated model .000 .000 .000 Independence model 1.000 .000 .000 229 NCP Model NCP LO 90 HI 90 Default model 12.216 .000 42.895 Saturated model .000 .000 .000 Independence model 5394.791 5154.234 5641.700 FMIN Model FMIN F0 LO 90 HI 90 Default model .262 .027 .000 .096 Saturated model .000 .000 .000 .000 Independence model 12.466 12.042 11.505 12.593 RMSEA Model RMSEA LO 90 HI 90 PCLOSE Default model .016 .000 .030 1.000 Independence model .252 .246 .257 .000 AIC Model AIC BCC BIC CAIC Default model 327.216 337.544 758.454 863.454 Saturated model 420.000 440.656 1282.475 1492.475 Independence model 5624.791 5626.758 5706.931 5726.931 ECVI Model ECVI LO 90 HI 90 MECVI Default model .730 .703 .799 .753 Saturated model .938 .938 .938 .984 Independence model 12.555 12.018 13.106 12.560 HOELTER HOELTER HOELTER .05 .01 Default model 497 542 Independence model 18 20 Model 230 MODELO AJUSTADO 231 SATISFACCIÓN Regression Weights: (Group number 1 - Default model) Estimate S.E. C.R. P Label S1a <--- SATIS 1.000 S2a <--- SATIS 1.133 .054 21.013 *** S3a <--- SATIS 1.403 .092 15.182 *** S4a <--- SATIS 1.232 .084 14.727 *** S5a <--- SATIS 1.032 .074 13.999 *** S6e <--- SATIS 1.401 .096 14.631 *** S7e <--- SATIS .906 .069 13.149 *** S8e <--- SATIS 1.149 .082 14.043 *** S9e <--- SATIS 1.093 .082 13.379 *** S10e <--- SATIS 1.034 .078 13.262 *** S11f <--- SATIS 1.091 .091 11.937 *** S12f <--- SATIS 1.283 .113 11.301 *** S13f <--- SATIS 1.344 .102 13.184 *** S14f <--- SATIS 1.231 .091 13.521 *** S15f <--- SATIS 1.418 .110 12.848 *** S16s <--- SATIS .925 .086 10.778 *** S17s <--- SATIS 1.106 .091 12.180 *** S18s <--- SATIS 1.254 .084 14.974 *** S19s <--- SATIS .691 .065 10.711 *** S20s <--- SATIS .766 .070 10.900 *** S21s <--- SATIS 1.017 .094 10.857 *** Standardized Regression Weights: (Group number 1 - Default model) S1a S2a S3a S4a S5a S6e S7e S8e S9e Estimate <--- SATIS .667 <--- SATIS .720 <--- SATIS .772 <--- SATIS .695 <--- SATIS .683 <--- SATIS .787 <--- SATIS .673 <--- SATIS .741 <--- SATIS .717 232 Estimate S10e <--- SATIS .700 S11f <--- SATIS .621 S12f <--- SATIS .656 S13f <--- SATIS .707 S14f <--- SATIS .709 S15f <--- SATIS .670 S16s <--- SATIS .592 S17s <--- SATIS .696 S18s <--- SATIS .815 S19s <--- SATIS .544 S20s <--- SATIS .555 S21s <--- SATIS .554 Covariances: (Group number 1 - Default model) Estimate S.E. C.R. P Label e20 <--> e21 .320 .060 5.358 *** e19 <--> e20 .493 .048 10.349 *** e16 <--> e17 .235 .051 4.618 *** e15 <--> e19 -.276 .057 -4.838 *** e13 <--> e14 .209 .058 3.596 *** e12 <--> e16 .153 .066 2.322 .020 e11 <--> e14 .412 .058 7.062 *** e11 <--> e12 .384 .070 5.501 *** e10 <--> e18 -.129 .031 -4.137 *** e10 <--> e15 -.177 .047 -3.782 *** e9 <--> e18 -.122 .029 -4.182 *** e9 <--> e10 .519 .049 10.618 *** e8 <--> e13 -.117 .038 -3.053 .002 e8 <--> e10 .422 .048 8.818 *** e8 <--> e9 .489 .049 10.070 *** e7 <--> e14 -.114 .038 -2.990 .003 e7 <--> e13 -.192 .044 -4.365 *** e7 <--> e10 .215 .040 5.370 *** e7 <--> e8 .258 .039 6.651 *** e5 <--> e12 -.300 .058 -5.213 *** e4 <--> e13 .195 .060 3.273 .001 233 Estimate S.E. C.R. P Label e4 <--> e10 -.041 .037 -1.114 .265 e4 <--> e9 -.031 .033 -.924 .356 e3 <--> e10 -.063 .034 -1.832 .067 e3 <--> e4 .284 .054 5.278 *** e2 <--> e17 -.254 .046 -5.560 *** e2 <--> e4 .173 .048 3.611 *** e1 <--> e7 .039 .027 1.406 .160 e1 <--> e12 -.284 .056 -5.086 *** e1 <--> e9 -.031 .022 -1.456 .145 e1 <--> e18 -.009 .031 -.304 .761 e1 <--> e4 .195 .051 3.852 *** e1 <--> e2 .509 .051 10.055 *** e7 <--> e20 .107 .035 3.096 .002 e13 <--> e21 .299 .070 4.296 *** e3 <--> e13 .041 .055 .744 .457 e19 <--> e21 .212 .054 3.900 *** e17 <--> e20 .126 .037 3.405 *** e15 <--> e16 .103 .066 1.576 .115 e10 <--> e12 .089 .044 1.998 .046 e9 <--> e15 -.065 .044 -1.464 .143 e7 <--> e19 .140 .033 4.249 *** e7 <--> e15 -.074 .048 -1.547 .122 e7 <--> e9 .211 .039 5.384 *** e6 <--> e17 -.200 .050 -4.033 *** e5 <--> e21 -.096 .052 -1.839 .066 e5 <--> e11 -.067 .048 -1.412 .158 e4 <--> e17 -.142 .049 -2.925 .003 e3 <--> e16 -.175 .050 -3.502 *** e3 <--> e15 .182 .061 2.990 .003 e3 <--> e11 -.082 .050 -1.635 .102 e3 <--> e5 .135 .046 2.926 .003 e2 <--> e12 -.279 .055 -5.082 *** e1 <--> e17 -.184 .046 -3.993 *** e1 <--> e5 .110 .035 3.114 .002 e1 <--> e3 .082 .037 2.193 .028 e15 <--> e20 -.105 .060 -1.755 .079 e14 <--> e16 .148 .053 2.772 .006 234 Estimate S.E. e13 <--> e19 -.092 .039 e12 <--> e18 -.217 .053 e12 <--> e13 .085 .069 e11 <--> e16 .143 .057 e10 <--> e11 .232 .050 e9 <--> e21 .112 .036 e8 <--> e12 -.131 .044 e7 <--> e17 .068 .036 e7 <--> e11 -.074 .047 e6 <--> e16 -.141 .054 e5 <--> e10 -.063 .030 e4 <--> e5 .133 .048 e3 <--> e17 -.088 .046 e3 <--> e8 .023 .031 e2 <--> e16 -.170 .048 e17 <--> e21 .119 .057 e15 <--> e18 .074 .054 e14 <--> e21 .079 .058 e13 <--> e18 -.116 .046 e13 <--> e16 .073 .058 e10 <--> e13 -.083 .038 e9 <--> e16 -.037 .031 e9 <--> e14 -.017 .032 e9 <--> e11 .183 .049 e6 <--> e18 -.135 .042 e6 <--> e14 -.120 .049 e6 <--> e9 .064 .032 e5 <--> e7 .088 .034 e4 <--> e11 -.062 .052 e1 <--> e16 -.109 .047 e7 <--> e12 -.183 .050 e12 <--> e19 -.088 .041 e11 <--> e18 -.063 .044 e9 <--> e20 .027 .022 e8 <--> e11 .117 .049 e6 <--> e20 -.058 .038 e6 <--> e13 -.119 .057 235 C.R. -2.347 -4.067 1.235 2.485 4.678 3.086 -2.976 1.906 -1.587 -2.620 -2.114 2.760 -1.928 .749 -3.549 2.098 1.374 1.365 -2.521 1.244 -2.186 -1.217 -.545 3.771 -3.195 -2.452 2.024 2.555 -1.176 -2.302 -3.670 -2.125 -1.431 1.210 2.405 -1.518 -2.083 P Label .019 *** .217 .013 *** .002 .003 .057 .113 .009 .035 .006 .054 .454 *** .036 .169 .172 .012 .214 .029 .224 .586 *** .001 .014 .043 .011 .239 .021 *** .034 .153 .226 .016 .129 .037 Estimate S.E. C.R. P Label e5 <--> e19 .073 .032 2.284 .022 e15 <--> e21 .126 .078 1.621 .105 Correlations: (Group number 1 - Default model) Estimate e20 <--> e21 .257 e19 <--> e20 .568 e16 <--> e17 .230 e15 <--> e19 -.232 e13 <--> e14 .178 e12 <--> e16 .116 e11 <--> e14 .345 e11 <--> e12 .266 e10 <--> e18 -.192 e10 <--> e15 -.150 e9 <--> e18 -.182 e9 <--> e10 .651 e8 <--> e13 -.118 e8 <--> e10 .539 e8 <--> e9 .621 e7 <--> e14 -.132 e7 <--> e13 -.203 e7 <--> e10 .288 e7 <--> e8 .351 e5 <--> e12 -.259 e4 <--> e13 .160 e4 <--> e10 -.043 e4 <--> e9 -.032 e3 <--> e10 -.073 e3 <--> e4 .271 e2 <--> e17 -.288 e2 <--> e4 .176 e1 <--> e7 .049 e1 <--> e12 -.243 e1 <--> e9 -.037 e1 <--> e18 -.013 236 Estimate e1 <--> e4 .193 e1 <--> e2 .589 e7 <--> e20 .132 e13 <--> e21 .205 e3 <--> e13 .037 e19 <--> e21 .183 e17 <--> e20 .135 e15 <--> e16 .074 e10 <--> e12 .080 e9 <--> e15 -.054 e7 <--> e19 .186 e7 <--> e15 -.067 e7 <--> e9 .281 e6 <--> e17 -.225 e5 <--> e21 -.080 e5 <--> e11 -.062 e4 <--> e17 -.137 e3 <--> e16 -.169 e3 <--> e15 .141 e3 <--> e11 -.072 e3 <--> e5 .149 e2 <--> e12 -.244 e1 <--> e17 -.203 e1 <--> e5 .126 e1 <--> e3 .089 e15 <--> e20 -.082 e14 <--> e16 .135 e13 <--> e19 -.091 e12 <--> e18 -.232 e12 <--> e13 .060 e11 <--> e16 .116 e10 <--> e11 .225 e9 <--> e21 .097 e8 <--> e12 -.120 e7 <--> e17 .084 e7 <--> e11 -.076 e6 <--> e16 -.144 237 Estimate e5 <--> e10 -.077 e4 <--> e5 .133 e3 <--> e17 -.094 e3 <--> e8 .027 e2 <--> e16 -.174 e17 <--> e21 .096 e15 <--> e18 .074 e14 <--> e21 .059 e13 <--> e18 -.136 e13 <--> e16 .061 e10 <--> e13 -.082 e9 <--> e16 -.039 e9 <--> e14 -.019 e9 <--> e11 .176 e6 <--> e18 -.195 e6 <--> e14 -.125 e6 <--> e9 .078 e5 <--> e7 .113 e4 <--> e11 -.050 e1 <--> e16 -.109 e7 <--> e12 -.176 e12 <--> e19 -.079 e11 <--> e18 -.073 e9 <--> e20 .031 e8 <--> e11 .115 e6 <--> e20 -.065 e6 <--> e13 -.113 e5 <--> e19 .087 e15 <--> e21 .074 Variances: (Group number 1 - Default model) Estimate S.E. C.R. P Label SATIS .710 .092 7.715 *** e1 .885 .063 14.042 *** e2 .844 .061 13.881 *** e3 .950 .071 13.468 *** 238 e4 e5 e6 e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16 e17 e18 e19 e20 e21 Estimate S.E. C.R. P Label 1.156 .082 14.049 *** .867 .061 14.179 *** .855 .068 12.587 *** .702 .050 14.082 *** .772 .056 13.747 *** .803 .058 13.819 *** .791 .058 13.607 *** 1.345 .094 14.377 *** 1.547 .111 13.889 *** 1.282 .098 13.113 *** 1.065 .076 14.081 *** 1.754 .124 14.199 *** 1.127 .081 13.992 *** .927 .067 13.856 *** .565 .047 12.079 *** .807 .055 14.683 *** .934 .063 14.726 *** 1.661 .114 14.630 *** Squared Multiple Correlations: (Group number 1 - Default model) S21s S20s S19s S18s S17s S16s S15f S14f S13f S12f S11f S10e S9e S8e S7e Estimate .306 .308 .296 .664 .484 .350 .449 .502 .500 .430 .386 .490 .514 .548 .453 239 S6e S5a S4a S3a S2a S1a Estimate .620 .466 .482 .595 .519 .445 ÍNDICE DE AJUSTE CMIN Model NPAR CMIN DF P CMIN/DF Default model 139 107.102 92 .134 1.164 Saturated model 231 .000 0 Independence model 21 6557.632 210 .000 31.227 RMR, GFI Model RMR GFI AGFI PGFI Default model .052 .977 .943 .389 Saturated model .000 1.000 Independence model .895 .179 .097 .163 Baseline Comparisons NFI RFI IFI TLI CFI Delta1 rho1 Delta2 rho2 Default model .984 .963 .998 .995 .998 Saturated model 1.000 1.000 1.000 Independence model .000 .000 .000 .000 .000 Model Parsimony-Adjusted Measures Model PRATIO PNFI PCFI Default model .438 .431 .437 Saturated model .000 .000 .000 Independence model 1.000 .000 .000 240 NCP Model NCP LO 90 HI 90 Default model 15.102 .000 45.003 Saturated model .000 .000 .000 Independence