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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN
COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE LA
PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO
LENGUA EXTRANJERA.
DIANA CAROLINA LEÓN ROA
JORGE HERNANDO RUIZ ARCILA
NATALY MOSBEY SALAS
SANDRA LORENA SÁNCHEZ PINEDA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y
FRANCÉS
BOGOTÁ D.C., NOVIEMEMBRE 2013
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN
COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE LA
PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO
LENGUA EXTRANJERA.
DIANA CAROLINA LEÓN ROA
JORGE HERNANDO RUIZ ARCILA
NATALY MOSBEY SALAS
SANDRA LORENA SÁNCHEZ PINEDA
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de
Licenciado en lengua castellana, inglés y francés.
Director:
ANA MARIA CALLEJAS TORO
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLA, INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ D.C., NOVIEMBRE de 2013
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
RECTOR:
CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO. FSC.
VICERRECTOR ACADÉMICO:
CARLOS CARVAJAL COSTA
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DANIEL LOZANO FLOREZ
DIRECTOR PROGRAMA
VICTOR ELÍAS LUGO VÁSQUEZ
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
SABER EDUCATIVO, PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO
TEMA DE INVESTIGACIÓN: CONOCIMIENTO DIDÁCTICO
DENTRO DEL ENFOQUE DISCIPLINAR
DIRECTOR TRABAJO DE GRADO:
ANA MARIA CALLEJAS TORO
Nota de aceptación
____________________________________
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____________________________________
____________________________________
Presidente del Jurado
____________________________________
Jurado
____________________________________
Jurado
Bogotá, D.C., Noviembre de 2013
Dedicatorias
A Dios en primer lugar porque ha sido quién guía cada paso de mi vida y es mi sustento diario.
A mis padres porque hoy soy el fruto de su amor, formación, dedicación y apoyo. A mi novio por
su comprensión y apoyo incondicional y a mi familia quién siempre ha estado apoyándome en
cada logro y triunfo de mi vida.
Diana Carolina León Roa
A Dios en primer lugar por darme sabiduría y bendiciones. A mi padre, gran hombre y ejemplo
de superación. A las mujeres que son el motor de mi vida: mi madre con su entrega, mi hija
amada como mi norte, mis dos hermanas con su complicidad y mi novia con su apoyo
incondicional. A mi empresa, ayuda fundamental en esta aventura, y a mi familia siempre
deseosa de mis triunfos.
Jorge Hernando Ruiz Arcila
A Dios y a mi madre por haberme dado la vida, valores, principios e iluminarme en el
transcurrir de mi vida. A mi esposo y a mis hijas por su paciencia, comprensión y por su apoyo
decidido e incondicional.
Nataly Mosbey Salas
Principalmente a Dios por permitirme haber llegado a este momento tan importante de mi
formación profesional. A mi padre y a mi madre por ser el pilar más importante en mi vida y por
el apoyo incondicional que me han brindado durante mi vida y mi trayecto estudiantil. A mis
hermanos y mis sobrinos que día a día con sus palabras alentadoras me hacen la tía más feliz.
Sandra Lorena Sánchez Pineda
Agradecimientos
El presente proyecto de investigación, es un esfuerzo de dedicación, que se verá reflejado en
nuestro triunfo como futuros docentes y nuestro papel como embajadores de la enseñanza para
así poder formar de una manera significativa a los futuros líderes de nuestro país. En este orden
de ideas queremos agradecer:
A Dios, quién ha sido nuestro apoyo en cada una de las etapas de nuestras vidas, quien nos ha
dado la sabiduría, la paciencia y el conocimiento para poder cumplir nuestro sueño que una vez
tuvimos al ingresar a nuestra querida universidad: ser docentes.
A cada una de nuestras familias por apoyarnos de manera incondicional, tenernos paciencia y
siempre brindarnos su apoyo en este trayecto profesional tan importante para cada uno de
nosotros.
A nuestra tutora Ana María Callejas Toro, quién a pesar de nuestras limitaciones en la entrega de
este proyecto, nos dio su apoyo incondicional y dedicación en el desarrollo de la tesis para sacarla
adelante y cuyos aportes ayudaron a de una manera sustancial a la realización de este proyecto,
de ahí que, hoy podamos tener otro logro más en nuestras vidas.
Finalmente, agradecemos a todas las personas involucradas en este proceso docentes, amigos y
familiares, que de una u otra forma fueron un aporte en nuestra carrera, por sus buenos deseos y
las voces de ánimo cada día.
Resumen
Esta investigación propone analizar e implementar una estrategia didáctica, teniendo en cuenta el
enfoque comunicativo para la enseñanza del francés como lengua extranjera en adultos mayores.
Los resultados encontrados demostraron, que a pesar del factor crítico de la edad, no les fue
imposible desenvolverse en diferentes contextos comunicativos utilizando una lengua extranjera
gracias a la metodología propuesta.
Esta investigación se registra dentro de la Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés de
la Universidad de la Salle para la enseñanza de la pronunciación hacia un aprendizaje
significativo. La población participante en esta investigación fueron los estudiantes adultos
mayores de la Fundación Alianza Social Educativa ASE, quienes estuvieron presentes durante los
tres semestres de la práctica investigativa.
Palabras claves: pronunciación, enfoque comunicativo, adultos mayores y didáctica.
Abstract
This research proposes the analysis and implementation of a didactic strategy which takes into
account the communicative approach for the teaching of French as a foreign language to older
adults. The results demonstrated that, in spite of the critical factor of age, it was not impossible to
communicate in different contexts using a foreign language, thanks to the proposed didactic
strategy. This investigation was carried out as part of the Bachelor's programmed in the Spanish,
English and French Languages at La Salle University using the teaching of pronunciation to
achieve meaningful learning. The population participating in this research was elder adult
students from the Fundación Social Alianza Educativa ASE, and was present throughout the three
semesters of investigative practice.
Keywords: pronunciation, communicative approach, seniors and didactic.
Tabla de contenido
Capítulo 1
1
1.1 Introducción
1
1.2 Justificación
3
1.3 Descripción del problema
4
1.4 Pregunta de investigación
5
1.5 Objetivo General
5
Objetivos específicos
5
Capítulo 2
6
Antecedentes de la investigación
6
Marco Teórico
11
2.1 Aprendizaje y enseñanza de la lengua según el Marco Común Europeo.
11
2.2 El enfoque comunicativo en la enseñanza del francés como lengua extranjera.
13
2.2.1 Características del Enfoque Comunicativo.
17
2.2.2 Actividades propuestas desde el Enfoque Comunicativo.
21
2.2.3 La pronunciación dentro del enfoque comunicativo.
23
2.3 Diferencia entre pronunciación y fonética
24
2.4 El factor crítico de la edad en el aprendizaje de los adultos mayores
26
2.4.1 Aprendizaje y enseñanza de la pronunciación en adultos mayores.
27
2.4.2 Desarrollo del aprendizaje y enseñanza de LE en adultos mayores.
28
Capítulo 3
30
Diseño Metodológico|
30
3.1 Tipo de investigación
30
3.2 Población a Investigar
33
3.3 Descripción de las técnicas de recolección de información
34
3.3.1 Encuesta.
35
3.3.2 Diario de Campo.
35
3.3.3 Grabación de voz.
35
3.4 Metodología de la investigación
36
3.4.1 Primera fase.
36
3.4.2 Fase intermedia.
37
3.4.3 Fase final.
37
Capítulo 4
38
Descripción de resultados
38
4.1 Primera fase: producción de sonidos
39
4.1.1 Encuesta preliminar
39
4.1.2 Taller 1: Pronunciación.
40
4.1.3 Taller 2: Pronunciación y comunicación.
42
4.1.4 Diálogo 1: estudiantes 1 y 2
43
4.1.5 Diálogo 2: estudiantes 3 y 4
45
4.2 Fase intermedia: producción de diálogos cortos
46
4.2.1 Encuesta intermedia
46
4.2.2 Taller 3: Pronunciación y comunicación
47
4.2.3 Taller 4: Pronunciación y comunicación
50
4.3 Fase final: producción comunicativa
55
4.3.1 Matriz de seguimiento 1
55
4.3.2 Taller No. 5: Comunicación
57
4.4 Encuesta de satisfacción
61
4.4.1 ¿Qué calificación tienen los talleres de pronunciación y comunicación?
61
4.4.2 ¿Cómo evalúa la claridad, explicación y ejemplificación de los talleres?
62
4.4.3 ¿Cómo califica los recursos utilizados? Grabación de voz y diapositivas. 62
4.4.4 ¿Qué nivel de importancia tuvo la implementación?
4.5 Interpretación y análisis de los resultados.
63
63
4.5.1 Fase inicial: producción de sonidos
65
4.5.2 Fase intermedia: producción de diálogos cortos
70
4.5.3 Fase final: del sonido a la comunicación
76
Capítulo 5
84
Conclusiones y Sugerencias
84
Bibliografía
87
Anexos
92
Lista de figuras
Figura 4.1. Pregunta 1¿Cuál competencia es más importante al aprender una L.E.?......... 39
Figura 4.2. Pregunta 2 ¿Cuál competencia es más importante al aprender una L.E.?..... ...47
Figura 4.3. Dificultades de pronunciación en el grupo……………………………………51
Figura 4.4. Ejercicio de comprensión auditiva………………………………………….... 51
Figura 4.5. Pregunta 1¿Qué calificación tienen los talleres de pronunciación y comunicación
realizados durante estos semestres?........................................................................................62
Figura 4.6. Pregunta 2 ¿Cómo evalúa la claridad, explicación y ejemplificación de los talleres?
…………………………………………………………………………………………..…62
Figura 4.7. Pregunta 3 ¿Cómo califica los recursos utilizados? Grabación de voz y
diapositiva……………………………………………………………………………….....63
Figura 4.8. Después de la elaboración de los talleres ¿Qué nivel de importancia tuvo la
implementación de esta herramienta, para lograr comunicarse en un contexto real?............63
Figura 4.9. Comparativo encuestas 1 y 2………………………………...……………..71
Lista de tablas
TABLA 4.1. Rejilla 1…………………………………………………………………… 41
TABLA 4.2. Rejilla 2…………………………………………………………… ………44
TABLA 4.3. Rejilla 3……………………………………………………………………45
TABLA 4.4. Rejilla 4……………………………………………………………………48
TABLA 4.5. Rejilla 5……………………………………………………………………49
TABLA 4.6. Rejilla 6……………………………………………………………………52
TABLA 4.7. Rejilla 7……………………………………………………………………54
TABLA 4.8 Rejilla 8………………………………………………………………….…54
TABLA 4.9 Matriz de seguimiento……………………………………………..………56
TABLA 4.10 Rejilla 9……………………………………………………………...……59
Running head: DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA
DIDÁCTICA DE LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA
EXTRANJERA
1
Capítulo 1
1.1 Introducción
A través de la historia, la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera han tenido
cambios importantes dentro de la educación. Uno de estos aspectos se refiere al surgimiento y al
progreso de la didáctica. De esta manera resulta importante llevar a cabo proyectos de
investigación que aporten bases eficaces para el desempeño del docente en su quehacer
pedagógico. Igualmente, en este proceso es fundamental el rol que desempeñan los docentes para
lograr una educación integral, es decir, que incorpore por medio de la didáctica las necesidades y
los intereses de los estudiantes para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje colectivo. En
consecuencia, es preciso mencionar a Bartolí (2005) quien afirmó que:
La didáctica de las lenguas extranjeras ha experimentado grandes cambios en los
últimos treinta años. Los estudios en lingüística, psicolingüística, pragmalingüística,
análisis del discurso, etc. han traído consigo una serie de ideas que han impulsado una
renovación didáctica, que se ha visto reflejada en el desarrollo del enfoque comunicativo,
el primero en establecer unos objetivos de aprendizaje encaminados a la competencia
comunicativa oral y escrita (p. 2)
A partir de lo anterior, este proyecto ve la necesidad de implementar una estrategia
didáctica de la enseñanza del francés como lengua extranjera en adultos mayores, partiendo del
hecho que en nuestro país, los proyectos investigativos en aprendizaje de Lengua Extranjera (LE)
son limitados al referirse a esta población. Por esta razón, resulta fundamental innovar como
futuros docentes, en el saber educativo, pedagógico y didáctico, y así aportar nuevos métodos de
enseñanza que puedan brindar resultados eficaces.
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Teniendo en cuenta los aspectos anteriormente expuestos y el tipo de población a trabajar,
se determina implementar prácticas enfocadas en las necesidades de los adultos mayores, y la
manera cómo ellos aprenden una lengua extranjera, dando así oportunidad a que por medio de
diferentes didácticas de pronunciación dentro de contextos comunicativos, esta población pueda
adquirir diversos conocimientos que les serán útiles en el aprendizaje del idioma francés.
Es preciso mencionar que estas prácticas se desarrollaron en la Alianza Social Educativa
ASE, inicialmente en la sede del colegio Distrital Morisco (IED) ubicado en barrio Minuto de
Dios y posteriormente la sede del Colegio Distrital Laureano Gómez, ubicado en el barrio
Quirigua. Cabe destacar que esta Fundación es una Institución de educación no formal, que
según la ley 115 de 1994 en el artículo 36, definió que “la educación no formal es la que se
ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos
académicos y laborales sin ejecución al sistema de niveles y grados establecidos en el artículo 11
de esta ley” (p. 37). A partir de esta ley, se observa que los centros de educación no formal en
nuestro país, pueden llevar a cabo una educación sin la necesidad de ejecutar un diseño
curricular. Por esta razón, se pudo implementar en las prácticas docentes un cronograma de
actividades, en las cuales se logró adaptar la metodología de investigación propuesta. Asimismo,
esta ley tiene como objeto complementar y suplir conocimientos académicos, lo que permitió
implementar una estrategia didáctica enfocada en el desarrollo de la competencia comunicativa
para el aprendizaje del idioma francés dando prioridad a la pronunciación.
Dentro de este contexto, fue necesario realizar tres semestres de práctica, comprendidos
entre el mes de Febrero del año 2012 y finalizando en el mes Mayo del año 2013, para llevar a
cabo todo el desarrollo de las actividades propuestas y de esta manera validar las hipótesis que se
sustentan en el marco teórico.
2
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
El propósito final del presente trabajo fue implementar una estrategia didáctica en el
aprendizaje del francés y dejar un gran aporte pedagógico a los futuros practicantes de la
Fundación Alianza Social Educativa Ase u otros futuros docentes, los cuales se espera sean
incorporados en los parámetros de la enseñanza de francés como lengua extranjera (FLE), ya que
los resultados arrojados al final de la investigación demostraron que la estrategia fue significativa
para los estudiantes.
1.2 Justificación
Esta investigación surgió de las necesidades presentes durante el inicio de las prácticas
pedagógicas en la Fundación Social Educativa ASE, creada con el propósito de promover la
formación de estudiantes de todas las edades, para que logren competitividad y mejoramiento en
los estándares de vida.