model 6347.632 6086.559 6615.051 FMIN Model FMIN F0 LO 90 HI 90 Default model .239 .034 .000 .100 Saturated model .000 .000 .000 .000 Independence model 14.638 14.169 13.586 14.766 RMSEA Model RMSEA LO 90 HI 90 PCLOSE Default model .019 .000 .033 1.000 Independence model .260 .254 .265 .000 AIC Model AIC BCC BIC CAIC Default model 385.102 399.458 955.978 1094.978 Saturated model 462.000 485.859 1410.722 1641.722 Independence model 6599.632 6601.801 6685.879 6706.879 ECVI Model ECVI LO 90 HI 90 MECVI Default model .860 .826 .926 .892 Saturated model 1.031 1.031 1.031 1.085 Independence model 14.731 14.149 15.328 14.736 HOELTER HOELTER HOELTER .05 .01 Default model 483 529 Independence model 17 18 Model 241 MODELO AJUSTADO 242 LEALTAD Regression Weights: (Group number 1 - Default model) Estimate S.E. C.R. P Label L1c <--- LEALTAD 1.000 L3c <--- LEALTAD .901 .053 16.935 *** L4c <--- LEALTAD .664 .044 14.937 *** L5c <--- LEALTAD 1.064 .060 17.801 *** L6a <--- LEALTAD .935 .053 17.753 *** L7a <--- LEALTAD .960 .053 18.007 *** L8a <--- LEALTAD .873 .055 15.787 *** L9a <--- LEALTAD .317 .034 9.250 *** L10a <--- LEALTAD .750 .048 15.709 *** L11a <--- LEALTAD .877 .054 16.114 *** L2c <--- LEALTAD .928 .038 24.123 *** Standardized Regression Weights: (Group number 1 - Default model) Estimate L1c <--- LEALTAD .767 L3c <--- LEALTAD .812 L4c <--- LEALTAD .775 L5c <--- LEALTAD .849 L6a <--- LEALTAD .917 L7a <--- LEALTAD .879 L8a <--- LEALTAD .738 L9a <--- LEALTAD .481 L10a <--- LEALTAD .792 L11a <--- LEALTAD .710 L2c <--- LEALTAD .792 Covariances: (Group number 1 - Default model) e9 e6 e6 e4 Estimate S.E. C.R. P Label <--> e10 .231 .037 6.191 *** <--> e11 -.236 .046 -5.088 *** <--> e7 .089 .043 2.068 .039 <--> e10 .158 .036 4.356 *** 243 Estimate S.E. C.R. P Label e4 <--> e9 .132 .036 3.653 *** e2 <--> e11 .295 .083 3.554 *** e2 <--> e10 -.109 .055 -1.980 .048 e2 <--> e9 -.160 .049 -3.237 .001 e2 <--> e7 -.089 .055 -1.630 .103 e2 <--> e6 -.236 .056 -4.221 *** e2 <--> e4 -.173 .052 -3.335 *** e2 <--> e3 .122 .048 2.527 .012 e1 <--> e11 .208 .097 2.159 .031 e1 <--> e10 -.192 .067 -2.867 .004 e1 <--> e9 -.248 .060 -4.151 *** e1 <--> e6 -.305 .066 -4.609 *** e1 <--> e4 -.233 .060 -3.859 *** e1 <--> e2 .720 .096 7.471 *** e10 <--> e11 .159 .054 2.965 .003 e8 <--> e10 .102 .053 1.936 .053 e7 <--> e10 .125 .034 3.680 *** e7 <--> e8 .124 .062 2.021 .043 e6 <--> e8 -.091 .055 -1.657 .098 e4 <--> e8 -.122 .049 -2.482 .013 e4 <--> e6 .019 .031 .605 .545 e3 <--> e5 .117 .056 2.094 .036 e5 <--> e9 -.093 .041 -2.249 .025 e1 <--> e8 .057 .070 .819 .413 e1 <--> e7 -.158 .069 -2.301 .021 e3 <--> e9 -.059 .040 -1.484 .138 e3 <--> e4 .062 .041 1.519 .129 Correlations: (Group number 1 - Default model) e9 e6 e6 e4 e4 e2 Estimate <--> e10 .318 <--> e11 -.307 <--> e7 .194 <--> e10 .232 <--> e9 .194 <--> e11 .218 244 Estimate e2 <--> e10 -.121 e2 <--> e9 -.178 e2 <--> e7 -.111 e2 <--> e6 -.374 e2 <--> e4 -.206 e2 <--> e3 .121 e1 <--> e11 .132 e1 <--> e10 -.183 e1 <--> e9 -.236 e1 <--> e6 -.412 e1 <--> e4 -.237 e1 <--> e2 .554 e10 <--> e11 .145 e8 <--> e10 .102 e7 <--> e10 .192 e7 <--> e8 .138 e6 <--> e8 -.128 e4 <--> e8 -.130 e4 <--> e6 .039 e3 <--> e5 .126 e5 <--> e9 -.111 e1 <--> e8 .040 e1 <--> e7 -.167 e3 <--> e9 -.072 e3 <--> e4 .081 Variances: (Group number 1 - Default model) Estimate S.E. C.R. P Label LEALTAD 2.175 .243 8.936 *** e1 1.518 .137 11.118 *** e2 1.112 .103 10.838 *** e3 .910 .071 12.752 *** e4 .639 .052 12.390 *** e5 .956 .078 12.187 *** e6 .360 .050 7.149 *** e7 .587 .060 9.859 *** 245 e8 e9 e10 e11 Estimate S.E. C.R. P Label 1.382 .109 12.671 *** .727 .050 14.551 *** .725 .056 12.846 *** 1.645 .121 13.542 *** Squared Multiple Correlations: (Group number 1 - Default model) Estimate L11a .504 L10a .628 L9a .231 L8a .545 L7a .773 L6a .841 L5c .720 L4c .600 L3c .660 L2c .627 L1c .589 ÍNDICE DE AJUSTE CMIN Model NPAR CMIN DF P CMIN/DF Default model 53 6.956 13 .904 .535 Saturated model 66 .000 0 Independence model 11 4083.735 55 .000 74.250 RMR, GFI Model RMR GFI AGFI PGFI Default model .019 .997 .986 .196 Saturated model .000 1.000 Independence model 1.490 .210 .053 .175 246 Baseline Comparisons NFI RFI IFI TLI CFI Delta1 rho1 Delta2 rho2 Default model .998 .993 1.001 1.006 1.000 Saturated model 1.000 1.000 1.000 Independence model .000 .000 .000 .000 .000 Model Parsimony-Adjusted Measures Model PRATIO PNFI PCFI Default model .236 .236 .236 Saturated model .000 .000 .000 Independence model 1.000 .000 .000 NCP Model NCP LO 90 HI 90 Default model .000 .000 2.236 Saturated model .000 .000 .000 Independence model 4028.735 3822.764 4241.964 FMIN Model FMIN F0 LO 90 HI 90 Default model .016 .000 .000 .005 Saturated model .000 .000 .000 .000 Independence model 9.115 8.993 8.533 9.469 RMSEA Model RMSEA LO 90 HI 90 PCLOSE Default model .000 .000 .020 .999 Independence model .404 .394 .415 .000 AIC Model AIC BCC BIC CAIC Default model 112.956 115.873 330.628 383.628 Saturated model 132.000 135.633 403.064 469.064 Independence model 4105.735 4106.341 4150.912 4161.912 247 ECVI Model ECVI LO 90 HI 90 MECVI Default model .252 .266 .271 .259 Saturated model .295 .295 .295 .303 Independence model 9.165 8.705 9.641 9.166 HOELTER HOELTER HOELTER .05 .01 Default model 1441 1784 Independence model 9 10 Model 248 MODELO AJUSTADO 249 APÉNDICE H PRUEBAS DE HIPÓTESIS PARÁMETROS DE MEDIDA DE LOS MODELOS PRINCIPAL SATI SATI SATI LEALTAD NO1 NO2 NO3 NO4 NO5 NO6 NO7 NO8 NO9 NO10 NO11 NO12 NO13 AP2e AP3e AP4e AP5e AP6i AP7i AP8i AP9i A1s A2s A3s A4s A5s A6f A7f A8f A9f A10f A11i A12i A13i A14i A15i A16e A17e A18e <--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--- Regression Weights Estimate S.E. AMBIENTE .764 .098 APOYO .259 .057 NORMAS .108 .022 SATI 1.322 .098 NORMAS 1.000 NORMAS 1.036 .050 NORMAS 1.136 .060 NORMAS 1.257 .084 NORMAS 1.116 .056 NORMAS 1.318 .082 NORMAS 1.117 .091 NORMAS 1.165 .072 NORMAS 1.309 .080 NORMAS 1.318 .084 NORMAS 1.123 .093 NORMAS 1.069 .092 NORMAS 1.111 .065 APOYO 1.062 .055 APOYO 1.095 .061 APOYO 1.201 .072 APOYO 1.162 .071 APOYO 1.131 .083 APOYO 1.067 .085 APOYO 1.140 .077 APOYO 1.120 .079 AMBIENTE 1.000 AMBIENTE .817 .065 AMBIENTE .996 .080 AMBIENTE 1.285 .099 AMBIENTE 1.103 .096 AMBIENTE 1.112 .104 AMBIENTE 1.449 .118 AMBIENTE 1.590 .129 AMBIENTE 1.598 .131 AMBIENTE 1.028 .106 AMBIENTE 1.114 .081 AMBIENTE 1.091 .081 AMBIENTE 1.023 .082 AMBIENTE 1.230 .096 AMBIENTE 1.486 .116 AMBIENTE 1.351 .093 AMBIENTE 1.204 .092 AMBIENTE 1.141 .087 251 C.R. 7.756 4.578 4.957 13.445 P *** *** *** *** 20.618 19.079 15.012 19.810 15.989 12.284 16.185 16.276 15.691 12.091 11.605 17.111 19.440 18.054 16.616 16.304 13.555 12.567 14.747 14.201 *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** 12.527 12.484 13.037 11.527 10.710 12.299 12.285 12.166 9.744 13.670 13.398 12.472 12.840 12.848 14.515 13.073 13.107 *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** Label A19e A20e S1a S2a S3a S4a S5a S6e S7e S8e S9e S10e S11f S12f S13f S15f S16s S17s S18s S19s S20s S21s L1c L2c L3c L4c L5c L6a L7a L8a L9a AP1e AP10i L11a L10a S14f <--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--- AMBIENTE AMBIENTE SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD APOYO APOYO LEALTAD LEALTAD SATI Estimate 1.417 1.319 1.000 1.070 1.417 1.302 .998 1.227 .820 1.018 .941 .884 .932 1.023 1.233 1.365 .797 .976 1.106 .669 .728 .972 1.000 .887 .859 .662 1.022 .885 .979 .886 .306 1.000 1.186 .894 .775 1.099 252 S.E. .105 .095 C.R. 13.444 13.883 P *** *** .049 .084 .080 .067 .082 .063 .074 .071 .069 .084 .097 .085 .102 .076 .081 .071 .059 .064 .087 22.012 16.783 16.294 14.936 15.040 13.029 13.805 13.185 12.837 11.129 10.556 14.498 13.410 10.454 12.119 15.643 11.311 11.387 11.177 *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** .037 .049 .044 .056 .051 .054 .054 .033 24.182 17.486 15.159 18.112 17.455 18.303 16.375 9.137 *** *** *** *** *** *** *** *** .100 .055 .048 .082 11.895 16.384 16.174 13.367 *** *** *** *** Label Standardized Regression Weights Estimate SATI <--- AMBIENTE .576 SATI <--- APOYO .288 SATI <--- NORMAS .145 LEALTAD <--- SATI .794 NO1 <--- NORMAS .777 NO2 <--- NORMAS .759 NO3 <--- NORMAS .806 NO4 <--- NORMAS .825 NO5 <--- NORMAS .831 NO6 <--- NORMAS .821 NO7 <--- NORMAS .642 NO8 <--- NORMAS .799 NO9 <--- NORMAS .844 NO10 <--- NORMAS .813 NO11 <--- NORMAS .670 NO12 <--- NORMAS .614 NO13 <--- NORMAS .756 AP2e <--- APOYO .830 AP3e <--- APOYO .797 AP4e <--- APOYO .801 AP5e <--- APOYO .800 AP6i <--- APOYO .708 AP7i <--- APOYO .643 AP8i <--- APOYO .738 AP9i <--- APOYO .766 A1s <--- AMBIENTE .679 A2s <--- AMBIENTE .537 A3s <--- AMBIENTE .615 A4s <--- AMBIENTE .647 A5s <--- AMBIENTE .611 A6f <--- AMBIENTE .598 A7f <--- AMBIENTE .664 A8f <--- AMBIENTE .705 A9f <--- AMBIENTE .686 A10f <--- AMBIENTE .536 A11i <--- AMBIENTE .709 A12i <--- AMBIENTE .696 A13i <--- AMBIENTE .673 A14i <--- AMBIENTE .709 A15i <--- AMBIENTE .716 A16e <--- AMBIENTE .744 A17e <--- AMBIENTE .718 A18e <--- AMBIENTE .697 A19e <--- AMBIENTE .745 A20e <--- AMBIENTE .752 S1a <--- SATI .712 S2a <--- SATI .725 253 S3a S4a S5a S6e S7e S8e S9e S10e S11f S12f S13f S15f S16s S17s S18s S19s S20s S21s L1c L2c L3c L4c L5c L6a L7a L8a L9a AP1e AP10i L11a L10a S14f <--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--- SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI SATI LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD APOYO APOYO LEALTAD LEALTAD SATI 254 Estimate .830 .782 .704 .735 .648 .700 .657 .635 .565 .557 .691 .686 .543 .655 .767 .557 .562 .567 .779 .768 .786 .783 .827 .879 .910 .760 .470 .771 .649 .735 .831 .675 ÍNDICES DE AJUSTE Model Fit Summary Model Default model Saturated model Independence model NPAR 567 2850 75 Model Default model Saturated model Independence model CMIN CMIN 4096.507 .000 30573.643 RMR, GFI RMR GFI .155 .810 .000 1.000 .845 .084 DF 2283 0 2775 Model Default model Saturated model Independence model FMIN FMIN F0 9.144 4.048 .000 .000 68.245 62.051 255 .000 11.018 PGFI .649 .059 .081 Parsimony-Adjusted Measures Model PRATIO PNFI Default model .823 .712 Saturated model .000 .000 Independence model 1.000 .000 Model Default model Saturated model Independence model CMIN/DF 1.794 AGFI .763 Baseline Comparisons NFI RFI IFI Model Delta1 rho1 Delta2 Default model .866 .837 .936 Saturated model 1.000 1.000 Independence model .000 .000 .000 NCP NCP 1813.507 .000 27798.643 P .000 TLI rho2 .921 CFI .935 1.000 .000 .000 PCFI .769 .000 .000 LO 90 1638.510 .000 27239.877 LO 90 3.657 .000 60.803 HI 90 1996.267 .000 28363.890 HI 90 4.456 .000 63.312 Model Default model Independence model RMSEA RMSEA LO 90 .042 .040 .150 .148 HI 90 .044 .151 PCLOSE 1.000 .000 AIC Model Default model Saturated model Independence model AIC 5230.507 5700.000 30723.643 Model Default model Saturated model Independence model BCC 5462.185 6864.516 30754.288 ECVI ECVI 11.675 12.723 68.580 LO 90 11.285 12.723 67.332 HOELTER HOELTER Model .05 Default model 262 Independence model 43 256 BIC 7559.189 17405.015 31031.670 HI 90 12.083 12.723 69.841 CAIC 8126.189 20255.015 31106.670 MECVI 12.192 15.323 68.648 HOELTER .01 268 44 MODELO CALCULADO 2 2 X = 4096.507, p = .000, X / gl = 1.794, GFI = .810, CFI = .935 y RMSEA = .042. 257 ALTERNO SATIS LEALTAD LEALTAD SATIS LEALTAD SATIS NO1 NO2 NO3 NO4 NO5 NO6 NO7 NO8 NO9 NO10 NO11 NO12 NO13 AP1e AP2e AP3e AP4e AP5e AP6i AP7i AP8i AP9i AP10i A1s A2s A3s A4s A5s A6f A7f A8f A9f A10f A11i A12i A13i A14i A15i A16e <--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--- Regression Weights Estimate S.E. Normas .060 .017 Normas .257 .042 APOYO .269 .097 APOYO .241 .052 AMBIENTE 1.272 .174 AMBIENTE .875 .102 Normas 1.000 Normas 1.060 .068 Normas 1.043 .073 Normas 1.366 .126 Normas .995 .070 Normas 1.233 .097 Normas 1.514 .164 Normas 1.041 .078 Normas 1.167 .086 Normas 1.210 .098 Normas 1.102 .100 Normas 1.379 .153 Normas 1.021 .075 APOYO 1.000 APOYO 1.073 .055 APOYO 1.117 .062 APOYO 1.197 .073 APOYO 1.200 .073 APOYO 1.153 .088 APOYO 1.074 .086 APOYO 1.181 .076 APOYO 1.181 .078 APOYO 1.234 .102 AMBIENTE 1.000 AMBIENTE .832 .067 AMBIENTE 1.063 .083 AMBIENTE 1.314 .101 AMBIENTE 1.155 .098 AMBIENTE 1.175 .107 AMBIENTE 1.512 .123 AMBIENTE 1.659 .135 AMBIENTE 1.672 .139 AMBIENTE 1.091 .110 AMBIENTE 1.195 .087 AMBIENTE 1.161 .086 AMBIENTE 1.092 .086 AMBIENTE 1.284 .098 AMBIENTE 1.532 .120 AMBIENTE 1.380 .096 258 C.R. 3.467 6.113 2.771 4.604 7.293 8.612 P *** *** .006 *** *** *** 15.671 14.246 10.825 14.286 12.706 9.220 13.297 13.531 12.386 11.059 9.030 13.673 *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** 19.345 18.093 16.347 16.508 13.084 12.426 15.530 15.158 12.083 *** *** *** *** *** *** *** *** *** 12.406 12.800 12.999 11.788 10.997 12.242 12.299 12.010 9.927 13.807 13.514 12.627 13.045 12.722 14.368 *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** Label A17e A18e A19e A20e L1c L2c L3c L4c L5c L6a L7a L8a L9a L10a L11a S1a S2a S3a S4a S5a S6e S7e S8e S9e S10e S11f S12f S13f S14f S15f S16s S17s S18s S19s S20s S21s <--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--- AMBIENTE AMBIENTE AMBIENTE AMBIENTE LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS Estimate 1.242 1.203 1.470 1.348 1.000 .868 .852 .628 .985 .847 .909 .836 .302 .747 .862 1.000 1.059 1.377 1.279 .990 1.215 .779 1.001 .930 .883 .922 1.006 1.211 1.058 1.338 .776 .906 1.084 .640 .707 .887 259 S.E. .096 .092 .110 .098 C.R. 12.985 13.063 13.317 13.774 P *** *** *** *** .037 .047 .040 .053 .047 .050 .051 .032 .045 .051 23.467 18.298 15.543 18.572 18.172 18.171 16.453 9.400 16.519 16.793 *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** .049 .084 .080 .067 .081 .062 .074 .073 .071 .084 .099 .086 .082 .102 .076 .079 .071 .058 .063 .083 21.441 16.396 16.055 14.855 15.088 12.623 13.438 12.826 12.516 10.949 10.129 13.997 12.952 13.174 10.162 11.413 15.322 10.985 11.210 10.686 *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** Label Standardized Regression Weights SATIS LEALTAD LEALTAD SATIS LEALTAD SATIS NO1 NO2 NO3 NO4 NO5 NO6 NO7 NO8 NO9 NO10 NO11 NO12 NO13 AP1e AP2e AP3e AP4e AP5e AP6i AP7i AP8i AP9i AP10i A1s A2s A3s A4s A5s A6f A7f A8f A9f A10f A11i A12i A13i A14i A15i A16e A17e <--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--- Normas Normas APOYO APOYO AMBIENTE AMBIENTE Normas Normas Normas Normas Normas Normas Normas Normas Normas Normas Normas Normas Normas APOYO APOYO APOYO APOYO APOYO APOYO APOYO APOYO APOYO APOYO AMBIENTE AMBIENTE AMBIENTE AMBIENTE AMBIENTE AMBIENTE AMBIENTE AMBIENTE AMBIENTE AMBIENTE AMBIENTE AMBIENTE AMBIENTE AMBIENTE AMBIENTE AMBIENTE AMBIENTE 260 Estimate .088 .220 .172 .262 .531 .622 .861 .860 .822 .998 .823 .852 .972 .794 .834 .825 .729 .887 .771 .767 .835 .808 .794 .822 .719 .645 .760 .806 .671 .654 .527 .633 .637 .617 .609 .667 .708 .690 .547 .733 .710 .689 .711 .711 .731 .713 A18e A19e A20e L1c L2c L3c L4c L5c L6a L7a L8a L9a L10a L11a S1a S2a S3a S4a S5a S6e S7e S8e S9e S10e S11f S12f S13f S14f S15f S16s S17s S18s S19s S20s S21s <--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--<--- AMBIENTE AMBIENTE AMBIENTE LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD LEALTAD SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS SATIS 261 Estimate .707 .741 .740 .813 .782 .814 .776 .832 .880 .881 .749 .484 .835 .739 .726 .733 .823 .783 .713 .743 .631 .703 .665 .649 .569 .560 .692 .665 .687 .540 .624 .767 .546 .556 .528 INDICE DE AJUSTE Model Fit Summary Model NPAR Default model 593 Saturated model Independence model CMIN CMIN DF P CMIN/DF 4049.885 2257 .000 1.794 2850 .000 0 75 30573.643 2775 .000 11.018 RMR, GFI RMR GFI Model Default model .113 .813 Saturated model .000 1.000 Independence model .845 .084 AGFI PGFI .764 .644 .059 .081 Baseline Comparisons NFI RFI IFI Delta1 rho1 Delta2 Model Default model .868 Saturated model 1.000 Independence model .000 .837 .937 TLI rho2 CFI .921 .936 1.000 .000 .000 Parsimony-Adjusted Measures Model PRATIO PNFI 1.000 .000 PCFI Default model .813 .706 .761 Saturated model .000 .000 .000 Independence model 1.000 .000 .000 262 .000 NCP NCP Model LO 90 HI 90 Default model 1792.885 1618.902 1974.624 Saturated model .000 .000 .000 Independence model 27798.643 27239.877 28363.890 Model FMIN FMIN F0 LO 90 HI 90 Default model 9.040 4.002 3.614 4.408 Saturated model .000 .000 .000 .000 Independence model 68.245 62.051 60.803 63.312 RMSEA RMSEA LO 90 Model HI 90 PCLOSE Default model .042 .040 .044 1.000 Independence model .150 .148 .151 .000 AIC Model AIC BCC BIC CAIC Default model 5235.885 5478.186 7671.349 8264.349 Saturated model 5700.000 6864.516 17405.015 20255.015 Independence model 30723.643 30754.288 31031.670 31106.670 263 ECVI ECVI LO 90 Model HI 90 MECVI Default model 11.687 11.299 12.093 12.228 Saturated model 12.723 12.723 12.723 15.323 Independence model 68.580 67.332 69.841 68.648 Model HOELTER HOELTER .05 HOELTER .01 Default model 263 268 Independence model 43 44 264 MODELO CALCULADO 2 2 X = 4049.885, p = .000, X /gl = 1.794, GFI = .813, CFI = .936 y RMSEA = .042. 265 APÉNDICE I MEDIAS ARIMÉTICAS DE LOS CINCO CONTRUCTOS PRUEBAS DE HIPÓTESIS APOYO Factores inter-sujetos Etiqueta del valor Universidad 1 UNADE CA 2 UNAC 3 UNAD 4 ULV 5 UM 6 UNAV 7 IUNAV Género 1 Masculi no 2 Femeni no Residencia 1 interno 2 externo Religión 1 ASD 2 Católica 3 Otra Recursos 1 escasos financieros 2 medios 3 altos N 28 70 49 26 184 28 57 199 243 126 316 379 37 26 144 289 9 Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a) Variable dependiente: Media_AP F 1.464 gl1 73 gl2 368 Significación .013 Estadísticos descriptivos Variable dependiente: Media_AP Universidad UNADECA UNAC UNAD ULV UM UNAV IUNAV Total Media 4.55 4.41 5.82 4.44 4.36 5.15 4.88 4.66 267 Desv. típ. 1.454 1.104 1.116 1.153 1.052 .975 1.102 1.193 N 29 71 49 27 185 28 60 449 Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: Media_AP Suma de cuadrados Media tipo III gl cuadrática 191.592(a) 73 2.625 1057.270 1 1057.270 28.415 6 4.736 .414 1 .414 3.016 1 3.016 4.238 2 2.119 1.274 2 .637 10.871 6 1.812 2.035 6 .339 1.224 1 1.224 6.991 6 1.165 18.726 8 2.341 2.905 2 1.453 .073 1 .073 .000 0 . .000 0 . .000 0 . Fuente F Modelo corregido 2.184 Intersección 879.776 Univ 3.941 Gen .345 Res 2.510 Relig 1.763 Rfinanc .530 Univ * Gen 1.508 Univ * Res .282 Gen * Res 1.019 Univ * Gen * Res .969 Univ * Relig 1.948 Gen * Relig 1.209 Univ * Gen * Relig .061 Res * Relig . Univ * Res * Relig . Gen * Res * Relig . Univ * Gen * Res * .000 0 . . Relig Univ * Rfinanc 5.901 8 .738 .614 Gen * Rfinanc .144 1 .144 .120 Univ * Gen * Rfinanc 8.004 6 1.334 1.110 Res * Rfinanc .017 1 .017 .014 Univ * Res * Rfinanc 3.181 3 1.060 .882 Gen * Res * Rfinanc .011 1 .011 .009 Univ * Gen * Res * .551 1 .551 .458 Rfinanc Relig * Rfinanc 3.800 2 1.900 1.581 Univ * Relig * Rfinanc 1.346 2 .673 .560 Gen * Relig * Rfinanc .000 0 . . Univ * Gen * Relig * .000 0 . . Rfinanc Res * Relig * Rfinanc .000 0 . . Univ * Res * Relig * .000 0 . . Rfinanc Gen * Res * Relig * .000 0 . . Rfinanc Univ * Gen * Res * .000 0 . . Relig * Rfinanc Error 442.244 368 1.202 Total 10217.082 442 Total corregida 633.835 441 R cuadrado = .302 (R cuadrado corregida = .164) 268 Significación .000 .000 .001 .557 .114 .173 .589 .174 .945 .313 .446 .052 .300 .806 . . . . .766 .729 .356 .905 .450 .924 .499 .207 .572 . . . . . . Pruebas post hoc Universidad Variable dependiente: Media_AP (I) Universidad (J) Universidad Comparaciones múltiples Diferencia entre medias (I-J) Límite inferior DHS de Tuke y UNADECA Límite inferior Límite superior Límite inferior .998 -.59 .86 -1.27(*) .260 .000 -2.04 -.50 ULV .11 .299 1.000 -.77 1.00 UM .18 .222 .983 -.48 .84 UNAV -.60 .293 .376 -1.47 .26 IUNAV -.30 .253 .900 -1.05 .45 UNADECA -.13 .245 .998 -.86 .59 -1.41(*) .204 .000 -2.01 -.80 -.02 .252 1.000 -.76 .73 .05 .154 1.000 -.41 .51 UNAV -.74(*) .245 .044 -1.46 -.01 IUNAV -.43 .196 .295 -1.01 .15 UNADECA 1.27(*) .260 .000 .50 2.04 UNAC 1.41(*) .204 .000 .80 2.01 ULV 1.39(*) .266 .000 .60 2.18 UM 1.46(*) .176 .000 .93 1.98 .67 .260 .136 -.10 1.44 .98(*) .214 .000 .34 1.61 -.11 .299 1.000 -1.00 .77 UNAC .02 .252 1.000 -.73 .76 UNAD -1.39(*) .266 .000 -2.18 -.60 .07 .230 1.000 -.61 .75 UNAV -.72 .299 .197 -1.60 .17 IUNAV -.41 .259 .684 -1.18 .35 UNADECA UNAC -.18 .222 .983 -.84 .48 -.05 .154 1.000 -.51 .41 -1.46(*) .176 .000 -1.98 -.93 UNAV IUNAV UNADECA UM UM Límite superior .245 ULV UM ULV Intervalo de confianza al 95%. .13 UNAD UNAD Significación UNAC UNAD UNAC Error típ. UNAD 269 ULV UNAV -.07 .230 1.000 -.75 .61 UNAV -.79(*) .222 .008 -1.45 -.13 IUNAV -.48 .166 .060 -.97 .01 UNADECA .60 .293 .376 -.26 1.47 UNAC .74(*) .245 .044 .01 1.46 UNAD ULV -.67 .260 .136 -1.44 .10 .72 .299 .197 -.17 1.60 .79(*) .222 .008 .13 1.45 IUNAV .31 .253 .891 -.44 1.06 UNADECA .30 .253 .900 -.45 1.05 .196 .295 -.15 1.01 -.98(*) .214 .000 -1.61 -.34 ULV .41 .259 .684 -.35 1.18 UM .48 .166 .060 -.01 .97 -.31 .253 .891 -1.06 .44 .13 .310 .999 -.83 1.09 -1.27(*) .322 .005 -2.27 -.28 ULV .11 .362 1.000 -1.00 1.23 UM .18 .290 .995 -.73 1.10 UNAV -.60 .335 .551 -1.64 .43 IUNAV -.30 .316 .962 -1.28 .68 UNADECA -.13 .310 .999 -1.09 .83 UM IUNAV UNAC UNAD UNAV Gam esHowe ll UNADECA UNAC UNAD UNAC UNAD UNAD -1.41(*) .208 .000 -2.03 -.78 ULV -.02 .266 1.000 -.84 .81 UM .05 .154 1.000 -.41 .51 UNAV -.74(*) .227 .031 -1.43 -.04 IUNAV -.43 .199 .318 -1.03 .16 UNADECA 1.27(*) .322 .005 .28 2.27 UNAC 1.41(*) .208 .000 .78 2.03 ULV 1.39(*) .280 .000 .53 2.25 UM 1.46(*) .177 .000 .92 1.99 UNAV .67 .244 .103 -.07 1.41 IUNAV .98(*) .217 .000 .32 1.63 270 ULV UNADECA -.11 .362 1.000 -1.23 1.00 UNAC .02 .266 1.000 -.81 .84 UNAD -1.39(*) .280 .000 -2.25 -.53 UM UM .07 .243 1.000 -.70 .83 UNAV -.72 .295 .205 -1.63 .19 IUNAV -.41 .274 .735 -1.26 .43 UNADECA -.18 .290 .995 -1.10 .73 UNAC -.05 .154 1.000 -.51 .41 UNAD -1.46(*) .177 .000 -1.99 -.92 -.07 .243 1.000 -.83 .70 UNAV -.79(*) .200 .006 -1.41 -.16 IUNAV -.48 .167 .069 -.98 .02 .60 .335 .551 -.43 1.64 UNAC .74(*) .227 .031 .04 1.43 UNAD -.67 .244 .103 -1.41 .07 .72 .295 .205 -.19 1.63 ULV UNAV UNADECA ULV UM IUNAV .79(*) .200 .006 .16 1.41 IUNAV .31 .236 .852 -.41 1.03 UNADECA .30 .316 .962 -.68 1.28 UNAC .43 .199 .318 -.16 1.03 UNAD -.98(*) .217 .000 -1.63 -.32 ULV .41 .274 .735 -.43 1.26 UM .48 .167 .069 -.02 .98 -.31 .236 .852 -1.03 .41 UNAV Subconjuntos homogéneos Media_AP Subconjunto DHS de Tukey(a,b,c) Universidad UM UNAC ULV UNADECA IUNAV UNAV UNAD Significación N 2 184 70 26 28 57 28 49 3 4.36 4.41 4.43 4.54 4.84 .410 271 1 4.54 4.84 5.15 .155 5.15 5.82 .080 Religión Comparaciones múltiples Variable dependiente: Media_AP (I) Religión DHS de Tukey ASD Otra ASD Católica Otra Error típ. Significación Límite inferior Límite superior Límite inferior Intervalo de confianza al 95%. Límite superior Límite inferior Católica Católica Games Howell (J) Religión Diferencia entre medias (I-J) Otra ASD Otra ASD Católica Católica Otra ASD Otra ASD Católica -.58(*) .189 .007 -1.02 -.13 -.91(*) .58(*) -.33 .91(*) .33 .222 .189 .281 .222 .281 .000 .007 .462 .000 .462 -1.43 .13 -.99 .39 -.33 -.39 1.02 .33 1.43 .99 -.58(*) .229 .041 -1.13 -.02 -.91(*) .58(*) -.33 .91(*) .33 .254 .229 .332 .254 .332 .004 .041 .578 .004 .578 -1.54 .02 -1.13 .28 -.47 -.28 1.13 .47 1.54 1.13 Subconjuntos homogéneos Media_AP Subconjunto DHS de Tukey(a,b,c) Religión ASD Católica Otra Significación N 2 379 37 26 1 4.55 1.000 272 5.13 5.46 .330 Recursos financieros Comparaciones múltiples Variable dependiente: Media_AP (I) Recursos financiero (J) Recursos s financieros DHS de Tukey escasos medios altos Games Howell escasos medios altos Diferencia entre medias (I-J) Error típ. Significación Límite inferior Límite superior Límite inferior Intervalo de confianza al 95%. Límite superior Límite inferior medios altos escasos altos escasos medios medios altos escasos altos escasos medios -.11 .112 .566 -.38 .15 -.22 .11 -.11 .22 .11 .377 .112 .371 .377 .371 .825 .566 .954 .825 .954 -1.11 -.15 -.98 -.66 -.76 .66 .38 .76 1.11 .98 -.11 .130 .655 -.42 .19 -.22 .11 -.11 .22 .11 .306 .130 .293 .306 .293 .753 .655 .927 .753 .927 -1.05 -.19 -.93 -.61 -.71 .61 .42 .71 1.05 .93 Subconjuntos homogéneos Media_AP DHS de Tukey(a,b,c) Recursos financieros escasos medios altos Significación 273 Subconjunto N 1 144 289 9 4.58 4.69 4.80 .756 AMBIENTE Factores inter-sujetos Universidad Etiqueta del valor UNADEC A UNAC UNAD ULV UM UNAV IUNAV 1 2 3 4 5 6 7 1 Género 2 Residencia 1 2 1 2 3 1 2 3 Religión Recursos financieros N 28 70 49 26 184 28 57 Masculino 199 Femenino 243 interno externo ASD Católica Otra escasos medios altos 126 316 379 37 26 144 289 9 Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a) Variable dependiente: Media_AP F 1.621 gl1 gl2 Significación 368 .002 73 274 Estadísticos descriptivos Variable dependiente: Media_AM Univ Universidad Media Desv. típ. UNADECA 4.80 .919 UNAC 4.75 .607 UNAD 5.97 .704 ULV 4.71 .676 UM 4.42 .764 UNAV 5.33 .603 IUNAV 5.12 .631 Total 4.84 .861 N 29 71 49 27 185 28 60 449 Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: Media_AM Fuente Modelo corregido Intersección Univ Gen Res Relig Rfinanc Univ * Gen Univ * Res Gen * Res Univ * Gen * Res Univ * Relig Gen * Relig Univ * Gen * Relig Res * Relig Univ * Res * Relig Gen * Res * Relig Univ * Gen * Res * Relig Univ * Rfinanc Gen * Rfinanc Univ * Gen * Rfinanc Res * Rfinanc Univ * Res * Rfinanc Gen * Res * Rfinanc Univ * Gen * Res * Rfinanc Relig * Rfinanc Suma de cuadrados tipo III 145.185(a) 1111.100 23.639 .114 .077 1.058 .778 2.898 2.153 .369 .635 6.435 .016 .044 .000 .000 .000 73 1 6 1 1 2 2 6 6 1 6 8 2 1 0 0 0 Media cuadrática 1.989 1111.100 3.940 .114 .077 .529 .389 .483 .359 .369 .106 .804 .008 .044 . . . .000 0 . . . 4.648 .083 5.000 .945 .412 .339 8 1 6 1 3 1 .581 .083 .833 .945 .137 .339 1.163 .167 1.668 1.891 .275 .678 .321 .683 .128 .170 .843 .411 .263 1 .263 .526 .469 1.697 2 .849 1.698 .184 gl 275 F Significación 3.980 .000 2223.693 .000 7.885 .000 .228 .633 .153 .696 1.059 .348 .778 .460 .967 .447 .718 .635 .739 .391 .212 .973 1.610 .120 .016 .984 .088 .768 . . . . . . Univ * Relig * Rfinanc Gen * Relig * Rfinanc Univ * Gen * Relig * Rfinanc Res * Relig * Rfinanc Univ * Res * Relig * Rfinanc Gen * Res * Relig * Rfinanc Univ * Gen * Res * Relig * Rfinanc Error Total Total corregida 1.284 .000 2 0 .642 . 1.285 . .278 . .000 0 . . . .000 0 . . . .000 0 . . . .000 0 . . . .000 0 . . . 