Es conveniente precisar que, para dar continuidad a los propósitos de la Fundación y
garantizar el cumplimiento de las prácticas pedagógicas, los practicantes tenían la
responsabilidad de crear un pensum del área de francés diseñado para los tres semestres. Este
aspecto permitió realizar un cronograma de actividades, el cual se desarrolló en tres etapas
diseñadas con el fin de llevar a cabo un proceso secuencial que permitiera ver el progreso de la
población y de esta manera evidenciar el resultado final de esta investigación.
Cabe anotar que, dentro de esta investigación, existieron tres factores que problematizaron
el ejercicio de la práctica: para empezar, la comunidad con la que se dio inicio a las clases, estaba
compuesta por un alto porcentaje de adultos mayores; seguidamente, el interés de esta población
por aprender una LE estaba limitada a la gramática y el vocabulario y, por último la falta de
motivación relacionada a la pronunciación y la competencia comunicativa.
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Por lo anterior, la importancia de esta investigación radicó en la implementación de una
estrategia didáctica basada en el enfoque comunicativo haciendo un especial énfasis en la
pronunciación, ya que esta combinación permitirá lograr que los estudiantes se comuniquen de
manera exitosa en cualquier contexto y además que obtengan el buen desarrollo de las destrezas
orales en su aprendizaje.
En consecuencia, se puede observar el gran aporte que le da al aprendizaje de una LE
utilizar la estrategia pedagógica propuesta en esta investigación, pues es posible obtener
resultados significativos en el aprendizaje de otro idioma por parte de una población de adultos
mayores. Así mismo permitirá ser aplicada en estudiantes de las mismas características en
futuros semestres dentro de la fundación y/o en otros centros educativos.
1.3 Descripción del problema
Esta investigación tiene lugar en la Fundación Alianza Social Educativa ASE, ubicada en
la Carrera 73ª # 82 c-34, en el barrio Minuto de Dios. Sin embargo, el contexto académico, se
lleva a cabo, en primer lugar, en el Colegio Distrital Morisco ubicado en la diagonal 83 # 73-12 y
luego en el Colegio Distrital Laureano Gómez, ubicado en la Calle 95 d # 98-96.
De este modo, es preciso mencionar que en la observación realizada en la pre-etapa de
éste proyecto, se evidenciaron las necesidades de los estudiantes, quienes a través de un
aprendizaje con métodos tradicionales, tenían como prioridad aprender solamente aspectos
gramaticales y de vocabulario en la adquisición de este idioma. Sin embargo, al ver la necesidad
de hacerse entender en una lengua extranjera, en este caso el francés en las sesiones de clase,
empezaron a notar la importancia de poder emitir mensajes claros y ser comprendidos al tratar de
comunicarse.
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
1.4 Pregunta de investigación
¿Cómo estructurar una estrategia didáctica que incorpore la pronunciación con base en el
enfoque comunicativo para el aprendizaje del francés como lengua extranjera en adultos
mayores?
1.5 Objetivo General
Diseñar una propuesta didáctica para futuros docentes partiendo de la práctica del sonido
y del enfoque comunicativo, hacia el desarrollo de espacios de interacción y comunicación en
lengua extranjera en una comunidad de adultos mayores.
Objetivos específicos

Proporcionar a los estudiantes los conocimientos necesarios con didácticas diferentes,
para lograr la comprensión y la producción de mensajes concretos en francés en un
contexto real.

Incentivar en los estudiantes por medio de talleres, la importancia de comunicarse en
diferentes contextos, teniendo como base la buena pronunciación del francés.

Motivar el aprendizaje del francés en adultos mayores teniendo en cuenta sus
necesidades e intereses, con la realización de situaciones de comunicativas y así lograr
un aprendizaje colectivo.

Brindar un método que combine la buena pronunciación en el enfoque comunicativo
para la enseñanza del francés como lengua extranjera.
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Capítulo 2
Antecedentes de la investigación
Para tener un acercamiento a la problemática de este trabajo investigativo, se optó por
hacer un rastreo de estudios e investigaciones previas de temas tales como: estrategia didáctica,
producción oral, competencia comunicativa y enseñanza de lenguas extranjeras para adultos
mayores, que contribuyeron a dar claridad a este trabajo.
En primer lugar, se tiene que en julio del 2010 fue presentada en la Universidad
Tangamanga Plantel Tequis, la tesis “Estrategias de enseñanza del idioma inglés para el
desarrollo del enfoque comunicativo en el nivel de bachillerato”, por el Ing. Martín Tadeo
Sandoval Salas, para optar por el grado de maestro en docencia en educación superior.
Esta investigación de tipo científico, ofrece diferentes estrategias didácticas de la enseñanza del
inglés para el desarrollo del enfoque comunicativo en una comunidad específica, en este caso,
estudiantes de bachillerato. Así mismo, el autor las clasificó en tres momentos: las
preinstruccionales (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), las
coinstruccionales (detección de la información principal, conceptualización de contenidos,
delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y
mantenimiento de la atención y motivación) y finalmente las posinstruccionales (pospreguntas
intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales).
De esta manera, dichas estrategias fueron planeadas por el docente y dirigidas a los estudiantes,
permitiendo que ellos valoraran su propio aprendizaje y además que ambos agentes pudieran
estar inmersos en la lengua aprendida, teniendo como énfasis los objetivos del enfoque
6
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
comunicativo. Por consiguiente, el contenido de estas estrategias tenían como fin que el
estudiante aprendiera la lengua extranjera de manera eficaz, es decir, el autor hizo alusión a que
el alumno identificara cual es la función comunicativa en su aprendizaje, bien sea describir,
explicar, solicitar información entre otras, dentro de diferentes contextos.
Teniendo en cuenta, los aspectos previamente mencionados, cabe destacar que esta
investigación ayudó a comprender aspectos similares de nuestra tesis investigativa, ya que las
estrategias implementadas fueron propuestas desde las necesidades de los estudiantes y fueron
visualizadas con la perspectiva de que futuros docentes las utilizaran con sus alumnos. Además,
las conclusiones dadas por el autor, apuntan a la importancia de la enseñanza de la lengua
extranjera en este caso el inglés a través del enfoque comunicativo, lo cual responde a los
objetivos propuestos en nuestra investigación.
De otro modo, también se consultó la tesis presentada en la Universidad Central Marta
Abreu de las Villas en el año 2004 “Estrategia didáctica lúdica para estimular el desarrollo
de la competencia comunicativa en el idioma inglés de estudiantes de especialidades
biomédicas”; por el Ms. C. José Alejandro Concepción Pacheco, para optar al grado científico de
Doctor en Ciencias Pedagógicas, la cual se enfocó en el estímulo del desarrollo de la
competencia comunicativa, lo que ayudó y soportó aspectos relevantes de nuestra investigación.
De ahí que, el autor propone una estrategia didáctica que contribuya a estimular el
desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes de las Ciencias Biomédicas que
cursan inglés biomédico dentro de su plan de estudios, al encontrar un déficit en la docencia del
inglés con propósitos específicos para el desarrollo de las habilidades comunicativas de los
estudiantes.
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
De esta manera, el autor encuentra en su investigación algunas falencias en el método de
enseñanza aprendizaje de los estudiantes como son: una desactualización de los contenidos
incluidos en los libros de texto para el trabajo de los maestros y estudiantes, una carencia de
actividades destinadas a la integración de las cuatro habilidades del lenguaje: escuchar, leer,
hablar y escribir, la no existencia de un balance apropiado entre las evaluaciones realizadas y las
exigencias comunicativas de este idioma para el buen desempeño desde una competencia
comunicativa apropiada, entre otros.
De lo anterior, la estrategia utilizada analizó el sistema de categorías de la didáctica:
objetivos, contenidos, métodos, medios y evaluación, en los planes y programas de estudio para
el buen desempeño comunicativo de los estudiantes, así como la interrelación que existe entre
estos componentes.
Es así, como el trabajo anterior ayudó a la formación del pensamiento teórico-práctico en
los estudiantes, la incidencia favorable en la toma de decisiones individuales y colectivas en el
desarrollo de hábitos, habilidades, óptima participación y dinamismo. De igual manera lograron
interpretar roles, retroalimentarse, competir y obtener resultados en relación con el desarrollo de
su competencia comunicativa en inglés, como también, contribuyó al desempeño de los
estudiantes en la lengua extranjera y aumentó los índices motivacionales en el aprendizaje del
idioma para propósitos específicos.
En conclusión, se demostró que la utilización de esta estrategia didáctica lúdica fue
eficiente al estimular el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes que
cursaron inglés biomédico a partir del cuarto año de estudio, lo que resultó en un aumento de la
calidad en la formación de habilidades y destrezas de los mismos.
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
A partir de lo anterior, es necesario abordar la importancia de la producción oral en el aprendizaje
de una lengua extranjera, y más aún en el aprendizaje de adultos mayores, se consideró útil tener
en cuenta la tesis de la Universidad Nacional De Colombia “Modelo de promoción,
fortalecimiento y evaluación de la producción oral en estudiantes adultos de inglés como
lengua extranjera (ILE) basado en factores de aprendizaje de mayor impacto en un estudio
de caso” de Jenny Viviana Castiblanco Barrera para optar el título de Magister en Educación.
En este trabajo investigativo se diseñó un modelo pedagógico para promocionar,
fortalecer y evaluar la habilidad de producción oral en inglés como lengua extranjera (ILE) en
estudiantes adultos. Esta propuesta surgió debido a la necesidad de los nuevos proyectos
planteados por el Ministerio de Educación Nacional mediante la estructuración de un Programa
Nacional de Bilingüismo, el cual propone tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse
en inglés con estándares internacionalmente, insertando al país en los procesos de comunicación
universal, en la economía global y la apertura cultural.
Cabe recalcar, que en esta investigación sólo se trabajó la habilidad de producción oral, puesto
que mediante una encuesta, todos los participantes manifestaron la necesidad de comunicarse,
hacerse entender y entender a otras personas que hablan inglés.
A lo largo de la investigación se pudo evidenciar que existen varios factores que influyen en la
producción oral del aprendizaje de una lengua extranjera de los adultos, como son: factores
afectivos, cognitivos, lingüísticos, educativos, contextuales y diferencias individuales. Del
mismo modo, se concluyó que los factores emocionales y contextuales se percibieron como los
de mayor impacto sobre la habilidad de producción oral, en contraste, los factores individuales se
percibieron como los de menor impacto.
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
De esta manera, el modelo pedagógico propuesto integra cuatro etapas para desarrollar esta
competencia que son: Motivar hacia la comunicación, fortalecer la competencia comunicativa,
asumir el reto, comunicarse y que el estudiante logre aprender de la experiencia, aspectos que se
tuvieron en cuenta a lo largo de nuestra investigación.
Finalmente, al tener una aproximación a algunos antecedentes de los conceptos más relevantes en
esta investigación, se procedió por último a realizar un acercamiento a una tesis de Maestría la
cual nos lleva a recalcar ciertos aspectos importantes en la enseñanza de lengua extranjera en
adultos mayores.
De este modo, se presentó en Marzo de 2008, en el Departamento de Lenguas aplicadas
de la Universidad Antonio de Nebrija en España, un trabajo de grado llamado “El aprendizaje
en la tercera edad. Una aproximación en la clase de ELE” por Bedoya Gómez María, para
optar por el título de Máster de Español como lengua extranjera.
En este proyecto, se realizó un estudio riguroso con los estudiantes de la tercera edad en
Japón, donde estudiaron las características de los adultos mayores como aprendices de una lengua
extranjera. Inicialmente desarrollaron la teoría que dice que los adultos mayores aprenden de
manera tradicional. Sin embargo, afirman y defienden la idea de que se debe enseñar teniendo
como base una interacción entre el profesor y el alumno, lo que se llama enfoque comunicativo
como método de enseñanza, que afirma, es el medio por el cual los estudiantes se sienten
motivados.
De esta manera, se afirma que según el estudio realizado y el cual es consecuente con
nuestra investigación, se evidencia que no hay dificultades en el aprendizaje de una lengua
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
extranjera en adultos mayores, sino que hay profesores que no diferencian la forma de enseñanza
entre un adulto, un joven o un niño, sin realizar actividades o talleres que estimulen su
motivación en el aprendizaje de una lengua extranjera, por lo cual se considera el rol del profesor
muy importante al momento del proceso enseñanza – aprendizaje.
Marco Teórico
En el presente capítulo, se explicarán y argumentarán las teorías de esta investigación,
para ello se llevó a cabo la fundamentación teórica de los autores que respaldan los
planteamientos propuestos en este proceso, los cuales abarcaron temas importantes como, el
enfoque comunicativo relacionado con la pronunciación y adicionalmente el aprendizaje de una
lengua extranjera en adultos mayores. Este orden se debe en primer lugar, a la importancia del
enfoque comunicativo en la enseñanza de LE, es decir que a través de esta fundamentación los
estudiantes deben ser un agente activo en el proceso de aprendizaje y además éste responde a sus
necesidades e intereses. En segundo lugar, se debe al hecho de integrar la pronunciación en el
desarrollo de las destrezas orales, ya que sin una buena pronunciación los enunciados pueden
cambiar totalmente su significado e interpretación y por último el aprendizaje en adultos mayores
para conocer las características de éste en dicha población y así poderlo relacionar con los dos
elementos previamente mencionados.
2.1 Aprendizaje y enseñanza de la lengua según el Marco Común Europeo
Es preciso iniciar este apartado aclarando que, para el Marco Común Europeo (Consejo de
Europa, 2001), la enseñanza y aprendizaje de la lengua dependen de sus fines y objetivos. En
este sentido, el Marco Común Europeo (MCER) concibe los objetivos de enseñanza y
aprendizaje como:
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
En función de la extensión y la diversificación de la competencia comunicativa
de la lengua, de forma que los objetivos tienen relación con el componente lingüístico,
con el componente pragmático, con el componente sociolingüístico, o con todos ellos a la
vez. El primer objetivo al aprender una lengua extranjera puede ser el dominio del
componente lingüístico de una lengua (conocimiento de su sistema fonético, su
vocabulario y su sintaxis) sin preocuparse de los aspectos sociolingüísticos ni de la
eficacia pragmática.
En función de la mejor actuación en una o más actividades de lengua, de
forma que los objetivos tienen relación con la comprensión, la expresión, la interacción o
la mediación. Puede que el principal objetivo declarado al aprender una lengua extranjera
sea conseguir resultados eficaces en las actividades de comprensión (escrita u oral), o en
la mediación (traducir o interpretar) o en la interacción cara a cara. Aquí tampoco hace
falta decir que dicha polarización nunca puede ser total ni se puede conseguir
independientemente de cualquier otro objetivo.
En función de una operación funcional óptima en un ámbito dado, de forma
que los objetivos tienen relación con el ámbito público, el ámbito profesional, el ámbito
educativo o el ámbito personal. El objetivo principal al aprender una lengua extranjera
puede ser realizar mejor un trabajo, o ayudar en los estudios o facilitar la vida en un país
extranjero (Consejo de Europa, 2001, p. 133).
Es así como en la enseñanza y aprendizaje de la lengua es importante tener en cuenta
estos objetivos para desarrollar la competencia oral con resultados significativos, dejando a un
lado los métodos tradicionales e integrando nuevas prácticas educativas.