183.876 368 10637.310 442 329.062 441 R cuadrado = .441 (R cuadrado corregida = .330) .500 Pruebas post hoc Universidad Comparaciones múltiples Diferencia (J) entre Universidad medias (I-J) Error típ. Variable dependiente: Media_AM (I) Universidad Límite inferior DHS de Tukey UNADECA UNAC UNAD ULV Límite superior Significación Límite inferior Intervalo de confianza al 95%. Límite superior Límite inferior UNAC UNAD ULV UM UNAV IUNAV UNADECA UNAD ULV UM UNAV IUNAV UNADECA UNAC ULV UM UNAV IUNAV UNADECA UNAC UNAD .04 .158 1.000 -.43 .51 -1.18(*) .07 .37 -.54 -.32 -.04 -1.22(*) .03 .33(*) -.58(*) -.36 1.18(*) 1.22(*) 1.25(*) 1.55(*) .64(*) .86(*) -.07 -.03 -1.25(*) .167 .193 .143 .189 .163 .158 .132 .162 .099 .158 .126 .167 .132 .172 .114 .167 .138 .193 .162 .172 .000 1.000 .137 .069 .441 1.000 .000 1.000 .018 .005 .067 .000 .000 .000 .000 .003 .000 1.000 1.000 .000 -1.67 -.50 -.06 -1.10 -.80 -.51 -1.61 -.45 .03 -1.05 -.73 .68 .83 .74 1.21 .14 .45 -.64 -.51 -1.76 -.68 .64 .79 .02 .16 .43 -.83 .51 .62 -.11 .01 1.67 1.61 1.76 1.88 1.14 1.27 .50 .45 -.74 276 UM UNAV IUNAV Games Howell UNADECA UNAC UNAD ULV UM UM UNAV IUNAV UNADECA UNAC UNAD ULV UNAV IUNAV UNADECA UNAC UNAD ULV UM IUNAV UNADECA UNAC UNAD ULV UM UNAV UNAC UNAD ULV UM UNAV IUNAV UNADECA UNAD ULV UM UNAV IUNAV UNADECA UNAC ULV UM UNAV IUNAV UNADECA UNAC UNAD UM UNAV IUNAV UNADECA .30 -.61(*) -.39 -.37 -.33(*) -1.55(*) -.30 -.91(*) -.69(*) .54 .58(*) -.64(*) .61(*) .91(*) .22 .32 .36 -.86(*) .39 .69(*) -.22 .148 .193 .167 .143 .099 .114 .148 .143 .107 .189 .158 .167 .193 .143 .163 .163 .126 .138 .167 .107 .163 .407 .028 .230 .137 .018 .000 .407 .000 .000 .069 .005 .003 .028 .000 .834 .441 .067 .000 .230 .000 .834 -.14 -1.18 -.89 -.79 -.62 -1.88 -.74 -1.33 -1.01 -.02 .11 -1.14 .04 .48 -.27 -.16 -.01 -1.27 -.11 .37 -.70 .74 -.04 .11 .06 -.03 -1.21 .14 -.48 -.37 1.10 1.05 -.14 1.18 1.33 .70 .80 .73 -.45 .89 1.01 .27 .04 .191 1.000 -.56 .64 -1.18(*) .07 .37 -.54 -.32 -.04 -1.22(*) .03 .33(*) -.58(*) -.36(*) 1.18(*) 1.22(*) 1.25(*) 1.55(*) .64(*) .86(*) -.07 -.03 -1.25(*) .30 -.61(*) -.39 -.37 .203 .222 .185 .210 .195 .191 .124 .154 .092 .135 .110 .203 .124 .168 .115 .152 .130 .222 .154 .168 .146 .177 .158 .185 .000 1.000 .438 .162 .656 1.000 .000 1.000 .008 .002 .022 .000 .000 .000 .000 .002 .000 1.000 1.000 .000 .410 .019 .195 .438 -1.81 -.61 -.21 -1.19 -.93 -.64 -1.59 -.45 .05 -.99 -.69 .55 .84 .73 1.20 .18 .47 -.75 -.51 -1.77 -.16 -1.15 -.88 -.95 -.55 .75 .95 .11 .29 .56 -.84 .51 .60 -.16 -.03 1.81 1.59 1.77 1.90 1.10 1.25 .61 .45 -.73 .76 -.07 .10 .21 277 UNAV IUNAV UNAC UNAD ULV UNAV IUNAV UNADECA UNAC UNAD ULV UM IUNAV UNADECA UNAC UNAD ULV UM UNAV -.33(*) -1.55(*) -.30 -.91(*) -.69(*) .54 .58(*) -.64(*) .61(*) .91(*) .22 .32 .36(*) -.86(*) .39 .69(*) -.22 .092 .115 .146 .127 .100 .210 .135 .152 .177 .127 .140 .195 .110 .130 .158 .100 .140 .008 .000 .410 .000 .000 .162 .002 .002 .019 .000 .712 .656 .022 .000 .195 .000 .712 -.60 -1.90 -.76 -1.30 -.99 -.11 .16 -1.10 .07 .51 -.21 -.29 .03 -1.25 -.10 .39 -.65 Subconjuntos homogéneos Media_AM Subconjunto DHS de Tukey(a,b,c) Universidad UM ULV UNAC UNADECA IUNAV UNAV UNAD Significación N 2 184 26 70 28 57 28 49 3 4.42 4.72 4.75 4.79 .207 278 4 4.72 4.75 4.79 5.11 .153 1 5.11 5.33 .796 5.97 1.000 -.05 -1.20 .16 -.51 -.39 1.19 .99 -.18 1.15 1.30 .65 .93 .69 -.47 .88 .99 .21 Religión Comparaciones múltiples Variable dependiente: Media_AM (I) Religión DHS de Tukey ASD Otra ASD Católica Otra Error típ. Significación Límite inferior Límite superior Límite inferior Intervalo de confianza al 95%. Límite superior Límite inferior Católica Católica Games Howell (J) Religión Diferencia entre medias (I-J) Otra ASD Otra ASD Católica Católica Otra ASD Otra ASD Católica -.67(*) .122 .000 -.96 -.39 -.96(*) .67(*) -.29 .96(*) .29 .143 .122 .181 .143 .181 .000 .000 .244 .000 .244 -1.30 .39 -.72 .63 -.14 -.63 .96 .14 1.30 .72 -.67(*) .152 .000 -1.04 -.30 -.96(*) .67(*) -.29 .96(*) .29 .183 .152 .231 .183 .231 .000 .000 .424 .000 .424 -1.42 .30 -.85 .51 -.27 -.51 1.04 .27 1.42 .85 Subconjuntos homogéneos Media_AM Subconjunto DHS de Tukey(a,b,c) Religión ASD Católica Otra Significación N 2 379 37 26 1 4.72 1.000 279 5.39 5.68 .132 Recursos financieros Comparaciones múltiples Variable dependiente: Media_AM (J) (I) Recursos Recursos financieros financieros DHS de Tukey escasos medios altos Games Howell escasos medios altos Diferencia entre medias (I-J) Error típ. Significación Límite inferior Límite superior Límite inferior Intervalo de confianza al 95%. Límite superior Límite inferior medios altos escasos altos escasos medios medios altos escasos altos escasos medios .08 .072 .468 -.08 .25 .12 -.08 .04 -.12 -.04 .243 .072 .239 .243 .239 .873 .468 .988 .873 .988 -.45 -.25 -.53 -.69 -.60 .69 .08 .60 .45 .53 .08 .090 .616 -.13 .30 .12 -.08 .04 -.12 -.04 .171 .090 .162 .171 .162 .766 .616 .974 .766 .974 -.34 -.30 -.41 -.58 -.48 .58 .13 .48 .34 .41 Subconjuntos homogéneos Media_AM DHS de Tukey(a,b,c) Recursos financieros altos medios escasos Significación 280 Subconjunto N 1 9 289 144 4.77 4.80 4.89 .821 SATISFACCIÓN Factores inter-sujetos Universidad 1 Género 2 3 4 5 6 7 1 Etiqueta del valor UNADEC A UNAC UNAD ULV UM UNAV IUNAV 2 Residencia 1 2 1 2 3 1 2 3 Religión Recursos financieros N 28 70 49 26 184 28 57 Masculino 199 Femenino 243 interno externo ASD Católica Otra escasos medios altos 126 316 379 37 26 144 289 9 Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a) Variable dependiente: Media_SAT F 1.753 gl1 gl2 Significación 368 .000 73 281 Estadísticos descriptivos Variable dependiente: Media_SAT Univ Universidad Media Desv. típ. UNADECA 5.39 .931 UNAC 5.30 .851 UNAD 6.47 .500 ULV 5.46 .919 UM 5.11 .933 UNAV 5.66 .734 IUNAV 5.64 1.073 Total 5.43 .978 N 29 71 49 27 185 28 60 449 Estadísticos descriptivos Variable dependiente: Media_SAT Relig Religión ASD Católica Otra Total Media 5.34 5.79 6.24 5.43 282 Desv. típ. .937 1.193 .747 .979 N 382 37 27 446 Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: Media_SAT Suma de cuadrados tipo III 136.876(a) 1352.697 17.853 1.567 .823 4.789 .479 7.648 3.528 1.607 4.409 9.206 .412 .038 .000 .000 .000 73 1 6 1 1 2 2 6 6 1 6 8 2 1 0 0 0 Media cuadrática 1.875 1352.697 2.976 1.567 .823 2.394 .240 1.275 .588 1.607 .735 1.151 .206 .038 . . . .000 0 . . . 1.763 5.544 7.803 .258 4.654 .970 8 1 6 1 3 1 .220 5.544 1.301 .258 1.551 .970 .282 7.084 1.662 .330 1.982 1.240 .972 .008 .129 .566 .116 .266 .018 1 .018 .023 .880 .131 .058 .000 2 2 0 .066 .029 . .084 .037 . .920 .964 . .000 0 . . . .000 0 . . . .000 0 . . . .000 0 . . . .000 0 . . . 288.007 368 13430.350 442 424.883 441 R cuadrado = .322 (R cuadrado corregida = .188) .783 Fuente Modelo corregido Intersección Univ Gen Res Relig Rfinanc Univ * Gen Univ * Res Gen * Res Univ * Gen * Res Univ * Relig Gen * Relig Univ * Gen * Relig Res * Relig Univ * Res * Relig Gen * Res * Relig Univ * Gen * Res * Relig Univ * Rfinanc Gen * Rfinanc Univ * Gen * Rfinanc Res * Rfinanc Univ * Res * Rfinanc Gen * Res * Rfinanc Univ * Gen * Res * Rfinanc Relig * Rfinanc Univ * Relig * Rfinanc Gen * Relig * Rfinanc Univ * Gen * Relig * Rfinanc Res * Relig * Rfinanc Univ * Res * Relig * Rfinanc Gen * Res * Relig * Rfinanc Univ * Gen * Res * Relig * Rfinanc Error Total Total corregida gl 283 F Significación 2.396 .000 1728.406 .000 3.802 .001 2.002 .158 1.051 .306 3.059 .048 .306 .736 1.629 .138 .751 .609 2.054 .153 .939 .467 1.470 .166 .263 .769 .048 .827 . . . . . . Pruebas post hoc Universidad Variable dependiente: Media_SAT (I) Universidad DHS de Tukey UNADECA (J) Universidad Límite inferior Límite superior Límite inferior Intervalo de confianza al 95%. Límite superior Límite inferior .999 -.49 .68 -1.08(*) .210 .000 -1.71 -.46 ULV -.07 .241 1.000 -.79 .64 UM .28 .179 .706 -.25 .81 UNAV -.27 .236 .915 -.97 .43 IUNAV -.22 .204 .937 -.82 .39 UNADECA -.09 .198 .999 -.68 .49 -1.18(*) .165 .000 -1.66 -.69 ULV UM -.17 .203 .983 -.77 .44 .19 .124 .732 -.18 .56 UNAV -.36 .198 .531 -.95 .23 IUNAV -.31 .158 .442 -.78 .16 UNADECA 1.08(*) .210 .000 .46 1.71 UNAC 1.18(*) .165 .000 .69 1.66 ULV 1.01(*) .215 .000 .37 1.65 UM 1.37(*) .142 .000 .94 1.79 .82(*) .210 .002 .19 1.44 .87(*) .172 .000 .36 1.38 UNADECA .07 .241 1.000 -.64 .79 UNAC .17 .203 .983 -.44 .77 UNAD -1.01(*) .215 .000 -1.65 -.37 .36 .185 .470 -.19 .90 UNAV -.19 .241 .984 -.91 .52 IUNAV -.14 .209 .994 -.76 .48 UNADECA UNAC -.28 .179 .706 -.81 .25 -.19 .124 .732 -.56 .18 UM UM Significación .198 UNAV IUNAV ULV Error típ. .09 UNAD UNAD Diferencia entre medias (I-J) UNAC UNAD UNAC Comparaciones múltiples 284 UNAD ULV UNAV -.94 .470 -.90 .19 -.55(*) .179 .037 -1.08 -.02 IUNAV -.50(*) .134 .004 -.90 -.10 UNADECA .27 .236 .915 -.43 .97 UNAC .36 .198 .531 -.23 .95 UNAD ULV -.82(*) .210 .002 -1.44 -.19 .19 .241 .984 -.52 .91 .55(*) .179 .037 .02 1.08 IUNAV .05 .204 1.000 -.55 .66 UNADECA .22 .204 .937 -.39 .82 UNAC .31 .158 .442 -.16 .78 UNAD -.87(*) .172 .000 -1.38 -.36 .14 .209 .994 -.48 .76 .50(*) .134 .004 .10 .90 -.05 .204 1.000 -.66 .55 .09 .206 .999 -.54 .73 -1.08(*) .193 .000 -1.69 -.48 ULV -.07 .257 1.000 -.86 .71 UM UNAV UNAC UNAD .28 .192 .764 -.32 .88 UNAV -.27 .226 .895 -.96 .43 IUNAV -.22 .230 .963 -.92 .48 UNADECA -.09 .206 .999 -.73 .54 -1.18(*) .124 .000 -1.55 -.80 ULV -.17 .210 .984 -.82 .48 UM .19 .123 .722 -.18 .56 UNAV -.36 .172 .368 -.89 .16 IUNAV -.31 .176 .580 -.84 .22 UNADECA 1.08(*) .193 .000 .48 1.69 UNAC 1.18(*) .124 .000 .80 1.55 ULV 1.01(*) .197 .000 .39 1.63 UM UNAD UNAD -1.79 .185 UM UNAC .000 -.36 ULV Games UNADECA -Howell .142 UNAV UM IUNAV -1.37(*) 1.37(*) .099 .000 1.07 1.66 UNAV .82(*) .156 .000 .33 1.30 IUNAV .87(*) .160 .000 .38 1.35 285 ULV UNADECA .07 .257 1.000 -.71 .86 UNAC .17 .210 .984 -.48 .82 UNAD -1.01(*) .197 .000 -1.63 -.39 UM UM .36 .196 .550 -.26 .97 UNAV -.19 .230 .979 -.90 .51 IUNAV -.14 .233 .996 -.86 .57 UNADECA -.28 .192 .764 -.88 .32 UNAC -.19 .123 .722 -.56 .18 UNAD -1.37(*) .099 .000 -1.66 -1.07 ULV UNAV -.36 .196 .550 -.97 .26 UNAV -.55(*) .155 .015 -1.03 -.07 IUNAV -.50(*) .159 .037 -.98 -.02 UNADECA .27 .226 .895 -.43 .96 UNAC .36 .172 .368 -.16 .89 UNAD -.82(*) .156 .000 -1.30 -.33 .19 .230 .979 -.51 .90 ULV UM IUNAV .55(*) .155 .015 .07 1.03 IUNAV .05 .200 1.000 -.55 .66 UNADECA .22 .230 .963 -.48 .92 UNAC .31 .176 .580 -.22 .84 UNAD -.87(*) .160 .000 -1.35 -.38 .14 .233 .996 -.57 .86 .50(*) .159 .037 .02 .98 -.05 .200 1.000 -.66 .55 ULV UM UNAV 286 Subconjuntos homogéneos Media_SAT Subconjunto DHS de Tukey(a,b,c) Universidad UM UNAC UNADECA ULV IUNAV UNAV UNAD Significación N 2 184 70 28 26 57 28 49 1 5.11 5.29 5.39 5.46 5.60 5.66 .070 6.47 1.000 Religión Comparaciones múltiples Variable dependiente: Media_SAT DHS de Tukey (I) Religión (J) Religión ASD Católica Católica Otra Games ASD Howell Católica Otra Otra ASD Otra ASD Católica Católica Otra ASD Otra ASD Católica Diferencia entre medias (I-J) Límite inferior Error típ. Límite superior Significación Límite inferior -.46(*) .152 .008 -.82 -.10 -.90(*) .46(*) -.44 .90(*) .44 .179 .152 .226 .179 .226 .000 .008 .127 .000 .127 -1.32 .10 -.97 .48 -.09 -.48 .82 .09 1.32 .97 -.46 .202 .072 -.95 .03 -.90(*) .46 -.44 .90(*) .44 .157 .202 .246 .157 .246 .000 .072 .182 .000 .182 -1.29 -.03 -1.03 .51 -.15 -.51 .95 .15 1.29 1.03 Intervalo de confianza al 95%. Límite Límite superior inferior Subconjuntos homogéneos Media_SAT Subconjunto DHS de Tukey(a,b,c) Religión ASD Católica Otra Significación N 2 379 37 26 1 5.33 1.000 287 5.79 6.23 .052 Recursos financieros Comparaciones múltiples Variable dependiente: Media_SAT (I) Recursos (J) Recursos financieros financieros DHS de Tukey escasos medios altos Games Howell escasos medios altos Diferencia entre medias (I-J) Error típ. Significación Límite inferior Límite superior Límite inferior Intervalo de confianza al 95%. Límite superior Límite inferior medios altos escasos altos escasos medios medios altos escasos altos escasos medios .18 .090 .107 -.03 .40 .19 -.18 .01 -.19 -.01 .304 .090 .299 .304 .299 .806 .107 1.000 .806 1.000 -.53 -.40 -.70 -.91 -.71 .91 .03 .71 .53 .70 .18 .100 .165 -.05 .42 .19 -.18 .01 -.19 -.01 .216 .100 .208 .216 .208 .663 .165 .999 .663 .999 -.39 -.42 -.57 -.77 -.58 .77 .05 .58 .39 .57 Subconjuntos homogéneos Media_SAT DHS de Tukey(a,b,c) Recursos financieros altos medios escasos Significación 288 Subconjunto N 1 9 289 144 5.36 5.36 5.55 .731 LEALTAD Factores inter-sujetos Universidad 1 Género 2 3 4 5 6 7 1 Etiqueta del valor UNADEC A UNAC UNAD ULV UM UNAV IUNAV 2 Residencia 1 2 1 2 3 1 2 3 Religión Recursos financieros N 28 70 49 26 184 28 57 Masculino 199 Femenino 243 interno externo ASD Católica Otra escasos medios altos 126 316 379 37 26 144 289 9 Contraste de Levene sobre la igualdad de las varianzas error(a) Variable dependiente: MediaLLE F 1.555 gl1 gl2 Significación 368 .005 73 Estadísticos descriptivos Variable dependiente: MediaLLE Univ Universidad Media Desv. típ. UNADECA 5.32 1.373 UNAC 5.35 1.003 UNAD 6.56 .647 ULV 5.21 .940 UM 4.70 1.251 UNAV 5.65 1.087 IUNAV 6.08 1.036 Total 5.32 1.280 289 N 29 71 49 27 185 28 60 449 Estadísticos descriptivos Variable dependiente: MediaLLE Res Residencia interno externo Total Media 5.36 5.30 5.31 Desv. típ. 1.287 1.278 1.279 N 129 318 447 Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: MediaLLE Fuente Modelo corregido Intersección Univ Gen Res Relig Rfinanc Univ * Gen Univ * Res Gen * Res Univ * Gen * Res Univ * Relig Gen * Relig Univ * Gen * Relig Res * Relig Univ * Res * Relig Gen * Res * Relig Univ * Gen * Res * Relig Univ * Rfinanc Gen * Rfinanc Univ * Gen * Rfinanc Res * Rfinanc Univ * Res * Rfinanc Gen * Res * Rfinanc Univ * Gen * Res * Rfinanc Relig * Rfinanc Univ * Relig * Rfinanc Gen * Relig * Rfinanc Univ * Gen * Relig * Rfinanc Suma de cuadrados tipo III 258.611(a) 1262.164 23.566 .380 6.117 6.774 1.136 7.613 4.092 2.446 4.641 17.900 .847 .880 .000 .000 .000 73 1 6 1 1 2 2 6 6 1 6 8 2 1 0 0 0 Media cuadrática 3.543 1262.164 3.928 .380 6.117 3.387 .568 1.269 .682 2.446 .773 2.238 .423 .880 . . . .000 0 . . . 7.547 5.26E-005 9.085 .056 .364 1.129 8 1 6 1 3 1 .943 5.26E-005 1.514 .056 .121 1.129 .740 .000 1.187 .044 .095 .885 .656 .995 .312 .834 .963 .347 .915 1 .915 .718 .397 .342 1.960 .000 2 2 0 .171 .980 . .134 .769 . .874 .464 . .000 0 . . . gl 290 F Significación 2.778 .000 989.759 .000 3.080 .006 .298 .586 4.797 .029 2.656 .072 .446 .641 .995 .428 .535 .782 1.918 .167 .607 .725 1.755 .085 .332 .718 .690 .407 . . . . . . Res * Relig * Rfinanc Univ * Res * Relig * Rfinanc Gen * Res * Relig * Rfinanc Univ * Gen * Res * Relig * Rfinanc Error Total Total corregida .000 0 . . . .000 0 . . . .000 0 . . . .000 0 . . . 469.282 368 13180.731 442 727.894 441 R cuadrado = .355 (R cuadrado corregida = .227) 1.275 Pruebas post hoc Universidad Variable dependiente: MediaLLE (I) Universidad (J) Universidad Comparaciones múltiples Diferencia entre Significació medias (I-J) Error típ. n Límite inferior DHS UNADECA de Tukey UNAC UNAD ULV Límite superior Límite inferior Intervalo de confianza al 95%. Límite superior Límite inferior UNAC UNAD ULV UM UNAV IUNAV UNADECA UNAD ULV UM UNAV IUNAV UNADECA UNAC ULV UM UNAV IUNAV UNADECA UNAC UNAD UM -.03 .253 1.000 -.78 .72 -1.26(*) .11 .61 -.35 -.75 .03 -1.23(*) .15 .64(*) -.31 -.72(*) 1.26(*) 1.23(*) 1.37(*) 1.87(*) .91(*) .50 -.11 -.15 -1.37(*) .49 .268 .308 .229 .302 .261 .253 .210 .259 .159 .253 .201 .268 .210 .274 .182 .268 .220 .308 .259 .274 .237 .000 1.000 .113 .914 .061 1.000 .000 .998 .001 .876 .007 .000 .000 .000 .000 .013 .251 1.000 .998 .000 .364 -2.05 -.80 -.07 -1.24 -1.53 -.72 -1.85 -.62 .17 -1.06 -1.32 .47 .60 .56 1.33 .12 -.15 -1.03 -.91 -2.19 -.21 -.47 1.03 1.29 .55 .02 .78 -.60 .91 1.11 .43 -.13 2.05 1.85 2.19 2.40 1.71 1.16 .80 .62 -.56 1.19 291 UM UNAV IUNAV Game UNADECA sHowe ll UNAC UNAD ULV UNAV IUNAV UNADECA UNAC UNAD ULV UNAV IUNAV UNADECA UNAC UNAD ULV UM IUNAV UNADECA UNAC UNAD ULV UM UNAV UNAC UNAD ULV UM UNAV IUNAV UNADECA UNAD ULV UM UNAV IUNAV UNADECA UNAC ULV UM UNAV IUNAV UNADECA UNAC UNAD UM UNAV -.46 -.87(*) -.61 -.64(*) -1.87(*) -.49 -.95(*) -1.36(*) .35 .31 -.91(*) .46 .95(*) -.41 .75 .72(*) -.50 .87(*) 1.36(*) .41 .308 .267 .229 .159 .182 .237 .229 .171 .302 .253 .268 .308 .229 .261 .261 .201 .220 .267 .171 .261 .747 .021 .113 .001 .000 .364 .001 .000 .914 .876 .013 .747 .001 .701 .061 .007 .251 .021 .000 .701 -1.37 -1.66 -1.29 -1.11 -2.40 -1.19 -1.63 -1.87 -.55 -.43 -1.71 -.45 .27 -1.18 -.02 .13 -1.16 .08 .85 -.36 .45 -.08 .07 -.17 -1.33 .21 -.27 -.85 1.24 1.06 -.12 1.37 1.63 .36 1.53 1.32 .15 1.66 1.87 1.18 -.03 .289 1.000 -.93 .87 -1.26(*) .11 .61 -.35 -.75 .03 -1.23(*) .15 .64(*) -.31 -.72(*) 1.26(*) 1.23(*) 1.37(*) 1.87(*) .91(*) .50 -.11 -.15 -1.37(*) .49 -.46 .279 .323 .279 .334 .298 .289 .151 .221 .151 .238 .184 .279 .151 .208 .131 .225 .168 .323 .221 .208 .208 .278 .001 1.000 .335 .944 .175 1.000 .000 .994 .001 .838 .003 .001 .000 .000 .000 .004 .051 1.000 .994 .000 .239 .646 -2.13 -.88 -.27 -1.37 -1.68 -.87 -1.68 -.54 .19 -1.05 -1.28 .38 .77 .73 1.48 .21 .00 -1.11 -.83 -2.02 -.15 -1.31 -.38 1.11 1.48 .68 .17 .93 -.77 .83 1.09 .42 -.17 2.13 1.68 2.02 2.26 1.61 1.01 .88 .54 -.73 1.14 .39 292 UM UNAV IUNAV IUNAV UNADECA UNAC UNAD ULV UNAV IUNAV UNADECA UNAC UNAD ULV UM IUNAV UNADECA UNAC UNAD ULV UM UNAV -.87(*) -.61 -.64(*) -1.87(*) -.49 -.95(*) -1.36(*) .35 .31 -.91(*) .46 .95(*) -.41 .75 .72(*) -.50 .87(*) 1.36(*) .41 .233 .279 .151 .131 .208 .225 .168 .334 .238 .225 .278 .225 .249 .298 .184 .168 .233 .168 .249 .008 .335 .001 .000 .239 .002 .000 .944 .838 .004 .646 .002 .653 .175 .003 .051 .008 .000 .653 -1.58 -1.48 -1.09 -2.26 -1.14 -1.65 -1.87 -.68 -.42 -1.61 -.39 .25 -1.17 -.17 .17 -1.01 .16 .86 -.35 -.16 .27 -.19 -1.48 .15 -.25 -.86 1.37 1.05 -.21 1.31 1.65 .35 1.68 1.28 .00 1.58 1.87 1.17 Subconjuntos homogéneos MediaLLE Subconjunto DHS de Tukey(a,b,c) Universidad UM ULV UNADECA UNAC UNAV IUNAV UNAD Significación N 2 184 26 28 70 28 57 49 3 4.70 5.19 5.30 5.33 .134 293 4 5.19 5.30 5.33 5.65 .507 1 5.33 5.65 6.06 .055 6.06 6.56 .391 Religión Variable dependiente: MediaLLE (I) Religión DHS de Tukey ASD Católica Otra GamesHowell ASD Católica Otra (J) Religión Católica Comparaciones múltiples Diferencia entre medias (I-J) Error típ. Significación Límite inferior Límite superior Límite inferior Intervalo de confianza al 95%. Límite superior Límite inferior -.55(*) .194 .013 -1.01 -.10 Otra ASD Otra ASD Católica Católica -.81(*) .55(*) -.26 .81(*) .26 .229 .194 .289 .229 .289 .001 .013 .649 .001 .649 -1.35 .10 -.94 .27 -.42 -.27 1.01 .42 1.35 .94 -.55 .236 .060 -1.13 .02 Otra ASD Otra ASD Católica -.81(*) .55 -.26 .81(*) .26 .243 .236 .326 .243 .326 .007 .060 .713 .007 .713 -1.41 -.02 -1.04 .21 -.53 -.21 1.13 .53 1.41 1.04 294 Subconjuntos homogéneos MediaLLE Subconjunto DHS de Tukey(a,b,c) Religión ASD Católica Otra Significación N 2 379 37 26 1 5.21 5.77 .057 5.77 6.02 .536 Recursos financieros Comparaciones múltiples Variable dependiente: MediaLLE (I) Recursos financieros DHS de Tukey escasos medios altos Games Howell escasos medios altos (J) Recursos financieros Diferencia entre medias (I-J) Error típ. Significación Intervalo de confianza al 95%. Límite inferior Límite superior Límite inferior Límite superior Límite inferior medios altos escasos altos escasos medios medios altos escasos altos escasos medios .34(*) .115 .009 .07 .61 .51 -.34(*) .17 -.51 -.17 .388 .115 .382 .388 .382 .385 .009 .897 .385 .897 -.40 -.61 -.73 -1.43 -1.07 1.43 -.07 1.07 .40 .73 .34(*) .126 .020 .04 .64 .51 -.34(*) .17 -.51 -.17 .336 .126 .330 .336 .330 .323 .020 .867 .323 .867 -.42 -.64 -.75 -1.44 -1.09 1.44 -.04 1.09 .42 .75 295 Subconjuntos homogéneos MediaLLE DHS de Tukey(a,b,c) Subconjunto Recursos financieros altos medios escasos Significación N 1 9 289 144 5.03 5.20 5.54 .250 NORMAS ANOVA de un factor Prueba de homogeneidad de varianzas Media_NO Estadístico de Levene 1.261 gl1 6 ANOVA gl2 442 Sig. .274 Media_NO Inter-grupos Intra-grupos Total Suma de cuadrados 107.820 864.073 971.893 gl 6 442 448 Media cuadrática 17.970 1.955 F 9.192 Estadísticos descriptivos Variable dependiente: Media_NO Universidad UNADECA UNAC UNAD ULV UM UNAV IUNAV Total Media 6.06 5.75 6.26 5.49 5.01 5.81 6.09 5.55 296 Desv. típ. 1.630 1.301 1.412 1.504 1.438 .982 1.365 1.473 N 29 71 49 27 185 28 60 449 Sig. .000 Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: Media_NO Suma de cuadrados tipo III 278.761(a) 73 Media cuadrática 3.819 F 2.089 Significación .000 1390.006 1 1390.006 760.388 .000 13.396 6 2.233 1.221 .294 Gen 2.525 1 2.525 1.381 .241 Res 13.367 1 13.367 7.312 .007 Relig 13.307 2 6.654 3.640 .027 Fuente Modelo corregido Intersección Univ Rfinanc gl 7.436 2 3.718 2.034 .132 Univ * Gen 11.372 6 1.895 1.037 .401 Univ * Res 4.824 6 .804 .440 .852 Gen * Res .013 1 .013 .007 .933 Univ * Gen * Res 11.251 6 1.875 1.026 .408 Univ * Relig 21.821 8 2.728 1.492 .158 Gen * Relig 3.895 2 1.947 1.065 .346 Univ * Gen * Relig 1.536 1 1.536 .840 .360 Res * Relig .000 0 . . . Univ * Res * Relig .000 0 . . . Gen * Res * Relig .000 0 . . . Univ * Gen * Res * Relig .000 0 . . . Univ * Rfinanc 9.951 8 1.244 .680 .709 Gen * Rfinanc .035 1 .035 .019 .890 9.046 6 1.508 .825 .551 .504 1 .504 .276 .600 Univ * Res * Rfinanc 5.067 3 1.689 .924 .429 Gen * Res * Rfinanc .095 1 .095 .052 .819 Univ * Gen * Res * Rfinanc .493 1 .493 .270 .604 Relig * Rfinanc 9.286 2 4.643 2.540 .080 Univ * Relig * Rfinanc 1.628 2 .814 .445 .641 Gen * Relig * Rfinanc .000 0 . . . Univ * Gen * Relig * Rfinanc .000 0 . . . Res * Relig * Rfinanc .000 0 . . . Univ * Res * Relig * Rfinanc .000 0 . . . Gen * Res * Relig * Rfinanc .000 0 . . . Univ * Gen * Res * Relig * Rfinanc .000 0 . . . Error 672.712 368 1.828 Total 14588.838 442 Univ * Gen * Rfinanc Res * Rfinanc Total corregida 951.473 a R cuadrado = .293 (R cuadrado corregida = .153) 441 297 Subconjuntos homogéneos Comparaciones múltiples Variable dependiente: Media_NO (I) Universidad HSD de Tuke y UNADECA (J) Universidad Límite superior Límite inferior Límite superior Límite inferior .954 -.61 1.22 -.202 .328 .996 -1.17 .77 .571 .374 .728 -.54 1.68 1.046(*) .279 .004 .22 1.87 UNAV .245 .370 .995 -.85 1.34 IUNAV -.028 .316 1.000 -.96 .91 UNADECA -.307 .308 .954 -1.22 .61 UNAD -.509 .260 .441 -1.28 .26 ULV UM .264 .316 .981 -.67 1.20 .739(*) .195 .003 .16 1.32 UNAV -.062 .312 1.000 -.99 .86 IUNAV -.335 .245 .820 -1.06 .39 UNADECA .202 .328 .996 -.77 1.17 UNAC .509 .260 .441 -.26 1.28 ULV .773 .335 .243 -.22 1.77 1.248(*) .225 .000 .58 1.91 .447 .331 .828 -.53 1.43 UM UNAV IUNAV .174 .269 .995 -.62 .97 UNADECA -.571 .374 .728 -1.68 .54 UNAC -.264 .316 .981 -1.20 .67 UNAD -.773 .335 .243 -1.77 .22 .475 .288 .650 -.38 1.33 -.326 .377 .978 -1.44 .79 UM UNAV IUNAV UM Límite inferior Intervalo de confianza al 95% .308 UM ULV Sig. .307 ULV UNAD Error típico UNAC UNAD UNAC Diferencia de medias (I-J) -.598 .324 .517 -1.56 .36 UNADECA UNAC -1.046(*) .279 .004 -1.87 -.22 -.739(*) .195 .003 -1.32 -.16 UNAD -1.248(*) .225 .000 -1.91 -.58 298 UNAV ULV -.475 .288 .650 -1.33 .38 UNAV -.801 .284 .073 -1.64 .04 IUNAV -1.073(*) .208 .000 -1.69 -.46 UNADECA -.245 .370 .995 -1.34 .85 UNAC .062 .312 1.000 -.86 .99 UNAD ULV -.447 .331 .828 -1.43 .53 .326 .377 .978 -.79 1.44 .801 .284 .073 -.04 1.64 -.272 .320 .979 -1.22 .68 UNADECA .028 .316 1.000 -.91 .96 UNAC .335 .245 .820 -.39 1.06 UNAD -.174 .269 .995 -.97 .62 .598 .324 .517 -.36 1.56 1.073(*) .208 .000 .46 1.69 .272 .320 .979 -.68 1.22 .307 .340 .970 -.74 1.36 -.202 .364 .998 -1.32 .91 .571 .419 .818 -.71 1.85 1.046(*) .321 .036 .04 2.05 UNAV .245 .355 .993 -.85 1.34 IUNAV -.028 .350 1.000 -1.11 1.05 UNADECA -.307 .340 .970 -1.36 .74 UNAD -.509 .254 .418 -1.27 .26 .264 .328 .983 -.75 1.28 .739(*) .187 .002 .18 1.30 UNAV -.062 .241 1.000 -.80 .67 IUNAV -.335 .234 .785 -1.04 .37 UNADECA .202 .364 .998 -.91 1.32 UNAC .509 .254 .418 -.26 1.27 ULV .773 .353 .318 -.31 1.86 UM IUNAV IUNAV ULV UM UNAV Gam esHowe ll UNADECA UNAC UNAD ULV UM UNAC ULV UM UNAD UM 1.248(*) .228 .000 .56 1.94 UNAV .447 .274 .664 -.38 1.28 IUNAV .174 .268 .995 -.63 .98 299 ULV UNADECA -.571 .419 .818 -1.85 .71 UNAC -.264 .328 .983 -1.28 .75 UNAD -.773 .353 .318 -1.86 .31 UM UM .475 .308 .719 -.49 1.44 UNAV -.326 .344 .962 -1.39 .74 IUNAV -.598 .339 .577 -1.64 .45 -1.046(*) .321 .036 -2.05 -.04 UNAC -.739(*) .187 .002 -1.30 -.18 UNAD -1.248(*) .228 .000 -1.94 -.56 -.475 .308 .719 -1.44 .49 UNAV -.801(*) .214 .008 -1.46 -.14 IUNAV -1.073(*) .206 .000 -1.69 -.46 -.245 .355 .993 -1.34 .85 UNAC .062 .241 1.000 -.67 .80 UNAD -.447 .274 .664 -1.28 .38 .326 .344 .962 -.74 1.39 .801(*) .214 .008 .14 1.46 -.272 .256 .936 -1.05 .50 UNADECA .028 .350 1.000 -1.05 1.11 UNAC .335 .234 .785 -.37 1.04 UNAD -.174 .268 .995 -.98 .63 .598 .339 .577 -.45 1.64 1.073(*) .206 .000 .46 1.69 .272 .256 .936 -.50 1.05 UNADECA ULV UNAV UNADECA ULV UM IUNAV IUNAV ULV UM UNAV 300 Subconjuntos homogéneos Media_NO Subconjunto para alfa = .05 HSD de Tukey(a,b) Universidad UM ULV UNAC UNAV UNADECA IUNAV UNAD Sig. N 2 185 27 71 28 29 60 49 1 5.01 5.49 5.75 5.81 .114 301 5.49 5.75 5.81 6.06 6.09 6.26 .143 APÉNDICE J MEDIAS ARITMÉTICAS DE LOS CINCO CONSTRUCTOS MEDIAS ARIMÉTICAS DE LOS CONTRUCTOS APOYO Estadísticos descriptivos N Media_AP 449 N válido (según lista) 449 Media 4.66 Desv. típ. 1.193 DESCRIPTIVOS DE LOS CRITERIOS APOYO Estadísticos descriptivos N AP1e El apoyo emocional que recibiste durante tu estancia en la universidad por tus amistades, maestros, administradores, empleados. Media Desv. típ. 449 5.105 1.3008 AP2e El grado de interés de los empleados de la universidad por tu formación en las áreas físicas e intelectual. 449 4.837 1.2827 AP3e El grado de amistad que te brindaron los empleados de la universidad. 449 4.816 1.3765 AP7i La oportunidad de obtener beca-trabajo para pagar tu colegiatura. 449 4.724 1.6617 AP6i La facilidad que te ofreció la universidad para realizar los pagos de tu colegiatura cuando la necesitaste. 449 4.708 1.5999 449 4.627 1.4644 449 4.621 1.5505 AP9i La orientación que recibiste de la universidad para enfrentar las situaciones problemáticas durante tu formación profesional. AP8i Los consejos que recibiste de los empleados en tus momentos de indecisión. 303 AP4e El grado de comprensión de los empleados cuando tuviste dificultades. 449 4.556 1.5019 AP5e La disponibilidad que mostraron los empleados para hablar en momentos críticos. 449 4.549 1.4550 AP10i El apoyo que estás recibiendo de parte de la universidad para encontrar empleo. 449 4.067 1.8322 N válido (según lista) 449 AMBIENTE Estadísticos descriptivos N Media Media_AM 449 N válido (según lista) 449 4.84 Desv. típ. .861 Estadísticos descriptivos N A20e El énfasis que da la universidad al crecimiento de la vida espiritual. Media Desv. típ. 449 5.489 1.1933 449 5.356 1.0291 449 5.327 1.0694 A1s Las relaciones interpersonales entre alumnos y maestros. 449 5.262 .9981 A11i La preparación profesional que se provee a los estudiantes. 449 5.209 1.0665 A13i La calidad de los planes de estudios. 449 5.184 1.0318 A16e La vida espiritual del personal docente. 449 5.047 1.2320 A5s La calidad del ambiente físico en las áreas de estudio. 449 4.982 1.2246 A2s Las relaciones interpersonales entre alumnos. A12i La calidad profesional de los docentes. 304 A14i La motivación de los alumnos para estudiar. 449 4.975 1.1790 449 4.755 1.1002 449 4.745 1.2912 A10f La calidad de los servicios de la biblioteca, tales como, libros, revistas, base de datos. 449 4.730 1.3004 A15i El énfasis de la universidad por la investigación. 449 4.676 1.4085 A4s La igualdad en el trato a los alumnos. 449 4.640 1.3461 A18e La observancia de las normas de conducta por parte de los estudiantes. 449 4.631 1.1114 A17e La vida espiritual de los estudiantes. 449 4.551 1.1399 A6f La calidad de los equipos de los diferentes laboratorios. 449 4.540 1.2618 A8f El sistema de control o seguridad en el campus. 449 4.359 1.5299 A7f La calidad de la atención a los problemas de salud de los estudiantes. 449 4.301 1.4788 A9f El sistema de finanzas estudiantiles como, los costos, el proceso de matrícula, sistema de cobranza. 449 3.946 1.5802 N válido (según lista) 449 A3s El grado de compromiso de los alumnos con el cumplimiento de la misión institucional. A19e La observancia de las normas de conducta por parte de los empleados de la universidad. 305 SATISFACCIÓN Estadísticos descriptivos N Media Media_SAT 449 N válido (según lista) 449 5.43 Desv. típ. .978 Estadísticos descriptivos N Media Desv. típ. S7e El conocimiento de Dios que obtuviste mientras eras estudiante en la universidad. 449 6.092 1.1430 S19s La red de amigos que formaste en la universidad. 449 6.034 1.0799 449 5.813 1.1709 S8e La ayuda recibida por la universidad en el desarrollo de los hábitos de oración. 449 5.687 1.3094 S10e La motivación recibida en la universidad para estudiar la Biblia. 449 5.680 1.2559 S9e La ayuda recibida de la universidad para la práctica de la lectura religiosa. 