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
En este contexto, el MCER, guía al docente a través de diferentes parámetros para llevar a
sus estudiantes a tener una comunicación adecuada en distintos contextos. Por lo tanto, es
preciso hacer un acercamiento al enfoque comunicativo puesto que éste es el punto de partida
para la integración de las habilidades comunicativas tales como la comprensión y expresión oral.
2.2 El enfoque comunicativo en la enseñanza del francés como lengua extranjera
Según la Embajada de Francia en Colombia (2012), el francés es una lengua que se ha
expandido a través de la historia y actualmente se ubica en el octavo puesto de la lista mundial en
la clasificación de las lenguas oficiales de los Estados; esto demuestra que el francés es una
lengua reconocida como lengua oficial y como segunda lengua, con presencia en muchos lugares
del mundo. Ésta es una de las razones por las cuales la enseñanza del francés como lengua
extranjera debe ir en ascenso y debe brindar una mejor opción de aprendizaje a través de
diferentes enfoques y nuevas perspectivas.
A través de la historia en el aprendizaje de una lengua extranjera, han existido distintos
métodos o formas de enseñanza, entre los cuales podemos mencionar el método de traducción,
método directo, método audio-lingual, método respuesta física total, sugestopedia, entre otros.
Cada método ha ofrecido valiosos aportes al desarrollo de habilidades lingüísticas en el
aprendizaje de una lengua extranjera; sin embargo, algunos de estos métodos han estado basados
en la transmisión de conocimientos de una manera rígida y en la que poco interviene la
competencia comunicativa de los estudiantes.
Teniendo en cuenta los diferentes modelos de enseñanza, es importante hablar del
enfoque comunicativo, que adopta la perspectiva de que la lengua es comunicación y su objetivo
es que los estudiantes sean capaces de comunicarse en situaciones reales. De esta manera, Luzón
y Pastor (s.f) señalan que este enfoque surge alrededor de los años setenta en Europa con la teoría
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
chomskiana sobre competencia comunicativa, que señalaba la importancia de la creatividad y los
procesos cognitivos.
Complementando lo anterior, es necesario mencionar a los lingüistas Carolin y
Widdowson citados por Martínez (2009) en el artículo Enfoque Comunicativo en la
enseñanza de la lengua, (párr. 6), quienes consideraron que “el aprendizaje de la lengua
debe ser fundamentado en el desarrollo de la competencia comunicativa”. Por ello, es
importante mencionar que el enfoque comunicativo en la enseñanza empieza a convertirse
en el enfoque predominante en el aprendizaje de las lenguas extranjeras en Europa. Para
aquella época, las prácticas comunicativas eran restringidas y no eran accesibles a toda la
comunidad, ahora este enfoque ha ido evolucionando y es tan flexible que acepta cambios
en su perspectiva dando mejores aportes a la enseñanza. Por consiguiente, es preciso
mencionar a García (1995), para quien:
El enfoque comunicativo es el conjunto de ideas y principios que parte de las
necesidades comunicativas del aprendizaje de la lengua extranjera considerando los
siguientes rasgos: importancia del uso de la lengua con fines comunicativos, el estudiante
como eje del currículo, énfasis en el desarrollo de la competencia comunicativa, en la
negociación de significados y en el uso de la lengua, al considerar las necesidades y
expectativas del alumno con respecto a su aprendizaje se da importancia en el desarrollo
de la autonomía del estudiante y se toma en cuenta la dimensión socio-cultural
relacionada con la lengua (p. 102).
En este sentido, el enfoque comunicativo tiene en cuenta las necesidades del estudiante
para enfrentarse a situaciones reales, convirtiéndose en un método adecuado para la enseñanza de
una lengua extranjera.
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Teniendo en cuenta lo anterior, es preciso mencionar a Ortega (2003), quien sostuvo que
este enfoque propone diálogos de situaciones reales para que el estudiante, además del uso de la
lengua, pueda familiarizarse con el vocabulario y el uso de gramática que le permita tener una
comunicación significativa en cualquier contexto. De esta manera, el enfoque comunicativo se
debe encargar de usar estructuras gramaticales entorno a la competencia comunicativa, como bien
la definen Lomas y Osoro (1994):
Es entendida desde la antigua retórica hasta los enfoques pragmáticos y
sociolingüísticos más recientes, como una capacidad cultural de los oyentes y de los
hablantes reales para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas
de comunicación en comunidades de habla concretas (p. 34).
Teniendo en cuenta este apartado, la competencia comunicativa debe ser entendida dentro
de lo que se ha llamado espacios que brinden interacción de situaciones reales a los estudiantes,
por lo que es necesario también hablar del taller como estrategia didáctica por medio del cual se
pueden realizar este tipo de actividades comunicativas.
De este modo, el taller visto como una metodología que se utiliza en diferentes áreas o
ciencias, como la ingeniería, la arquitectura, la artesanía, la mecánica, el arte, la pintura etc., se
puede abarcar desde la perspectiva de la enseñanza y el papel que desempeña en las estrategias
didácticas de la enseñanza del francés.
Por esta razón, es preciso mencionar las diferentes concepciones acerca del taller. En
primer lugar, como bien lo definió el Centro de Estudios de Opinión, de la Universidad de
Antioquia en su artículo Conceptos Básicos de Qué Es Un Taller Participativo, Como
Organizarlo Y Dirigirlo. Cómo Evaluarlo:
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
El taller es una nueva forma pedagógica que pretende lograr la integración de
teoría y práctica a través de una instancia que llegue al alumno con su futuro
campo de acción y lo haga empezar a conocer su realidad objetiva. Es un proceso
pedagógico en el cual alumnos y docentes desafían en conjunto problemas
específicos. (p. 2).
Teniendo en cuenta el apartado anterior, es importante hacer hincapié que este proceso
pedagógico permite que las problemáticas identificadas en el transcurso de esta investigación
puedan ser transformadas a través de la teoría y de la práctica. Además, tanto el estudiante como
el docente puedan trabajar en conjunto, siendo así el alumno agente activo en su aprendizaje.
En segundo lugar, el concepto de taller desde el punto de vista pedagógico definido por
Ander-Egg (1991) “se trata de una forma de enseñar y, sobre todo de aprender mediante la
realización de algo que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo”.
(p.10). Según el autor, el taller presenta ciertas características que permiten que el estudiante
desarrolle destrezas y habilidades que podrían ser aplicadas posteriormente en su entorno social.
De igual forma, el mismo autor propuso tres tipos de talleres:
El taller total cosiste en incorporar a todos los docentes y alumnos de un centro
educativo en la realización de un programa o proyecto; el taller horizontal abarca
o comprender a quienes enseñan o cursan un mismo año de estudio, y el taller
vertical comprende cursos de diferentes años, pero integrados para realizar un
proyecto en común. (p.25).
En este orden de ideas, la mezcla de estos tres tipos de taller, contribuyen principalmente a
la idea del enfoque comunicativo, ya que debe haber una interacción entre profesor y estudiante.
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Además, el taller vertical es un gran aporte en el sentido que se integran alumnos de diferentes
edades y formación académica, con el fin de llegar a la construcción de un nuevo conocimiento a
partir de los ya adquiridos durante el proceso y las actividades planeadas en cada clase.
A partir de lo anterior, es pertinente mencionar algunas características del enfoque
comunicativo dentro de la enseñanza de una lengua extranjera, el cual permitirá aclarar por medio
de algunas definiciones, los aspectos más relevantes al momento de llevar a cabo un proceso de
enseñanza-aprendizaje.
2.2.1 Características del Enfoque Comunicativo.
Como bien describió Littlewood (1981):
La enseñanza comunicativa de idiomas presta atención sistemática tanto a los
aspectos funcionales como a los aspectos estructurales de la lengua, combinándolos en
una perspectiva más comunicativa:
-
La comunicación significativa da la posibilidad a los(as) participantes
de involucrarse en situaciones reales para interactuar, empleando las
diversas manifestaciones de lenguaje: oral, escrito, gestual y gráfico.
-
Las actividades están centradas en el (la) estudiante y tienden a dar
posibilidades de comunicación e interacción con los demás dentro de
un contexto específico.
-
La motivación intrínseca está dada en el interés mismo de lo que se
comunica y no de cómo se dice.
-
El (la) estudiante va construyendo su lenguaje basado en el ensayo y el
error, teniendo en cuenta que éste último se convierte en un medio de
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
aprendizaje.
Se le da importancia a cualquier esfuerzo de
comunicación. (p. 79).
A partir de lo anterior, es importante resaltar que estas características hacen parte
fundamental del proceso de esta investigación, debido a que describen los aspectos desarrollados
en los talleres propuestos donde el estudiante es el principal protagonista de su aprendizaje.
Asimismo, dicho enfoque centra su atención en lo que se hace con el lenguaje, ayuda a
determinar los temas, los materiales que se van a utilizar, crear situaciones significativas en las
que el estudiante construye su aprendizaje, pues las actividades dadas por el profesor tienen un
objetivo comunicativo. De acuerdo con Romero (2008):
Se deben fomentar en el aula situaciones que obliguen a los estudiantes a
comunicarse por medio de simulaciones o roles, creando ambientes sin indicarles lo que
deben decir, y así los estudiantes deberán buscar la manera de comunicarse por medio de
la lengua extranjera, aunque cometan errores (p. 34).
De acuerdo a lo anterior, es importante fijar la atención en la fluidez y la comunicación
sin interrumpirlas por tratar de corregir errores gramaticales. De esta forma, se deben realizar las
correcciones pertinentes, pero no en el momento del desarrollo del ejercicio, para que así los
estudiantes sientan en total libertad de expresarse fluidamente y de esta manera, puedan lograr
una comunicación en la lengua estudiada aunque existan errores de por medio. Ahora bien, el
centro en el proceso de aprendizaje es el estudiante y sus intereses, por eso se busca proporcionar
las herramientas necesarias para que puedan comunicarse desde lo más elemental como saludar,
presentarse, preguntar y dar información, hasta llegar a una mejor comprensión y producción
oral.
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Partiendo de lo anterior, es preciso mencionar al lingüista Inglés Littlewood(1981), quien
explicó la dificultad que puede presentar un estudiante cuando sólo posee una forma lingüística y
no los diferentes usos o expresiones de la lengua, lo que le impide interpretarla y comprenderla
totalmente, y lo hace mediante el siguiente ejemplo:
Una maestra al niño:
Maestra: Jimmy, la toalla se ha caído
El niño no toma ninguna reacción
Maestra: Jimmy, hay que hacer algo antes que alguien pase y pise la toalla
El niño aún no reacciona ni responde
Maestra: Qué crees que debamos hacer con la toalla que se ha caído?
El niño no responde. Finalmente, la maestra dice:
Maestra: Jimmy, levanta la toalla.
El niño entonces recoge la toalla y la coloca en su sitio
En este ejemplo, el autor muestra la situación cuando un estudiante sólo posee ciertas
estructuras lingüísticas, lo cual obstaculiza la interpretación del mensaje si es dado de manera
diferente a las que ya posee, a pesar que el significado sea el mismo. El niño sólo entendió
cuando la maestra le dijo que debía levantar la toalla, pero no comprendió esta acción cuando ella
lo dijo utilizando otras expresiones.
De esta manera, la competencia comunicativa hace referencia a la capacidad que tiene la
persona de comprender, producir, manejar e interpretar la emisión de un mensaje. Es decir, el
uso de la lengua para producir enunciados claros dentro de un contexto determinado y llevar al
estudiante a conocer, entender y aplicar la funcionalidad del idioma que está aprendiendo, dentro
de una realidad actual y en un contexto social.
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Por consiguiente, haciendo referencia a la competencia comunicativa es preciso recordar
la apreciación de Lockwood.
Las actividades de aprendizaje son ejercicios prácticos que intentan que el alumno
no se limite al hecho de memorizar, sino que por el contrario esté aplicando de manera
constante los conocimientos, con el propósito que los convierta en algo dinámico y
operativo. (Lockwood, citado por Delgadillo, 2008, párr. 4).
Por esta razón, resulta indispensable que las actividades desarrolladas deban ser usadas
como estrategia de enseñanza de las lenguas extranjeras. De esta manera, las actividades de
aprendizaje permiten que el maestro pueda utilizar sus conocimientos y aplicarlos a diferentes
contextos donde el estudiante sienta la confianza de transferir lo aprendido a la realidad.
Por consiguiente, el rol del maestro es fundamental dentro del proceso de adquisición de
conocimientos de una lengua extranjera, tal y como lo mencionó Romero (2008):
La competencia comunicativa y habilidad comunicativa la debe desarrollar el
estudiante gracias a la intervención del maestro que como se dijo anteriormente, cumple
un rol muy importante en el aula. Algunas características de su desempeño, son:
- Teniendo en cuenta el proceso interno e individual de cada estudiante, el maestro
puede ofrecer diferentes tipos de estímulos y experiencias según ese proceso lo requiera,
mas no debe ejercer un control directo sobre él, afectándolo.
- Debe subordinar sus propias actitudes hacia las necesidades de aprendizaje en sus
estudiantes.
- Es un facilitador del aprendizaje, en diferentes situaciones: supervisor general del
aprendizaje de sus estudiantes.
- Como director del salón de clase, es responsable de las actividades de grupo.
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
- Instructor de la lengua, para aclarar inquietudes.
- No intervendrá después de iniciado el proceso, pero permitirá que el aprendizaje
tome lugar a través de actividades independientes.
- Mientras la actividad se da, puede actuar como consultor y consejero. Es quien
dirige la actividad. (p. 37).
De esta manera, es importante incorporar estas características dentro del desarrollo del
aula, para que el profesor sea el medio por el cual el estudiante logre pasar del sonido al
desenvolvimiento de situaciones comunicativas, no obstante el maestro debe ser un facilitador del
aprendizaje mas no un instructor.
A partir de ello, es primordial tener en cuenta las actividades a desarrollar en las aulas de
clase para la enseñanza de una lengua extranjera propuestas dentro del enfoque comunicativo que
se verán a continuación.
2.2.2 Actividades propuestas desde el Enfoque Comunicativo
Con relación al rol del profesor, Littlewood (1981) sugirió dos momentos claves que debe
preparar el docente para una clase, y que ayudarán a los estudiantes a desarrollar su competencia
comunicativa según los aspectos vistos:
a) Actividades Pre-comunicativas: El profesor aísla elementos específicos de
conocimiento o destreza en la cual se basa la habilidad comunicativa, y provee a los
estudiantes dándoles oportunidades de practicarlas separadamente. Estas actividades son
estructurales y un poco comunicativas. Es decir, sirven para preparar al estudiante para la
comunicación posterior. Por ejemplo, el profesor realiza una simulación basada en una
situación en la que los estudiantes puedan presentarse, esto le ayuda a diagnosticar los
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
puntos débiles de comunicación de los estudiantes, así los mismos estudiantes se den
cuenta de sus necesidades lingüísticas.
b) Actividades Comunicativas: El estudiante debe activar e integrar su
conocimiento aprendido en la actividad pre-comunicativa y usarlas aplicándolas para la
comunicación de significados. Estas actividades son de comunicación funcional y de
interacción social y deben tener propósitos claros y específicos (p. 81).
Teniendo en cuenta lo anterior, al implementar el enfoque comunicativo en una clase, se
deben desarrollar en los estudiantes ciertas competencias mediante la intervención del profesor.
Para ello se recomienda lo siguiente: Proveer una actividad completamente práctica, incrementar
o crear motivación, permitir el aprendizaje natural lo cual puede crear un contexto que soporte el
aprendizaje. Igualmente, se tienen en cuenta aspectos cotidianos en la calle, en la escuela, en el
hogar, etc., situaciones que tienen relevancia y permitirán que el aprendizaje de la lengua tenga
importancia para el estudiante, sobre todo si están enmarcados en el contexto socio-cultural.
Es relevante tener en cuenta que al igual que todo modelo pedagógico, este enfoque tiene
sus falencias y primicias. Para esta investigación es importante mencionar las ventajas, ya que a
la hora de plantear un modelo para el aprendizaje del francés como lengua extranjera, se tomarán
los aspectos positivos para facilitar el trabajo y motivación de los estudiantes. Ahora bien, es
oportuno mencionar a Romero (2008) quien las describió como:
Ventajas: Producción de las cuatro competencias: producción oral y escrita,
comprensión oral y escrita, uso del lenguaje según los propios intereses o propósitos del
aprendiz, mayor motivación y estudiantes que se proponen desafíos a sí mismos, equipa a
los estudiantes con las habilidades apropiadas para hacer uso de la lengua en un mundo
real (p. 38).
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
A partir de la información abordada dentro del enfoque comunicativo, es preciso
relacionar la fonética y la pronunciación, ya que esta combinación es parte fundamental en el
transcurso de la investigación. Por lo tanto, para este proyecto es fundamental lograr que los
estudiantes desarrollen el dominio de las habilidades orales, tanto o más que las escritas ya que
por medio de éstas, se podrán evidenciar la evolución de la pronunciación de un sonido aislado al
desarrollo de una situación comunicativa y de esta forma avanzar de una forma significativa en la
didáctica de la LE, por ello es importante hacer alusión a la pronunciación dentro del enfoque
comunicativo.
2.2.3 La pronunciación dentro del enfoque comunicativo
La pronunciación a lo largo de la historia, no ha tenido la misma importancia como la que
se le da a ciertas competencias que hacen parte de la enseñanza de lenguas extranjeras. De esta
manera, es preciso mencionar a Cantero (citado en Bartolí, 2005) quien afirmó que uno de los
objetivos principales del enfoque comunicativo es incrementar la producción oral. De esta forma,
es necesario que a lo largo de esta investigación se integre la pronunciación a la producción oral
para tener resultados significativos.
Además, es pertinente tener en cuenta el planteamiento de Bartolí (2005) quien afirmó
que “en el enfoque comunicativo sigue empleándose la lengua escrita como apoyo en la
enseñanza de la lengua oral y de la pronunciación” (p. 2). Es así, como se ve la importancia en
este proyecto de apoyar algunas actividades comunicativas con la lengua escrita, es decir que los
estudiantes integren estas dos competencias al momento de desenvolverse en situaciones
comunicativas.
A partir de esto, es preciso mencionar que fue relevante profundizar en la pronunciación
dentro del enfoque comunicativo, puesto que el objetivo final de este proyecto, es que los
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
estudiantes puedan comunicarse de manera fluida y pronunciar de manera correcta
simultáneamente, ya que esta combinación es un factor muy importante al momento de hacerse
entender en cualquier contexto.
En consecuencia, se sabe que la fonética es un factor importante en la enseñanza de LE,
sin embargo debe ser parte de los conocimientos que el docente adquiera, para saber cómo
transmitir y cómo emitir estos sonidos específicos del francés, teniendo en cuenta que la fonética
varía según la lengua. Por lo tanto, es preciso mencionar por qué ésta investigación se basó en la
pronunciación y no en la fonética y de esta manera realizar una diferenciación entre estos dos
conceptos para tener un mayor acercamiento al objeto de este proyecto.
2.3 Diferencia entre pronunciación y fonética
Con respecto al título en mención, para algunos investigadores de lenguas “la
pronunciación no es sólo la producción sino también la percepción de los sonidos del habla”
(Brown, 1992; Encina, 1995; Dieling & Hirschfeld, 2000, citados en Bartolí, 2005). Para autores
como Barbara Seidlhofer, profesora de inglés y lingüística aplicada, (citada en Bartolí, 2005) “la
pronunciación, es la producción y la percepción de los sonidos, del acento y de la entonación” y
de igual manera Cantero (Cantero S. F., 1991) afirmó:
La enseñanza de la entonación, curiosamente, todavía encuentra más trabas y tiene
menos tradición que la enseñanza de la pronunciación de sonidos y palabras aisladas, si
exceptuamos la rica tradición inglesa. Es decir, nos preocupamos relativamente de la
pronunciación de los segmentos, pero no de su integración en el habla. Es de notar la
profunda contradicción que esto supone con los objetivos comunicativos de nuestra
enseñanza. Porque no hay habla sin entonación, y porque la entonación es el primer
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
fenómeno fónico con el que tropieza el oyente, tanto el alumno como el nativo (Cantero
S. F., 1991, p. 250).
A partir de este apartado, se puede decir que la pronunciación es la producción y también
la percepción de la lengua oral, sin dejar de lado la entonación y el acento ya que éstos hacen
parte fundamental en la didáctica del aprendizaje de una lengua extranjera, en este caso del
francés. Por otro lado, la fonética suele ocuparse especialmente de los sonidos aislados y muchas
veces desatiende en general el habla en su conjunto, apoyándose entonces en la escritura.
En este sentido, el doctor en filología Llisterri (2003), distinguió también entre la
enseñanza de la fonética y la enseñanza de la pronunciación e indicó que la enseñanza de la
fonética “se trata de una tarea que difícilmente llevará a cabo el profesor de ELE, sino es en
niveles muy avanzados o en cursos monográficos” (p. 91). Además, nombró que las metas en
cuanto a la enseñanza de la pronunciación “corresponde, por tanto, al profesor, a la vista de la
especificidad del grupo, definir los objetivos que crea razonable alcanzar” (Llisterri, 2003, p. 94).
Teniendo en cuenta las características, la significación y las diferencias que hay entre
fonética y pronunciación, es necesario aclarar, como ya se dijo anteriormente, que para el
desarrollo de esta investigación, la pronunciación va a ser el eje fundamental. Si bien es cierto
que, la fonética tiene un valor muy importante al estudiar los sonidos que intervienen en la
comunicación de los estudiantes, resulta muy complejo para ellos y para su aprendizaje del
francés como lengua extranjera, detenerse en el estudio de estos sonidos, que están generalmente
aislados del contexto real y de la finalidad de lograr pasar de simples sonidos o palabras a la
producción de discursos. Por esta razón, es indispensable enseñar a los estudiantes la
producción, la percepción de sonidos, el acento, la entonación y las estrategias adecuadas para
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
entender y producir un discurso, lo cual está integrado en un conjunto, en la enseñanza de la
pronunciación.
Teniendo en cuenta estos elementos, es necesario hacer primero una revisión sobre el
aprendizaje en adultos mayores, para saber qué limitantes se pueden encontrar en el proceso de
enseñanza y así conocer cómo es el aprendizaje de LE en esta población.
2.4 El factor crítico de la edad en el aprendizaje de los adultos mayores
El envejecimiento es un proceso natural que ocurre en todos los seres vivos y además se
ha convertido en un fenómeno de interés para diversas ciencias como la filosofía, el arte, la
medicina, la psicología etc. Ahora bien, es preciso mencionar que en el campo de la educación
no es una excepción, ya que el aprendizaje ha estado ligado con factores de población adulta y
por ende el envejecimiento ha sido considerado dentro de lo que se llama factor crítico de la
edad, el cual definió Lenneber (citado en Baralo 1999) “se ha hablado hasta el cansancio de la
existencia de un periodo crítico, situado alrededor de la pubertad, que de alguna manera cierra
posibilidades de adquirir otra lengua”. A partir de esta afirmación, la capacidad de los adultos
mayores para adquirir otra lengua y las habilidades que giran en torno al aprendizaje disminuyen
después del periodo de la pubertad. En relación con lo anterior, Lenneber caracterizó este
periodo crítico a partir de las siguientes apreciaciones:
En los casos de afasia adquirida, a los pacientes adultos les resulta más difícil
recuperarse que a los niños. Las afasias que se desarrollan a partir de la pubertad o que no
han tenido tiempo de desaparecer hasta esa etapa dejan, de ordinario, una lacra imposible
de borrar.
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
El hemisferio izquierdo del cerebro está más vinculado que el derecho a las
funciones del habla y del lenguaje, aunque hasta los dos años de edad la dominancia
cerebral no está todavía bien establecida. Si el hemisferio izquierdo no funciona
adecuadamente, el hemisferio derecho tiende a asumir las funciones del izquierdo
(Lenneber, citado en Cortés, 2001, p. 270).
Tenido en cuenta el anterior apartado, el adulto mayor puede aprender una lengua
extranjera después de este periodo crítico pero con mayor dificultad, ya que sus capacidades no
son iguales a las de los niños. Por ejemplo, su fisiología podría disminuir, es decir su
comprensión auditiva y visual ya no serían iguales que un niño o adolescente.
Partiendo de lo anterior, es necesario analizar a continuación las características del
aprendizaje y enseñanza de la pronunciación en adultos mayores y de esta manera relacionarlo
con la enseñanza de FLE.
2.4.1 Aprendizaje y enseñanza de la pronunciación en adultos mayores
El aprendizaje de una lengua extranjera es una habilidad que todo ser humano puede
llegar a desarrollar. Pero se cree que esta habilidad la desarrollan con más facilidad los niños que
los adultos, toda vez que los adultos presentan deterioro de ciertas capacidades físicas como la
visión y la audición, y mentales como la pérdida de la memoria, o porque ya han superado el
período ideal para el aprendizaje. Es por ello, que es importante tener en cuenta lo mencionado
por Lozano (2005):
La explicación biológica, que aportan algunos autores, revela que el niño tiene
mayor capacidad que el adulto porque su cerebro posee mayor plasticidad y menor
especificación cortical en esta etapa. Tal afirmación supone, “para aquellos de nosotros
interesados en la adquisición de segundas lenguas, una especie de barrera infranqueable
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
que podría implicar menores expectativas tanto por parte de los profesores como por parte
de los estudiantes (Krashen, Scarcella y Long 1979:205). De esta teoría biológica se
infiere que el momento óptimo para aprender una lengua es la niñez (p. 5)
A partir del anterior apartado, el ser humano presenta ciertos factores que condicionan el
aprendizaje y que están directamente relacionados con la edad, como también se evidencia que el
momento óptimo para aprender una lengua es la niñez, pues el niño se encuentran en el momento
ideal para iniciar el proceso de aprendizaje tanto de la primera como de una segunda lengua,
además lo hace de manera inconsciente y sin esfuerzo, sin embargo depende del profesor y su
metodología romper con esta barrera.
Ahora bien, teniendo en cuenta el aprendizaje y enseñanza respecto al periodo crítico
mencionado, es preciso mencionar el desarrollo cognitivo del aprendizaje y enseñanza en adultos
mayores, ya que éste será un aspecto relevante en el momento de analizar el desarrollo de esta
población en el transcurso del proyecto investigativo.
2.4.2 Desarrollo cognitivo del aprendizaje y enseñanza de LE en adultos mayores
Los aprendices adultos mayores de una lengua extranjera pueden tener algo de
complicación en la adquisición de la misma, ya que el lograr la pronunciación casi nativa es un
poco difícil. Esto no quiere decir que sea imposible, pero a diferencia de los niños o
adolescentes, estos adultos están en otra situación de aprendizaje ya que en la edad adulta va
disminuyendo la capacidad cognitiva, debido al desgaste a lo largo de la vida. Para ello es
preciso considerar la opinión de Pennington (1996) cuando afirmó que:
La capacidad abstracta, analítica y racional de los adultos se vuelve contra ellos
cuando intentan adquirir la pronunciación de una segunda lengua. En cambio, los niños
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
están mejor equipados ya que perciben la pronunciación de un modo holístico, global, y
prestan más atención a los aspectos físicos del lenguaje (p. 8).
Con referencia a lo anterior, es de vital importancia tener en cuenta los procesos
pedagógicos de enseñanza hacia los adultos mayores por parte de los maestros encargados de
divulgar dichos conocimientos de lengua extranjera. Al ser el aprendizaje una actividad de
interacción, es necesario cambiar la manera tradicional de enseñanza a pesar de algunas
dificultades que se presentan en el proceso del mismo, aprovechando que dicho proceso no se
rige a las reglas académicas.
Teniendo en cuenta que dentro del desarrollo cognitivo se encuentran categorías como la
motivación, percepción, memoria, etc., es primordial aprovechar dichas características para lograr
un mejor resultado en el proceso de enseñanza-aprendizaje donde el profesor debe facilitar la
transmisión del conocimiento y las condiciones para favorecerlo.
De igual manera, es preciso nombrar la pronunciación como una de las principales
dificultades al momento de tratar de comunicarse. Esta dificultad es normal para cualquier
persona que estudia otro idioma, ya que al ser una lengua extranjera exige emitir sonidos que no
están dentro de las reglas fonéticas del español. Por ello, cabe mencionar a Vega (1992) en su
concepción sobre la dificultad de la pronunciación:
Otro aspecto al que conviene hacer referencia es al de la interferencia de la lengua
materna. Un conocimiento de las posibles faltas, resultado del contacto de dos lenguas
facilita muchísimo la detección y el diagnóstico de los errores y, en consecuencia, una
preparación cuidadosa de las prácticas necesarias para su corrección. El grupo de las
vocales es uno de los que más problemas presentan, durante el aprendizaje del francés
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
para los hispanohablantes. El fenómeno de la apertura y cierre de las vocales es fuente de
numerosos errores (p. 215).
A partir de ello, es necesario que los profesores de una lengua extranjera, hagan una
exigencia en la competencia de producción oral tanto o más que en las otras competencias, ya que
uno de los principales objetivos de la enseñanza de la pronunciación ha sido la corrección de la
misma. Al hacer referencia al término de corrección se hace referencia a la existencia de una
dificultad, la cual debe ser corregida por el maestro recurriendo a diferentes estrategias de
enseñanza. Además, es importante tener en cuenta que a pesar de las dificultades cognitivas que
puedan tener los estudiantes, esto no es un impedimento para el aprendizaje de una lengua
extranjera.
Capítulo 3
Diseño Metodológico
En el presente capítulo, se explicará y argumentará el método de investigación, los
instrumentos de recolección de la información y la metodología utilizada. Así mismo, se
presentará la población que se estudiará teniendo en cuenta sus características, necesidades y
problemáticas.
3.1 Tipo de investigación
Teniendo en cuenta que, el objetivo de esta investigación está centrado en analizar e
implementar una estrategia didáctica a partir del enfoque comunicativo para la enseñanza del
francés como lengua extranjera en adultos mayores, se utilizaron los métodos cualitativo y
cuantitativo para dar respuesta a la pregunta ¿cómo estructurar una estrategia didáctica que
incorpore la pronunciación, con base en el enfoque comunicativo para el aprendizaje del francés
como LE en adultos mayores?
30
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Para ello, se hizo la recolección de la información mediante la observación, en diarios de
campo y talleres; con el fin de dar cuenta de los resultados de este proceso investigativo. Como
bien lo mencionó Gómez (2006):
El método Cualitativo se utiliza primero para describir y refinar preguntas de
investigación. A veces, pero no necesariamente, se prueba hipótesis. Con frecuencia se
basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica, sin conteo. Utiliza las
descripciones y las observaciones. Su propósito consiste en reconstruir la realidad, tal y
como la observan los actores de un sistema social previamente definido (p. 60)
De acuerdo con este apartado, se interpretó la información de mayor relevancia, la cual se
encontraba registrada en los diferentes instrumentos de recolección de información en cada fase
de la investigación, para luego clasificarla por categorías, con el fin de hacer comparaciones y
posibles contrastes de manera que se pudieran organizar conceptualmente los datos.
No obstante, para llevar a cabo la triangulación de la información y para tener una
perspectiva más precisa de los resultados, se vio la necesidad de integrar a este proceso el método
cuantitativo para hacer la medición porcentual de gráficas, tabulación de datos y aplicación de
porcentajes.
El método cuantitativo utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar
preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente, y confía en la
medición numérica, el conteo, y en el uso de la estadística. Han sido más usados por
ciencias puras como la física, Química y Biología. Por ende, son más propios para las
ciencias llamadas exactas (Gómez, 2006, p. 62).
Partiendo de este concepto, fue necesario hacer un análisis de los datos de manera
numérica y porcentual soportados en la elaboración de gráficas, para luego convertirlas en
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
indicadores o variables que facilitaran la interpretación de resultados finales en esta
investigación.
Por lo tanto, la combinación de estos dos métodos de investigación, es lo que se conoce
como método o modelo mixto, los cuales se entremezclan en todo el proceso de investigación.
La investigación oscila entre los esquemas de pensamiento inductivo y deductivo,
por lo que el investigador debe tener un enorme dinamismo en el proceso. Lleva a un
punto de vinculación lo cualitativo y lo cuantitativo, por lo cual la información obtenida
se presenta en un informe único, que va combinando los resultados cualitativos y
cuantitativos (Gómez, 2006, p. 64).
Teniendo en cuenta lo anterior, esta combinación permitió la creación de un método
apropiado, el cual tomó las características tanto del cualitativo como del cuantitativo, para
minimizar las debilidades que se pudieran presentar en el transcurso de este proceso y así
demostrar con mayor claridad los resultados arrojados.
Ahora bien, es necesario abordar el enfoque de este proyecto, el cual está orientado hacia
la investigación acción participativa, ya que responde a las necesidades de este proyecto.
Además, como lo mencionaron Eizagirre y Zabala (2005) el fin de este enfoque, se basa en un
análisis crítico y cuenta con la participación activa de la población a investigar, estimulando la
práctica transformadora y el cambio social. Es decir, el objetivo de este trabajo no se limitó al
hecho de conocer la realidad y las problemáticas identificadas sino por el contrario transformarla
partiendo tanto de la teoría como de la práctica. Dado que la selección de este tipo de
investigación se fundamenta en el hecho de responder a las necesidades de la comunidad. Por
consiguiente, es preciso mencionar a Alberich (2007) quién definió la IAP como:
32
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Se puede definir como un método de estudio y acción que busca obtener resultados
fiables y útiles para mejorar situaciones colectivas, basando la investigación en la
participación de los propios colectivos a investigar. Que así pasan de ser "objeto" de
estudio a sujeto protagonista de la investigación, controlando e interactuando a lo largo
del proceso investigador (diseño, fases, devolución, acciones, propuestas...) y necesitando
una implicación y convivencia del investigador externo en la comunidad a estudiar” (p. 6)
De esta manera, este enfoque permitió convertir a la comunidad en sujeto activo de la
investigación, dejando de ser sujeto objeto. Es decir los estudiantes fueron protagonistas de su
proceso de principio a fin, apropiándose de este. Además los resultados fueron fiables ya que se
pudo tener el control del diseño de las fases propuestas, con el fin de responder a la problemática
presentada y de esta forma responder a las necesidades de los estudiantes. Por estas razones, se
escogió la IAP con el objetivo de lograr que este proyecto tenga una repercusión positiva.
3.2 Población a Investigar
Esta investigación tiene lugar en la Fundación Alianza Social Educativa ASE, institución
no escolarizada y sin ánimo de lucro, que fundada en el año 1999 con el propósito de promover la
formación de la comunidad en áreas, oficios y habilidades útiles para que los estudiantes puedan
desempeñarse de manera competitiva y mejorar sus estándares de vida. Está ubicada en la
Carrera 73ª # 82 c-34, en el barrio Minuto de Dios.
El contexto académico, se llevó a cabo en primer lugar en el Colegio Distrital Morisco
(IED) ubicado en la diagonal 83 # 73-12 barrio Minuto de Dios y posteriormente en el Colegio
Distrital Laureano Gómez, ubicado en la Calle 95 d # 98-96 barrio Quirigua. Estos cambios de
ubicación se dieron por temas de organización respecto a las clases de francés, las cuales fueron
trasladadas por la Fundación al Colegio Laureano. A su vez, estos colegios tienen como campo
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
de acción el barrio Minuto de Dios y sus alrededores (localidad 10 de Engativá y localidad 11 de
Suba) principalmente, con una clase socioeconómica media, estrato tres.
Teniendo en cuenta lo anterior, las prácticas se realizaron durante tres semestres, cada uno
con quince sábados hábiles de clase y con un horario de 9:00 am a 12:30 pm. Se trabajó con una
población de dieciséis estudiantes entre adolescentes (entre 16-18 años), adultos (entre 19-50
años) y adultos mayores (entre 51-65 años), con diferentes niveles educativos, algunos con básica
primaria, unos pocos profesionales o pensionados.
Para el inicio del primer semestre, el programa se organizó en tres niveles: nivel I para el
primer semestre, nivel II para el segundo y nivel III para el tercero. Cabe señalar, el tipo de
evaluación implementada en cada semestre, se realizaban dos quiz, dos trabajos en casa o en
grupo y dos exámenes que reunían las cuatro competencias (comprensión oral y escrita,
producción oral y escrita), uno se realizaba en la mitad del semestre y el otro como examen final.
Finalmente, se decidió tomar como referencia para la investigación el grupo de adultos
mayores, los cuales a lo largo de las prácticas, fueron quienes presentaron un mayor número de
dificultades en el momento de aprender el francés como lengua extranjera. Estas personas en su
mayoría pensionadas, continuaron sus estudios en los tres semestres.
3.3 Descripción de las técnicas de recolección de información
Para la recolección de información durante el proceso investigativo, se utilizaron
diferentes técnicas que permitieron recoger, validar y analizar la información necesaria para
lograr los objetivos propuestos. Los instrumentos utilizados fueron encuestas, diarios de campo y
grabación de voz, los cuales fueron registrados en matrices y rejillas, que permitieron medir de
manera cuantitativa los talleres de pronunciación y comunicación. A continuación se presenta la
explicación de cada uno de ellos.
34
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
3.3.1 Encuesta
Para la realización de las encuestas, se utilizó un cuestionario diseñado previamente con
preguntas cerradas para la recolección de información. Según como indicó Rada (2009), “las
encuestas son entrevistas con un gran número de personas utilizando un cuestionario prediseñado.
El método de encuesta incluye un cuestionario estructurado que se da a los encuestados y que
está diseñado para obtener información específica” (p.3). Teniendo en cuenta lo anterior, estas
encuestas permitieron tomar decisiones en el desarrollo y planeación de los talleres propuestos en
cada una de las fases, para lograr los objetivos propuestos.
3.3.2 Diario de Campo
Esta técnica se realizó mediante la observación de los aspectos de aprendizaje y de la
evolución en la implementación de cada taller. Tal y como mencionó Elliott (1990) citado por la
Jurado M. (2011) en la Revista Qurriculum No. 24 el diario es "un instrumento básico de
investigación y formación, porque nos permite la recogida de datos significativos, además de la
reflexión sobre los mismos, su análisis y sistematización" (p 175). A partir de lo anterior, se
conocieron aspectos relevantes del estudiante, del profesor y de la enseñanza en el desarrollo de
cada fase. Estos datos se clasificaron en matrices y rejillas para cuantificar la información.
3.3.3 Grabación de voz
Esta técnica permitió captar los momentos de producción de habla del estudiante y
también revisar los registros que se tomaron, en repetidas ocasiones; así, siguiendo a Campillos
(2010) en programas educativos de educación fonética y fonológica interesados en la práctica y
producción oral es muy viable grabar las producciones orales y compararlas con el modelo de
lengua que incluyen. De esta forma, se pudieron escuchar y analizar las falencias para tener
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
seguimiento de su proceso y así analizar el comportamiento en los talleres de pronunciación y
comunicación
3.4 Metodología de la investigación
Teniendo en cuenta la información proporcionada previamente, se decidió dividir esta
investigación en tres etapas nombradas de la siguiente manera: primera fase: producción de
sonidos, fase intermedia: producción de diálogos cortos, fase final: producción comunicativa.
Sin embargo, antes de la realización de estas etapas se efectuó una pre-etapa, que consistió en la
identificación de las necesidades de la comunidad y la delimitación de la problemática a tratar, la
cual está basada en la observación.
La observación es una parte fundamental de la práctica científica. En las ciencias
empíricas la investigación empieza y acaba en la observación: el científico comienza su
investigación con la medida o descripción de algún fenómeno percibido, y la termina con
la comprobación de que la realidad se comporta tal y como suponen sus hipótesis (Torre
de babel ediciones, 2013, prr.1).
A partir de lo anterior, la observación estuvo presente durante todo el proceso
investigativo, ya que permitió identificar la problemática, diseñar las fases y comprobar las
diferentes hipótesis.
Ahora bien, como ya se mencionó, esta investigación se dividió en tres fases con el fin de
mostrar un proceso evolutivo, es decir, pasar de la emisión de sonidos aislados a la producción
oral dentro de situaciones comunicativas. A continuación se explica la metodología de cada fase.
3.4.1 Primera fase
Esta fase se denomina producción de sonidos, la cual se basó en realizar un acercamiento
a la pronunciación correcta de sonidos aislados dentro de enunciados cortos, para poder
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
identificar las necesidades de la comunidad y de esta manera realizar el diseño de las próximas
fases. Además, poder identificar los intereses de los estudiantes respecto al inicio de las clases de
francés y lograr al final un aprendizaje exitoso. Estas actividades se evaluaron con la aplicación
de los siguientes instrumentos: encuesta preliminar, taller No. 1: pronunciación y taller No. 2:
pronunciación y comunicación.
3.4.2 Fase intermedia
Esta fase se denomina producción de diálogos cortos, la cual se desarrolló en un contexto
comunicativo, empleando las herramientas proporcionadas en la primera fase, es decir, el sonido
aislado pasó a ser empleado en situaciones comunicativas. Estas actividades se evaluaron con la
aplicación de los siguientes instrumentos: encuesta intermedia, taller No.2 de pronunciación y
taller No.3 de pronunciación y comunicación.
3.4.3 Fase final
Esta fase, se denomina producción comunicativa ya que, siguiendo el cronograma
propuesto, en la última parte de la investigación donde se corroboró la hipótesis establecida al
inicio de la misma. En esta parte, se realizaron diferentes actividades en donde se evidenció
claramente el proceso que los adultos llevaron durante las dos primeras fases. Es decir, que
después de haber pasado por un proceso que se inicia con la práctica de sonidos, enunciados y
frases, fue posible realizar una conversación dentro una situación comunicativa, en la cual la
pronunciación fue un aspecto primordial para lograr una comunicación efectiva y significativa, es
decir comprensible. Estas actividades se evaluaron con la aplicación de los siguientes
instrumentos: matriz comparativa, taller de pronunciación y comunicación final y encuesta de
satisfacción.
37
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Capítulo 4
Descripción de resultados
Con el propósito de hacer un seguimiento adecuado a cada momento de la investigación
hasta lograr el objetivo general, se presenta la descripción de los resultados obtenidos en los
Colegios Morisco y Laureano Gómez. Para ello, fue necesario hacer una estructura de orden
cronológico divida en tres fases y una pre-etapa para la observación y delimitación del problema.
Esto se realizó con el fin de cumplir el objetivo de esta investigación que es analizar e
implementar una estrategia didáctica, teniendo en cuenta el enfoque comunicativo para la
enseñanza del francés como lengua extranjera en adultos mayores.
Teniendo en cuenta lo anterior, se le dio un nombre a cada fase para contextualizar el
orden asignado. La primera fase se denominó Fase de introducción: Producción de sonidos, la
segunda fase se denominó Fase intermedia: Producción de diálogos cortos y la tercera es la Fase
final: producción comunicativa. Para la fase de introducción se aplicaron los siguientes
instrumentos: Una encuesta preliminar, un taller de pronunciación y un taller de pronunciación y
comunicación. Para la fase intermedia: Una encuesta intermedia y dos talleres de pronunciación
y comunicación. Para la fase final: una matriz de seguimiento, un taller final de comunicación y
una encuesta de satisfacción.
La información obtenida en cada una de estas fases, se realizó mediante la utilización de
graficas de barras, rejillas, matriz y cuadros comparativos (tabulación de datos, aplicación de
porcentajes, comparación de resultados y/o categorías, descripción e interpretación de muestras),
los cuales permitieron dar una descripción de manera cuantitativa y cualitativa de la información.
A continuación, se evidencia el resultado y la descripción de cada instrumento utilizado en la
recolección de la información, iniciando con la fase de introducción.
38
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
4.1 Primera fase: producción de sonidos
Las actividades programadas en esta fase estuvieron enfocadas en identificar las falencias
y aciertos que presentaban los estudiantes respecto a la pronunciación y hacer un acercamiento a
situaciones comunicativas, como también conocer las expectativas que tenían al momento de
iniciar las clases de francés en la fundación ASE. Estas actividades se evaluaron con la
aplicación de los siguientes instrumentos:
4.1.1 Encuesta preliminar
Esta encuesta fue realizada a quince estudiantes de nivel I de francés de la Fundación
ASE, Colegio Morisco el día 10 de marzo de 2012. La encuesta tuvo un total de cinco preguntas,
de las cuales solo se presenta la tabulación de una de ellas ya que es la que más representa el
enfoque de esta investigación. Así mismo determinó qué aspecto fue más relevante en el
momento de iniciar el aprendizaje del francés como lengua extranjera para los estudiantes de
primer semestre.
Se utilizó la encuesta como técnica de recolección de información, puesto que fue un
recurso indispensable para analizar y evaluar el nivel de satisfacción de los estudiantes de francés
de la Fundación ASE.
FIGURA 4.1.
Pregunta 1 ¿Cuál de estas competencias cree que es la más importante al
momento de aprender una lengua extranjera?
39
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
FUENTE: Elaboración propia.
En la Figura 1 se muestra que para el 60% de los estudiantes es de mayor importancia la
gramática y el vocabulario al momento de aprender una lengua extranjera, mientras que un 20%
le da prioridad a la producción oral, para un 13% la comprensión oral y un 7% le da prioridad a la
producción oral.