449 5.641 1.2879 449 5.586 1.3283 449 5.513 1.2764 449 5.471 1.3518 S20s La influencia de las amistades en tu conducta. S16s Las actividades que ha desarrollado la universidad para que desarrolles el aprecio por la buena cultura tales como, la música, conciertos, programas cívicos y culturales. S5a El desempeño de tus maestros tutores en tu formación integral como su interés, trato, confianza, manejo cuidadoso y privado de información personal. S17s El impacto de la universidad en tus planes misioneros. 306 S1a El desempeño de tus profesores en el aula de clases en lo que corresponde a su plan de curso, evaluación, dominio del área. 449 5.449 1.2702 449 5.431 1.2972 449 5.413 1.3268 449 5.398 1.4960 449 5.360 1.5472 449 5.308 1.4665 S6e El desempeño de los pastores respecto a su predicación, interés, servicio, consejería, visitación. 449 5.188 1.5001 S3a El desempeño de los administradores como el Rector, los vicerrectores, tu director, tu decano, tu coordinador. 449 5.156 1.5361 449 5.124 1.6619 S18s El trato que recibiste de los miembros de la universidad, por ejemplo, de los alumnos, maestros, empleados, administradores. S2a La formación que recibiste con tu plan de estudios, por ejemplo: actualidad, flexibilidad, cantidad de materias, aplicación profesional, desarrollo personal. S11f La ayuda de la universidad en tu práctica de ejercicios físicos. S21s Las oportunidades que la universidad ofrece de relacionarse con el sexo opuesto para formar noviazgos así como matrimonios cristianos estables. S14f Las contribuciones que han hecho las actividades deportivas para fortalecer la convivencia en la universidad. S12f La contribución de la universidad en la calidad de tu estilo de alimentación. 307 S4a El desempeño del personal de apoyo, en admisiones, en la inscripción, en registro, en cobranza, en la biblioteca, entre otros. 449 5.042 1.5046 S13f La comodidad de la planta física de la universidad como, aulas, plantel, laboratorios, biblioteca. 449 5.009 1.6035 S15f Las medidas de seguridad que brinda la universidad al ingresar al campus. 449 4.730 1.7876 N válido (según lista) 449 LEALTAD Estadísticos descriptivos N MediaLLE 449 N válido (según lista) 449 Media 5.32 Desv. típ. 1.280 Estadísticos descriptivos N Media Desv. típ. L9a Seguir practicando los principios cristianos que te enseñaron en esta universidad. 449 6.318 .9753 L4c Decir con orgullo que eres egresado de esta universidad. 449 5.914 1.2649 449 5.726 1.3978 L6a Recomendar la universidad a otras personas, como familiares, amigos, vecinos o conocidos. 449 5.547 1.5052 L7a Hacer publicidad de esta institución en forma oral, escrita, individual, grupal. 449 5.299 1.6118 L10a Defender el nombre de esta universidad en situaciones de conflicto o de incomprensión. 308 L11a Trabajar en esta universidad, si se presentara la oportunidad. 449 5.286 1.8221 449 5.136 1.6371 449 5.056 1.8514 L8a Apoyar financieramente, con donaciones, el modelo educativo que ofrece esta universidad. 449 4.888 1.7452 L2c Realizar otros estudios en esta universidad tales como, diplomados, seminarios, curso de actualización. 449 4.831 1.7323 L1c Estudiar un posgrado en esta universidad de donde estás egresando. 449 4.518 1.9246 N válido (según lista) 449 L3c Planificar en el futuro el estudio de tus hijos en esta universidad. L5c Elegir nuevamente esta universidad si tuvieras que estudiar otra carrera. NORMAS Estadísticos descriptivos N Media Media_NO 449 N válido (según lista) 449 5.55 Desv. típ. 1.473 Estadísticos descriptivos N NO1 El uso de un lenguaje indecoroso, que denigren u ofendan a otra persona. NO13 El uso de bebidas alcohólicas, tabaco o drogas en cualquier forma. NO5 La falta de honradez en las pruebas, asignaciones escolares, exámenes, así como el robo de información. 309 Media Desv. típ. 449 6.132 1.5607 449 6.076 1.7812 449 6.058 1.6260 NO2 La lectura de revistas o libros nocivos. 449 5.930 1.6535 NO8 La participación en agresiones con compañeros, empleados o miembros de la comunidad universitaria. 449 5.917 1.7639 NO3 Utilizar cualquier tipo de material de carácter dañino, sean impresos, discos compactos o internet. 449 5.833 1.7024 449 5.781 1.8759 449 5.356 1.8450 449 5.341 1.9427 449 5.220 1.9642 449 4.989 2.1039 449 4.832 2.0301 449 4.746 2.1071 NO9 El practicar actos inmorales como relaciones prematrimoniales y extramaritales. NO4 El uso de música que no es acorde a nuestra filosofía que perturbe el ambiente universitario. NO6 La asistencia al cine, bailes, antros o reuniones de dudosa moralidad. NO10 El uso de adornos externos como las alhajas de cualquier material. NO7 La instigación o participación en huelgas, así como hacer solicitudes escritas o verbales con carácter de exigencia. NO11 Expresiones excesivas de afecto como besos, abrazos, caricias, tomarse de la mano tanto en lugares públicos como privados. NO12 Introducir al plantel productos no saludables tales como la carne, productos de cola, té y café. N válido (según lista) 449 310 LISTA DE REFERENCIAS Abello Llanos, R., Madariaga Orozco, C. y Hoyos de los Ríos, O. (1997). Redes sociales como mecanismo de supervivencia. Revista Latinoamericana de Psicología, 29, 115-137. Acuña, L. y Bruner, C. (1999). Estructura factorial del cuestionario de apoyo social de Sarason, Levine, Bashm y Sarason en México. Revista Mexicana de Psicología, 16(2), 267-279. Alves, H. y Raposo, M. (2004). La medición de la satisfacción en la enseñanza universitaria. International Review on Public y Nonprofit Marketing, 1(1), 73-88. Alves, H. y Raposo, M. (2005). 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Dirección: Calle los Sauces 118, colonia Real del Valle, Montemorelos, N.L. C.P. 67500. Dirección electrónica: [email protected] RFC: MUPM630730 CURP: MUPM630730HTCXLNOO Ocupación: Profesor de ciencias naturales Religión: Adventista de Séptimo Día. Grados académicos alcanzados 1980 -1983. Preparatoria: Colegio Juárez Rosario “Tezopaco “Sonora 1983. Nivelación pedagógica. Normal superior, Oaxaca. 1982 -1986. Licenciatura en ciencias de la educación, con especialidad de químico-biológicas. Universidad de Montemorelos, Montemorelos, Nuevo León. 2003-2006. Maestría en Educación, acentuación administración educativa. Universidad de Montemorelos. Montemorelos, Nuevo, León. Tesis: Interiorización de valores en escuelas preparatorias de la Unión Mexicana del Norte de los Adventistas del Séptimo Día. 331 2007 – 2012. Doctor en educación, acentuación administración educativa. Universidad de Montemorelos, Nuevo León. Tesis: Modelo de asociación entre factores de satisfacción estudiantil y lealtad universitaria validado entre alumnos graduandos de las universidades adventistas de habla hispana de la División Interamericana. Publicaciones Revista Memorias del Centro de Investigación Educativa de la Universidad de Montemorelos. Interiorización de valores en escuelas preparatorias de la Unión Mexicana del Norte de los Adventistas del Séptimo Día. Experiencia laboral 1984. Profesor de química, biología, física en el semestre 84 A y 84 B en el plantel 19 del COBACH, Oxolotán, Tacotalpa, Tabasco. 1985. Profesor de química, biología, física, ciencias de la tierra, deportes y orientación vocacional en el semestre 85 B y 85 A en el plantel 19 del COBACH, Oxolotán, Tacotalpa, Tabasco. 1986. Profesor de química, biología, física, paraescolar, ecología, ciencias de la tierra en el semestre 85 B y 85 A en el plantel 19 del COBACH, Oxolotán, Tacotalpa, Tabasco. 1986- 1987. Profesor de educación primaria en la escuela primaria “Carlos A. Madrazo “Cunduacán, Tabasco y profesor de química, física y biología en la escuela secundaria “Carlos A. Madrazo” Cunduacán, Tabasco. 1988-1990. Director de primaria y secundaria de la escuela primaria y secundaria “Carlos A. Madrazo” Cunduacán, Tabasco. 1990-1994. Profesor de química, biología en la escuela secundaria “Manuel Sánchez Mármol” Teapa, Tabasco. 1990-1994. Profesor de química, biología, ecología y ciencias de la salud, en la escuela preparatoria “Manuel Sánchez Mármol” Teapa, Tabasco. 1994-1995. Subdirector de control escolar del colegio “Olga Priego de Cintrón” Cárdenas, Tabasco. 1994-1995. Profesor de química y biología en el colegio “Olga Priego de Cintrón” Cárdenas, Tabasco. 332 1995. Profesor de química en la escuela secundaria Federal No. 2, Villahermosa, Tabasco y profesor de biología y orientación educativa. Escuela secundaria técnica No. 25 Cunduacán, Tabasco. 1995-2001. Profesor de química y biología en la escuela secundaria federal “Carlos A. Madrazo” Macuspana, Tabasco. 1998-2001. Secretario general de la delegación DII 91 del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación de la escuela secundaria “Carlos A. Madrazo, Macuspana, Tabasco. 2003. Supervisor en la biblioteca de la Universidad de Montemorelos. 2003-2004. Capellán de la escuela preparatoria “Ignacio Carrillo Franco” Universidad de Montemorelos. Ver. 2005. Docente de Diversidad animal, Unidad biológica, genética y fisicoquímica básica, Universidad de Lindavista, Chis. 2005-2013. Profesor de química, biología, anatomía, fisicoquímica, axiología, didáctica de la química y metodología de la investigación. Universidad de Montemorelos. 333
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