Teniendo en cuenta los resultados de la encuesta preliminar, se vio la necesidad de iniciar
con talleres de pronunciación y comunicación y con ello despertar el interés de los estudiantes en
la producción oral. A continuación, se presenta la descripción del taller de pronunciación y
comunicación.
4.1.2 Taller 1: Pronunciación
El primer taller de pronunciación se realizó el 31 de marzo de 2012 en el Colegio
Morisco, con quince estudiantes de francés I en edades entre 18 a 65 años. En este taller se
incluyó el calibrador fonético personalizado1.
De esta manera, para registrar esta actividad, se utilizó un diario de campo que permitió
consignar las reacciones y experiencias de los estudiantes durante la elaboración del primer taller
de pronunciación y producción oral, como también, registrar las percepciones de los hechos más
relevantes de cada actividad hecha en clase. Además, permitió indagar los avances de la
pronunciación y comportamiento de los estudiantes dentro del aula y aportó información
importante para el desarrollo de la conceptualización y construcción de las categorías de
investigación.
1
Es una herramienta tomada del libro Fonética de las lenguas modernas, Método algebraico de autoaprendizaje
escrito por el profesor Manuel Horacio Vásquez, el cual tiene presente aspectos como el posicionamiento de la
lengua al interior de la boca, la apertura de los maxilares y el posicionamiento de los labios. La ubicación simultánea
de estos tres elementos, lengua, boca y labios, son aspectos importantes para realizar de una forma precisa la
producción y reproducción de un fonema específico
40
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Para hacer una descripción más detallada del diario de campo se hizo una rejilla teniendo
en cuenta aspectos que sobresalieron durante la realización del taller, facilitando la interpretación
de los datos recopilados. Para ello, se tuvieron en cuenta las siguientes etapas: Inicio de la
actividad, presentación y explicación del calibrador fonético, importancia de la pronunciación,
ejercicios e interiorización y finalización. De igual manera se utilizaron las siguientes categorías:
Actividades, dificultades encontradas, actitudes y observaciones. El objetivo de esta primera
actividad fue tener un acercamiento a la pronunciación de los fonemas vocálicos del francés y a
la expresión oral.
TABLA 4.1. Rejilla 1
ETAPAS
ACTIVIDADES
DIFICULTADES
ENCONTRADAS
Pronunciación de
Se evidenció que la
palabras de vocabulario
pronunciación de la
Inicio de la
visto en clase
mayoría de las
actividad
anteriores como: nous,
palabras es una
Anglais, français, je, tu,
aproximación al
salut, café, japonais.
español.
Presentación y
explicación de
la utilización
del calibrador
fonético
Instrucción para la
ubicación en el baja
lengua de las 5 vocales
del español.
La mayoría de los
estudiantes no
mostraron dificultad
en la elaboración de
esta actividad.
ACTITUDES
Se observó timidez en
la pronunciación de las
OBSERVACIONES
Buena disposición
por la actividad.
palabras
Los estudiantes
siguieron las
instrucciones dadas
por la profesora.
Sorpresa de los
estudiantes frente al
ejercicio.
Explicación de la
importancia de la
Algunos estudiantes
Algunos estudiantes
Explicación de
posición de la lengua
Se presentó
mostraron timidez con
mostraron interés en
la importancia
(adelante y atrás),
dificultad al tratar de
el ejercicio, pero
la actividad, y
de la
abertura de la boca y la
imitar los sonidos
sugirieron repetir la
sugirieron hacer esta
pronunciación
posición de los labios
nuevos.
pronunciación de los
actividad
sonidos y palabras.
nuevamente.
para lograr la
pronunciación correcta.
41
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Realización de una
Se presenta mayor
Ejercicios
actividad como especie
dificultad en la
utilizando
de refrán “pourdiretout
pronunciación
palabras
esta avec /u/, et
especialmente el en
pourdire tu estavec /y/.
fonema [y].
Actividad en parejas
para hacer un diálogo
Interiorización
de saludo o
y finalización
presentación personal
utilizando los fonemas
vocálicos trabajados.
Algunos estudiantes
hicieron un esfuerzo
Continúa negativo del
por pronunciar bien las
estudiante por hacer
palabras, otros
las actividades.
manifestaron no poder
lograrlo.
Se notó
Por ser la primera
preocupación por
Los estudiantes
actividad de
pronunciar bien las
presentaron temor al
producción oral, los
palabras dadas, sin
momento de
estudiantes no
embargo, les fue
enfrentarse al diálogo.
lograron
difícil entablar un
comunicarse.
pequeño diálogo.
FUENTE: Elaboración propia
A partir del taller representado en la Tabla 4.1, se vio la necesidad de implementar de
manera simultánea la pronunciación y la comunicación, con el fin de interiorizar las situaciones
comunicativas en el desarrollo de las siguientes actividades. A continuación, se presenta la
descripción del taller de pronunciación y comunicación.
4.1.3 Taller 2: Pronunciación y comunicación
A continuación se verá la descripción del taller de pronunciación y comunicación No. 2,
que se realizó el día 21 de Abril de 2012, a seis estudiantes de nivel I, con edades entre los
dieciocho y sesenta y cinco años, en el cual se utilizó como herramienta la grabación de voz2, la
cual se realizó después de haber tenido un acercamiento a la pronunciación en el taller No. 1.
2
Sirve para captar los momentos de producción de habla del estudiante y revisar los registros en repetidas ocasiones. Como lo
explicó Gutiérrez (s.f), en su apartado. “Una de las mayores ventajas de este procedimiento es la facilidad con que podemos
identificar problemas y aspectos mejorables, por lo tanto es muy útil en toda experiencia docente pero es especialmente adecuada
para fase inicial de formación. A diferencia de otros instrumentos, no recoge recuerdos e interpretaciones extraídas de
anotaciones, sino acontecimientos en sí mismos, por otro lado, al ser una técnica que permite el movimiento consiente elegir a los
protagonistas de la grabación y registra detalles del aula y de los participantes no observables por otros medios. Además, se puede
examinar muchas veces, lo que permite focalizar en una secuencia determinada o transcribir las intervenciones de profesores y
alumnos” (P. 614)
42
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
La grabación de voz inició con la canción «si tu as été à Tahiti», la cual tiene algunos
fonemas del francés en los cuales los estudiantes presentaron previamente mayor dificultad. Los
estudiantes debían escuchar y cantar la canción la primera vez sin darle importancia a la correcta
pronunciación, la segunda vez se les dijo que recordaran las reglas de pronunciación dadas en el
primer taller y las aplicaran, después ellos debían identificar las palabras que se les dificultaran y
se recordó la pronunciación para que cantaran de nuevo.
Después de este trabajo de pronunciación, los estudiantes debían interiorizar las palabras
utilizadas en la canción para entablar un diálogo en parejas, es decir debían utilizar algunas
palabras con su correcta pronunciación en un contexto real. Para lograr el objetivo de ésta
actividad se les dio la siguiente situación comunicativa: «Imaginez que c'est la première fois que
vous allez à un cours de français où personne parle aucune langue connue mais si on parle
français. Présentez-vous à vos camarades de clase”. Traducción: “imagine que es la primera
vez que llega a un curso de francés en donde nadie habla ningún idioma conocido sino francés,
preséntese a sus compañeros”.
De acuerdo a lo anterior, a continuación se presentan dos diálogos nombrados como:
diálogo No. 1 y diálogo No. 2. Cada diálogo fue realizado en parejas y su transcripción fonética
se encuentra en un cuadro comparativo, con el fin de revisar las falencias en la pronunciación y
además observar la construcción del diálogo. Las categorías de los cuadros de cada conversación
son: el diálogo, la transcripción fonética correcta y la transcripción fonética de cómo
pronunciaron los estudiantes. Se resaltó en rojo las palabras pronunciadas de forma incorrecta
por los estudiantes en la categoría.
4.1.4 Diálogo 1: estudiantes 1 y 2
TABLA 4.2. Rejilla 2
43
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TRANSCRIPCIÓN
TRANSCRIPCIÓN
ESTUDIANTES
DIÁLOGO
FONÉTICA CORRECTA
ESTUDIANTE N. 1
comment ça va
/komm tsa va
ESTUDIANTE N. 2
Bien et toi ?
/bi
PRONUNCIACIÓN
ESTUDIANTES N. 1 Y N. 2
et t
/komm tsa va
/bi
et tw /
Comment tu
ESTUDIANTE N. 1
/komm ttytappel/
/kommé tustappel/
t’appel ?
ESTUDIANTE N. 2
Je m’appelle Ana
/ʒəmapel ana/
/ʒɛmapel ana/
ESTUDIANTE N. 1
Quel âge as-tu?
/kəlaʒe as ty/
/kəlaʒeas tu/
ESTUDIANTE N. 2
J’ai dix-sept ans et
/ʒɛ di sept s et t
toi ?
ESTUDIANTE N. 1
ESTUDIANTE N. 2
J’ai quinze ans.
Est ton
/ʒaidi sept s et
t
/ʒɛkɛzə s/
/ʒəkɛzə s/
/est t nati alite/
/ɛst nati alite/
nationalité ?
Je suis
ESTUDIANTE N. 2
colombienne,
quelle est ton
/jəsyiskol biennekəl est t
pʁofessi /
/ʒɛ sui kol biennekəl est t
pʁofessi /
profession ?
ESTUDIANTE N. 1
Je suis pharmacien
/jəsyisfaʁmasi
ESTUDIANTE N. 2
Au revoir
/o ʁəvwʁ/
/o ʁəvwʁ/
ESTUDIANTE N. 1
Au revoir
/o ʁəvwʁ/
/o ʁəvwʁ/
/ʒɛsyisfaʁmasien/
FUENTE: Elaboración propia
La Tabla 4.2 permitió evidenciar las siguientes palabras pronunciadas incorrectamente, las
cuales están transcritas fonéticamente:
comment /komm t el estudiante No. 1, pronunció esta palabra como /kommé/
Je / ʒə / el estudiante No. 2, pronunció este fonema como /ʒɛ/
tu /ty/ el estudiante No. 1, pronunció este fonema como /tus/
J’ai ʒɛ/ el estudiante No. 2, pronunció este fonema como / ʒai/
44
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
J’ai ʒɛ/ el estudiante No. 1, pronunció este fonema como / ʒə/
Durante esta transcripción fonética, gracias a la ayuda de la grabación, se observó que los
dos estudiantes no pronunciaron bien los fonemas /y/, /oi/, /ə/ y le fue difícil al estudiante No. 1
pronunciar el fonema / ,
4.1.5 Diálogo 2: estudiantes 3 y 4
TABLA 4.3. Rejilla 3
DIÁLOGO
TRANSCRIPCIÓN
TRANSCRIPCIÓN
FONÉTICA
PRONUNCIACIÓN
CORRECTA
ESTUDIANTES 1 Y 2
ESTUDIANTE N. 3
Salut
/salyt/
/salut/
ESTUDIANTE N. 4
Comment allez-vous ?
/komm talez vus
/komm t alez vous/
ESTUDIANTE N. 3
Qu’est-ce que tu fais?
/ kəst se kətyfɛs/
/ kəst se kɛ tusfɛs/
/ʒəfɛsetydi tdəfʁ sɛs
/ʒɛ fɛs etydi tɛ dɛ fʁ sɛs /
/ʒəsyisetydi td glɛspuʁ
/ʒə
d’anglais pourquoi
w/
puʁkw/
très bien, au-revoir.
/tʁɛsbjɛ o ʁəvwʁ/
/tʁɛs bjɛ o ʁəvwʁ/
ESTUDIANTE N. 4
ESTUDIANTE N. 3
ESTUDIANTE N. 3
Je fais étudiante de
français
Je
suis
étudiante
syis
etydi t
ɛd glais
FUENTE: Elaboración propia
La tabla 4.3 permitió evidenciar las siguientes palabras pronunciadas incorrectamente, las
cuales están transcritas fonéticamente:
Salut /salyt/ el estudiante No. 3, pronunció este fonema como /salut/
Vous /vus/ el estudiante No. 4, pronunció este fonema como /vous/
Que /kə/ el estudiante No. 3, pronunció este fonema como /ʒɛ/
Je /ʒə/ el estudiante No. 4, pronunció este fonema como / kɛ/
Étudiante /etydi t el estudiante No. 4, pronunció este fonema como /etydi tɛ
de /də/ el estudiante No. 4, pronunció este fonema como /de/
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Anglais/ glɛs el estudiante No. 4, pronunció este fonema como / glais
Se observó en el diálogo, que tanto al No. 3 y No. 4 les fue difícil pronunciar la /y/, /u/, /ə/
y además pronuncian la ə muda del francés
Con esta grabación, se da por terminada la descripción de la primera fase. Dando
continuidad al desarrollo de esta investigación, se da paso a la descripción de la siguiente, la cual,
como su nombre lo indica, se enfoca en la producción de diálogos cortos.
4.2 Fase intermedia: producción de diálogos cortos
En esta segunda fase, la cual se desarrolló en el segundo semestre de estudio de los
estudiantes en el colegio Laureano Gómez, se aplicaron los siguientes instrumentos: una encuesta
intermedia, un taller de pronunciación No. 2 y un taller de pronunciación y comunicación No.3.
Para la descripción de esta fase, se dará inicio con la encuesta intermedia.
4.2.1 Encuesta intermedia
Esta encuesta fue realizada el día 18 de agosto de 2012 a dieciséis estudiantes de nivel II
de francés de la Fundación ASE, Colegio Laureano Gómez, al inicio del segundo semestre, con
los mismos estudiantes del primer nivel. Se realizó la misma pregunta de la fase inicial, con la
diferencia que estos estudiantes ya habían tenido contacto con el francés en el semestre anterior.
FIGURA 4.2. Pregunta 2: ¿Cuál de estas competencias cree que es la más importante al
momento de aprender una lengua extranjera?
46
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
FUENTE: Elaboración propia.
Como se observa en la Figura 2, para el 44% de los estudiantes es de mayor importancia
la producción oral al momento de aprender una lengua extranjera, mientras que para un 25% es la
gramática y vocabulario, para un 13% lo es la comprensión oral al igual que la producción escrita
con el mismo porcentaje; en el último lugar se encuentra la comprensión escrita con un 6%.
Siguiendo el cronograma de esta segunda fase y teniendo en cuenta los resultados de la
segunda encuesta que demuestran un mayor interés por parte de los estudiantes en la producción
oral, se da continuidad con la descripción del tercer taller de pronunciación, el cual se enfoca en
reforzar ejercicios de pronunciación y situaciones comunicativas más complejas.
4.2.2 Taller 3: Pronunciación y comunicación
Esta actividad se desarrolló con el fin de pasar de la práctica del sonido a la producción
oral y verificar si tuvieron en cuenta las indicaciones dadas en el primer taller de pronunciación.
Este ejercicio se realizó basado en un poema llamado “Déjeuner du matin” el cual contiene
algunos fonemas vocálicos del francés con los que los estudiantes presentaron mayor dificultad y
además refleja una situación de un contexto real. Para ello, se les pidió a los estudiantes que
leyeran el poema por estrofas en voz alta, hasta que todos hubieran participado para identificar
las fallas en la pronunciación.
A continuación, se muestra un cuadro comparativo teniendo en cuenta las siguientes
categorías: el poema “Déjeuner du matin”, la transcripción fonética correcta del poema y la
transcripción fonética de tres estudiantes adultos mayores. A este tipo de población se les
dificultaba la pronunciación de algunos fonemas del francés.
47
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
TABLA 4.4. Rejilla 4
POEMA
TRANSCRIPCIÓN
TRANSCRIPCIÓN
TRANSCRIPCIÓN
TRANSCRIPCIÓN
Déjeuner
FONÉTICA
FONÉTICA
FONÉTICA
FONÉTICA
du matin
CORRECTA
ESTUDIANTE N. 1
ESTUDIANTE N. 2
ESTUDIANTE N. 3
/il a mi ləkafe/
[il a mizlekafe]
[il a milekafe]
[il a milekafe]
/dãla tas/
[danz la tasse]
[danla tas]
[danla tas]
/ il a mi ləlƐ
[il a miz le lajt]
[il a mile lajt]
[il a milele]
/dã la tas dəkafe /
[danz la tasse de kafe]
[dan la tasdekafe]
[dan la tas dekafe]
/il a mi ləsykʀ/
[il a mizle sukre]
[il a mile sukre]
[il a milesukr]
/ dãlə afe o lƐ
danz lekafeawlajt]
[dan lekafeawlajt]
[dan lekafe o le]
/ avɛk la pətitkɥijɛʀ/
[abek la petite kuier]
[avek la petite kuier]
[abek la petit kuller]
/il a turne/
[il a turne]
[il a towrne]
[il a towrne]
/e il a rəpoze la tas/
[e il a řepos la tas]
[e il a řeposela tas]
[e il a řepos la tas]
/s məpaʀle/
[sanz me parler]
[san me parle]
[san me parle]
/il a alyme/
[il a alyme]
[il a aiume]
[il a allume]
/ynsigarƐt
[un sigare]
[une sigare]
[yn sigare]
/il a fɛ de rÕ/
[ il a fet de řoNd]
[ il a fet de řoNd]
[ il a fet de řoNd]
/avɛk la fyme/
[avek la fyme]
[abek la fume]
[abek la fyme]
/ dãləs dʀije
[dan le sendrjer]
[dan le sendrje]
[dan le s ndrje]
Il a mis le
café
Dans
la
tasse
Il a mis le
lait
Dans
la
tasse de café
Il a mis le
sucre
Dans le café
au lait
Avec
la
petite cuiller
Il a tourné
Et
il
a
reposé
la
tasse
Sans
me
parler
Il a allume
Une
cigarette
Il a fait des
ronds
Avec
la
fumée
Dans
cendrier
le
48
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Sans
me
parler
Sans
me
regarder
/s məpaʀle/
[san mə parle]
[san me parle]
[san me parle]
/s mərəgarde/
[ san məregarder ]
[ san me řegarde]
[ sans me řegard]
FUENTE: Elaboración propia.
Después de la corrección de la pronunciación del poema, se le indicó a cada estudiante
que debía tomar la palabra que deseara y contara una pequeña historia o un momento de su vida
que esa palabra los hiciera recordar. Para ello utilizaron el vocabulario trabajado en clases
anteriores como: verbos, familia, profesiones, alimentos etc. La Tabla 4.4 presenta unas de las
palabras escogidas y las frases en las cuales las utilizaron, la trascripción debajo de cada frase
evidencia el error de pronunciación:
TABLA 4.5. Rejilla 5
Palabra
Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Je suis dans le café du l’école
[ʒe sui dan lə kafe du lecol]
Tu as un café
J’aime le café noire.
Café
[tu as
afe]
La tasse est dans la table
[ʒeme lə kafe nuaR]
J’achète une tasse bleue
[ La tas es dan la tabl]
[yachetéun tas blu]..
Ma mère achète du lait dans le
supermarché.
[ma mer achet du le dan lə
supermarch]
Je n’aime pas la cigarette.
Tasse
Ma mère a une tasse de café
[ma mere a un tas de kafe]
Lait
J’ai une tasse
[ʒeun tas du le]
Cigarette
Mon père fume une cigarette.
[mon per fum yn sigaRet]
Javier fume une cigarette.
[Javier fum un sigare]
Je regarde la télé.
[ʒe RegaRde la tele]
Ma fille regarde trois voitures.
[ma fii Regard trua vuatur]
Regarder
FUENTE: Elaboración propia
du
lait
J’achète du lait tous les matins
[ʒachete du le tous le matin]
[ʒ nem pa la sigaRe]
Mon grand-père regarde un
film.
[mon gRan per Regardeun film]
49
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Las frases escritas anteriormente fueron las que presentaron mayores falencias de
pronunciación. De igual forma, esta producción oral tuvo errores gramaticales que no se tuvieron
en cuenta al momento de la corrección, ya que el objetivo en este taller fue observar la
producción oral y la pronunciación. Es decir que las frases se transcribieron como los estudiantes
las emitieron.
Dando continuidad al taller anterior, se decidió realizar uno nuevo que evidencie el
progreso de los estudiantes en cuanto a la pronunciación y comunicación, incorporando
actividades de mayor nivel. A continuación se presenta la descripción del taller de pronunciación
y comunicación No 4.
4.2.3 Taller 4: Pronunciación y comunicación
Este taller se realizó el 06 de octubre de 2012 en el Colegio Laureano Gómez, sede de la
Fundación Ase con 16 estudiantes de Francés II en edades entre 17 a 65. Las actividades
propuestas tienen por objetivo la elaboración de un diálogo, con el fin de valorar en los
estudiantes el progreso en la producción de los sonidos al materializarlos dentro de una situación
comunicativa.
En este tercer taller, se partió de la retroalimentación de los problemas de pronunciación,
luego a la identificación y correcta pronunciación de palabras para pasar a la elaboración de una
frase corta, y finalmente la construcción de un diálogo entre los estudiantes de manera
espontánea.
Para desarrollar esta actividad el taller se dividió en tres partes. En la primera parte, se
presentaron unas diapositivas con las palabras pronunciadas de manera incorrecta y se hizo una
retroalimentación de la pronunciación de cada una de ellas, debido a que en el transcurso del
50
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
semestre, en algunos estudiantes, especialmente adultos mayores, aún se presentaban dificultades
respecto a la pronunciación tal como se muestra en la Figura 4.3
FIGURA 4.3 Dificultades de pronunciación en el grupo
FUENTE: Elaboración propia
En la segunda parte, se presentó un ejercicio de comprensión auditiva, la actividad
consistió, en que los estudiantes debían identificar cuál era la palabra correcta y al final el
estudiante debía pronunciarla, incluyéndola en una situación comunicativa; el ejercicio se
encuentra representado en la Figura 4.4.
FIGURA 4.4 Ejercicio de comprensión auditiva
Écoutez et choisissez le mot correct :
Traducción: Escuche y escoja la palabra correcta.
1
ronge rauge rouge reuge ruoge rcuge
1 anniversiare anniversarie anniversaire
2
kangouruo kanguoruo kanguorou kangourou
2 extraordinarie extraordinaire extraordiniare
3
muostache mcuschate moustache monstache
3 vraiment vriament vreiment vriement
4
sauris sourire scuris souris sonris suporis
4 jamias jamisa jamsai jamais jamasi
5
aomureux amuoreux ameureux amoureux
5 viasselle vaisselle avisselle vasiselle
6
covurir couvrir convrir cauvrir cuovrir
6 naige niage neige niege enige inege
7
aujourd'hui aujuord'hui aujonrd'hui
7 françasi français françeis françias
8
beaucpo beaucpuo beaucoup
8 monniae monneia monnaie monneai
9
toujours tuojuors tonjonrs taujaurs
9 trieze trezie traize triaze trazie treize
51
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
10
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire1/ai8.htm
ampolue amploue ampoule ampuole
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire1/ou8.htm
1
juane janue ujane jauni jaune
1 patinorie patiniore patinoier patinoire
2
chadue chande chaude chuade dauche
2 bonscir boisonr bonsior bonsoir bonsori
3
uajourd'hui aujourd'hui oujourd'hui
3 pourqoui pourquio pourquoi pourqoiu
4
chuaffeur cuhaffeur chauffeur faucheur
4 votiure vioture oviture voiture vciture
5
panvre poivre puavre pauvre pavure
5 ioseau osieau oiseau ciseau isoeau
6
antrement aturement uatrement autrement
6 laboratcire laboratiore laboratoire
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire1/au8.htm
7 aroiv avoir avori avior avcir avrio avroi
8 armiore aroirme armorie armcire armoire
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lir
1
gâteua gâtaue gâtaeu gâteau gâtuea
2
bateau batuea bateua bataeu bataue
3
baue baeu buae bcau beau buea bean
4
baeucoup bueacoup beaucoup beuacoup
5
marteua martaeu marteau martuea
6
cadaeu caduae cadeau caduea cadeua
http://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire1/eau8.htm
FUENTE: Elaboración propia
Después de haber realizado este ejercicio, los estudiantes escogieron una palabra de las
mencionadas en la anterior actividad y luego debían incorporarla en la siguiente situación
comunicativa: “vousinvitez un ami à la cafétéria et vousdevez faire la comande en utilisant le
motchoisi”
La traducción es: Usted invita a un amigo a la cafetería y debe hacer la solicitud,
utilizando la palabra escogida.
TABLA 4.6 Rejilla 6: Producción emitida por los estudiantes:
Estudiante 1 - fonema ai=e
Estudiante 2 - fonema eau=o
Je vais acheter un voiture la semaine prochaine et je vais étudier au
laboratoire.
J’ai parlé avec mon ami par acheter un cadeau par ma fille, je pense
que je vais acheter un pantalon rouge.
52
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Ma nièce et moi avonsacheté un cadeau pour l’anniversaire de ma
Estudiante 3 - fonema au=o
Estudiante 4 – fonemaoi=wa
grand-mère.
Je viens de manger de lepoisson avec ma père et nous allons manger un
gâteau
Estudiante 5 – fonema ou=u
Nous allons à lesupermarché le domanch pour acheter un poisson.
FUENTE: Elaboración propia
En la tabla 4.6 se subrayaron en rojo las palabras escogidas por los estudiantes para
realizar la situación comunicativa que debían expresar. Se evidencia que hubo errores
en la construcción gramatical, sin embargo para la revisión, solamente se tuvo en
cuenta la pronunciación y construcción de los diálogos que fue el enfoque de esta
actividad.
Para finalizar en la tercera parte se hizo una actividad didáctica, se entregó un dado el cual
imágenes relacionadas con las palabras proporcionadas previamente. Dos estudiantes
lanzaban el dado y debían formar un diálogo con la imagen arrojada.
Para la recopilación de la información de esta parte del taller, se utilizó la grabación de
video con el fin de registrar las actividades realizadas por los estudiantes al momento de hacer los
diálogos como actividad de finalización. Este instrumento permitió observar el ejercicio varias
veces y rescatar algunos aspectos importantes para esta investigación en lo referente a la
pronunciación, como también, se pudo observar y verificar con más precisión los aciertos y
falencias de los estudiantes. La Tabla 4.5 presenta la construcción de los diálogos realizados por
los estudiantes y la Tabla 4.6 su transcripción fonética para evidenciar los errores de
pronunciación.
TABLA 4.7 Rejilla 7
DIÁLOGO No.1
Palabras: aujourd'hui
DIÁLOGO No.2
Palabra: anniversaire
DIÁLOGO No.3
Palabra: beaucoup
DIÁLOGO No.4
Palabra: neige
53
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
rouge
chauffeur
vaisselle
Cadeau
E.1 Salout
E.1 Comment ça va
E.1 Salut
E.1 bonjour
E.2 Comment va tou
E.2 bien, et toi
E.2 bonjour
E.2 comment as tu
E.1 bien et tu
E.1 ehhh, tou .. quand es
E.1 eehh tu va à acheter un
E.1 bien
E.2 aujourd’hui je vais
toi aniversaire
vaisselle.
E.2 je viens de Alaska, la
aller à visiter à ma mère
E.2 mon anniverser est le
E.2 eeh.. oui, je pense que
neige es beaucoup.
E.1 Très bien, je vais
15 mars.
le sandi je vais achater un
E.1 oui, ehh je te viens de
acheter un vature ruche.
E.1 ahh bien, est va à
vaselle.
acheter un cadu pour
E.2 ohhh très bien, et tu
faire unafete.
E.1 bien, je beaucoup de
touaniversaire.
vas a la plaz.
E.2 oui, mon chauffeur va
trabail.
E.2 ahh très bien, merci,
E.1 oui, demain, je pense
à acheter tout lo
que deman.
nécessaire pour a fête.
La estudiante dijo :
deman.
E.2 ahh, a bien tôt
E.1 ahh, bien, tu me va à
Profe no como seguir, no
E.1 ahh, bien, je te espère.
inviter.
sé cómo conectar
E.2 ok, a bien tôt.
E.2, oui, tu es bienvenue
beaucoup con vajilla
E.1 aur revoir
eehh je vais à votre maison
à mon fête.
E.1 merci.
E.1 = Estudiante 1 / E.2 = Estudiante 2
FUENTE: Elaboración propia
TABLA 4. 8. Rejilla 8: Transcripción fonética del dialogo
DIÁLOGO No.1
DIÁLOGO No.2
DIÁLOGO No.3
DIÁLOGO No.4
Palabras: aujourd'hui
Palabra: anniversaire
Palabra: beaucoup
Palabra:neige
rouge
chauffeur
vaisselle
Cadeau
E.1 /salut/
E.1 /komm tsa va
E.1 /salut/
E.1 /b nʒur/
E.2 /komm t va tu/
E.2 /bjɛ, et twa
E.2 /b nʒur/
E.2 /komm t as tu
E.1 /bjɛn et tu/
E.1 /ehhh, tou .kand ɛst
E.1 eehh tu va à acheterun
E.1 /bjɛn/
E.2 /oʒurd’hui ʒe vɛ alle
twa aniverser/
vesele/.
E.2 ʒe vjɛ de Alaska, la
a visiter à ma mɛr/
E.2 /m nanivɛrsɛrɛstlə
E.2 eeh../wi, ʒe pens kə lə
neige es bucu/.
E.1 /tRɛ bjɛn, ʒe vɛ a
15 mars.
sandi ʒe vɛ achater un vaselle/
E.1 /wi, ehh ʒe te vjɛdə
ʃteun vatyr rucƷ./
E.1 /ahh /bjɛ, ɛst va à
E.1 /bjɛn, ʒe bocu də trabail/.
acheter un cadu pur tou
E.2 /ohhh tRè bien, et tu
faire una fete./
va a la plaz./
E.2 /oui, m nchofer va à
La estudiante dijo :
E.2 /ahh très bjɛn, merci,
E.1 /wi/, dəman, ʒe
acheter tut lo nesesƐr
Profe no como seguir, no sé
eehh ʒe vɛ à votr mƐzon
pense que dəman/.
pour a fɛt/
cómo conectar beaucoup con
dəmən./
anivɛrsɛr.
54
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
E.2 ahh, a bjɛn tot/
E.1 ahh, bjɛn, tu me va à
vajilla
E.1 /ahh, bjɛn, ʒe te espɛre/.
inviter.
E.2 ok, a bjɛn tot.
E.2, /wi, tu es bienvenu à
E.1 /or revwar/
mon fƐt.
E.1 mƐrsi.
FUENTE : Elaboración propia
A partir de la tabla 4.8, se observan algunos problemas en cuanto a la pronunciación de
los estudiantes en algunos fonemas como /y/, /oi/ y /ə/ entre otros, sin embargo la construcción y
espontaneidad para la realización de los diálogos fue natural.
Teniendo en cuenta el desarrollo de las fases previamente descritas, se procede a realizar
la descripción de la fase final de esta investigación, en la cual se evidencia el progreso y los
resultados de este proceso investigativo partiendo de la emisión de un sonido al desarrollo al
desenvolvimiento dentro de situaciones comunicativas
4.3 Fase final: producción comunicativa
Para la tercera y última fase, la cual se desarrolló en el tercer semestre de estudio de los
estudiantes de la Fundación ASE, en el colegio Laureano Gómez, se aplicaron los siguientes
instrumentos: matriz comparativa, taller de pronunciación y comunicación final y encuesta de
satisfacción. A continuación, se da inicio con la descripción de la matriz comparativa No. 1.
4.3.1 Matriz de seguimiento 1
Esta matriz de seguimiento fue realizada el día 13 de abril de 2013. La población con la
que se realizó corresponde al nivel III adultos mayores de la fundación ASE en el colegio
Laureano Gómez. Se escogieron 5 estudiantes nombrados así: estudiante 1 mujer 55 años,
estudiante 2 mujer 60 años, estudiante 3 hombre 53 años, estudiante 4 hombre 50 años, estudiante
5 mujer 63 años por su rango de edad y similitudes frente al aprendizaje, ya que fueron los
55
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
estudiantes de mayor edad y quienes presentaron mayores dificultades en el proceso de la
investigación.
Esta matriz tuvo por objetivo conocer los comportamientos, similitudes y las diferencias
dentro de las siguientes cinco categorías: dificultad en la pronunciación del francés, fluidez en la
producción y expresión oral, ritmo y/o proceso del aprendizaje, motivación frente al aprendizaje
de FLE y actitudes frente a los talleres propuestos. Estas apreciaciones se tomaron del taller No.
2 pronunciación y comunicación, del taller No. 4 pronunciación y comunicación y el desarrollo
de cada clase en el transcurso de la investigación. Además, estas categorías se tuvieron en cuenta
dado que fueron aspectos que tomamos de base para el desarrollo de la investigación y estuvieron
presentes en las tres etapas.
TABLA 4.9. Matriz de seguimiento 1
Categorías
Dificultad en la
pronunciación
del francés
Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Estudiante 4
Estudiante 5
Mujer 55 años.
Mujer 60 años.
Hombre 53 años Hombre 50 años Mujer 63 años.
La estudiante
El estudiante
presenta un gran
presenta
La estudiante
mejoramiento en
dificultades con
presenta facilidad facilidad con la
la pronunciación
la pronunciación
en la
pronunciación de mejoramiento en
del fonema
de los fonemas
pronunciación.
los fonemas [oi]
vocálico /y/
Ə y - /y/.
El estudiante
presenta mayor
La estudiante
presenta
la pronunciación
/y/
El estudiante
Fluidez en la
producción y
expresión oral.
muestra un
El estudiante
La estudiante
La estudiante
mayor gusto
tiene dificultad
presenta más
presenta gran
cuando se
en hablar en
confianza cuando interés cuando
expresa
público y cuando
debe hablar en
oralmente, sin
lo hace, no
público o realizar de expresión
embargo no se
muestra
un dialogo.
rige a los
momentos de
paramentos que
timidez.
hay actividades
oral.
se establecen.
La estudiante le
gusta hablar en
público y contar
sus experiencias
y procura hablar
siempre en
francés.
56
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
El estudiante
La estudiante
Motivación
frente al
aprendizaje del
francés.
muestra interés
muestra interés
La estudiante
respecto a la
por aprender la
muestra
cultura de
lengua francesa y motivación a
Francia sin
en cada sesión
pesar de las
embargo en el
lleva ejercicios
dificultades que
aprendizaje de
realizados de
ha tenido en su
las demás
manera
aprendizaje.
competencias la
autónoma.
motivación
disminuye.
El estudiante
participa
demasiado, opina
con gran
frecuencia por lo
cual es fácil
conocer su
motivación por
asistir a cada
sesión.
La estudiante
muestra que su
motivación por
aprender una
segunda lengua
es utilizar su
tiempo libre en
algo que le gusta.
(Pasatiempo)
El estudiante dio
cuenta de la
importancia de
La estudiante
su nivel de
muestra interés
La estudiante
pronunciación y
Actitudes
por los talles de
demuestra un
el hecho de
frente a los
pronunciación
mayor interés a
poderse
realizados.
los talleres de
comunicar, al
Solicita se
pronunciación
momento de
realicen en
realizados
expresarse, su
reiteradas
diferentes a
actitud fue
talleres de
pronunciación
sesiones.
positiva frente a
los próximos
talleres
El estudiante
demuestra un
La estudiante
gran gusto por
demuestra un
los talleres de
alto grado de
pronunciación y
motivación en
comunicación a
los talleres de
diferencia de las
pronunciación,
demás sesiones
su gusto por el
en la cual el
expresarse
enfoque no está
verbalmente
direccionado a la aumenta.
producción oral.
realizados
FUENTE: Elaboración propia
Dando finalidad al cronograma propuesto, se procedió a realizar el último taller de
comunicación, el cual evidenciaría el cumplimiento del objetivo de esta investigación, después de
realizar las actividades propuestas en los tres semestres académicos dentro de la Fundación
educativa ASE. A continuación, se presenta la descripción del taller de comunicación No. 5.
57
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
4.3.2 Taller No. 5: Comunicación
Al finalizar los tres semestres académicos en el colegio Laureano Gómez, se dio por
terminada la práctica investigativa con dieciocho estudiantes, diez de los cuales eran adultos
mayores. Teniendo en cuenta esta población la cual estuvo presente en el transcurso de este
proceso, se realizó un taller que reuniera todos los aspectos trabajados en las fases anteriores y así
lograr una comunicación significativa partiendo de la práctica del sonido.
Inicialmente, la actividad consistió en la realización de un juego de roles, en el cual los
estudiantes debían formar parejas y representar uno de ellos. La importancia de este ejercicio
consistió en evidenciar la correcta pronunciación y además observar el desenvolvimiento de los
estudiantes en una situación comunicativa.
De otra forma, fue primordial ver el esfuerzo de los estudiantes para desempeñar el rol
asignado y lograr ser comprendidos por sus compañeros. Para la realización de este taller, se
propusieron diferentes juegos de roles con un tiempo de preparación de cinco minutos (anexos).
A continuación, se evidencia un ejemplo de la situación que debían improvisar y de igual
forma la transcripción fonética del diálogo de la primera pareja. Se escogió éste como ejemplo
ya que a estos estudiantes por ser adultos mayores (60 y 57 años) se les dificultaba un poco más
la pronunciación en situaciones comunicativas. En las demás conversaciones hubo una similitud
de contexto cuando debían hablar de alguna situación triste ya que la mayoría habló sobre la
muerte de un ser querido y los diálogos producidos oralmente eran más cortos.
Rol:
Deux amis se trouvent dans la rue, l'un des deux raconte qu'il a eu un vol le dernier jour et
l’autre ami raconte que sa mère est morte il y a un mois. (Le temps de l'improvisation:
8 à 10 min)
58
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Traducción: Se encuentran dos amigos en la calle y uno de ellos cuenta que tuvo un robo
el día anterior y el otro cuenta que su madre murió hace un mes. (Tiempo de
preparación: 8 à 10 min).
El estudiante No. 1 estará identificado como E1 y el estudiante No. 2 estará
identificado como E2. Así mismo los errores cometidos en la pronunciación de
cada palabra, estarán en color rojo.
TABLA 4.10. Rejilla 9
TRANSCRIPCIÓN
TRANSCRIPCIÓN FONÉTICA
FONÉTICA CORRECTA
ESTUDIANTES
b ʒuʀma am
b ʒuʀma am
DIÁLOGO
E1:Bonjour Madame.
E2 :Bonjour, comment vas-tu ?
b ʒuʀ
m va ty/
b ʒuʀ om va ty
E1: Bien et toi?
bjɛ e t a
/bjan e twa/
E2: Bien ! mais je veux savoir qui a passé hier? je
bjɛ mɛ ʒ vφsav ar i a pasejɛʀʒ
/bjan meʒvesav aʀ qui a pasejɛʀ ʒ
t'ai vu que tu pleurais.
te vy ətyplœre
te vy ətyplœre
E1: Oui, tu as raison. hier m'ont volé le portefeuille
i, ty a ʀɛz . Jɛʀm
un voleur.
v leləp ʀtəfœj œ v lœʀ
poʀtəfœj volœʀ
E2: quoi? où a été ?
kwa u a ete
kwa u a ete
E1: j'allais pour mon bureau quand un monsieur
ʒale puʀ m byʀo c œ məsj
s'est approché avec un couteau et il m'a dit que
sɛstapʀ ʃe avɛ œ uto e il ma di
j'avait à lui donner tout l'argent. Alors je lui ai dit
ə ʒavɛ a lui done tu laʀʒ
i, ty a ʀɛzon. Jɛʀ mon vole lə
al ʀʒ
ʒale puʀ m byʀo can
məsjesɛstapʀ ʃeavɛ
uto e il ma
di əʒavɛ a luidone tu laʀʒ aloʀʒ
que n'avait pas et il s'est approché, et m'a volé mon lui e di ə navɛ pa e il sɛ apʀ ʃe e lui e di ənavɛpa e il sɛ apʀ ʃe e ma
portefeuille
ma vole m poRtəfœi
vole m poRtəfœie
E2: Est terrible! et as-tu appelé la police ?
E teRiblə e a ty apele la polis
E teRiblə e a ty apele la polis
E1: Non, je n'ai pas de temps. Le voleur est sorti
Non, ʒ ne pa də t . Lə v lœʀ e
Non, ʒ ne pa də t . Lə volœʀ e
en train de courir.
soRti
tʀɛ də cuRir
soRti
tʀɛ də cuRir
E2: je le sens beaucoup
ʒ lə s bo u
ʒ lə s bo u
E1: Merci, mais bon. comment vas-tu ?
mɛʀsi, mɛ b , k m va ty
mɛʀsi, mɛ b , k m va ty
E2: bien, mais comme tu un peu triste parce que le
bjɛ mɛ om ty œ p tʀist paʀs kə
bjɛ mɛ kom ty an pø tʀist paʀs kə lə
mois passé ma mère est morte
lə mwa pase ma mɛR e m rt
mwa pase ma meR e mort
59
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
E1: oh! Je le sens beaucoup! et de quoi elle mort?
a ɛl m rt
O ʒ lə s bo u e də
a ɛl a done œ ɛfaʀktys nu
E2: à elle a donné un infarctus. Nous déjeunions à
un centre commercial et elle a dit que elle faisait
mal, alors nous assoyons, mais elle se touchait la
poitrine parce qu'elle lui faisait mal et après il s'est
évanoui
deƷœniœ a œ s tʀ
mɛʀsjal e ɛl
a di kə ɛl fƐse mal al ʀʒ nu
asojon mɛ ɛl se tuʃe la puatR
paʀs ɛl lui fƐse mal e apRe il
sƐ evanui
O ʒ lə s bo u e de kwa ɛl m rt
a ɛl a done anɛfaʀkty_ nu deƷeniœ
a œ s tʀ
mɛʀsjal e ɛl a di ə ɛl
fese mal aloʀʒ nu asojon me ɛl se
tuʃe la puatR paʀs ɛl lui fese mal
e apRe il sƐ evanui
E1: et tu appelé l'ambulance ?
E ty apel l byl s
E ty apel l byl _
E2: oui, mais déjà il était tard. quand l'ambulance
wi mɛ deʒa il ƐtƐ taʀ k l byl s
wi mɛ deʒa il ƐtƐ taʀ k l byl s
est arrivée, elle était morte
etaRive ɛl ƐtƐ moRt
etaRiv_ ɛl ƐtƐ moRt
E1: Ce qui m'a passé n'a été rien. Mais bon, je
Cə ki ma pase na ete ʀjɛ mƐ b Ʒ
Cə ki ma pase na ete ʀjɛ mƐ b Ʒ
pense que nous avons beaucoup de choses de que
pãs kə nusavœ bo u də ʃoz də
pãs ke nusavœ bo u də ʃoz də kə
parler. Si vous voulez nous pouvons aller à ma
kə parle si vu vule un puvœ ale a
parle si vu vule un puvœ ale a ma
maison ?
ma mɛz
mɛz
E2 : Oui, est bien. Tu m’invites à prendre un café
i e bjɛ ty mɛvit a pʀ dʀ œ afe
i e bjɛ ty mɛvit a pʀ dʀ œ afe e
et nous continuons en train de parler
e nu cœtinuœ œ tʀɛ də paRle
nu cœtinuœ œ tʀɛ də paRle
E1: Ok, allez!
O ke ale
Oke ale
FUENTE: Elaboración propia
Después de la realización del ejercicio se procedió a realizar la corrección de las palabras
que se habían pronunciado mal. En el cuadro anterior se evidencia que hubo menor error en la
pronunciación de algunos fonemas del francés con los cuales los estudiantes tenían dificultad.
Además, se pudo observar que el estudiante No. 1 mejoró su pronunciación con respecto a los
talleres anteriores. Sin embargo, aún se le dificulta un poco la nasalización por ejemplo para
decir “bien” dice “ bian en vez de bjɛ . Por otra parte el estudiante No. 2, recae en errores de
pronunciación de los pares mínimos como /eu/ y al igual que el estudiante No. 1, en la
nasalización de algunas palabras. Sin embargo, el estudiante No. 2 también demuestra según el
cuadro, el mejoramiento en la pronunciación con respecto a los talleres realizados previamente.
60
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
De igual forma, es evidente la coherencia con la cual se llevó a cabo la conversación, ya que
ninguno de los dos estudiantes se desvió de la misma.
Finalizando la tercera y última fase de la investigación, se realizó una encuesta de
satisfacción a los estudiantes de la Fundación ASE en el colegio Laureano Gómez, la cual reúne
aspectos desarrollados en el transcurso de las fases realizadas.
4.4 Encuesta de satisfacción
La encuesta fue realizada a doce estudiantes de nivel III de francés de la Fundación ASE.
Se aplicó, de manera presencial en salones de clase. El propósito de esta encuesta fue medir el
nivel de satisfacción de los estudiantes referente a los talleres de pronunciación y comunicación,
teniendo en cuenta que se inició desde la producción de un sonido hasta lograr comunicarse en
contextos reales.
La encuesta estuvo basada inicialmente en 10 preguntas, pero, para el desarrollo de esta
investigación, solamente se tuvieron en cuenta 4 preguntas concernientes al desarrollo de los
talleres de pronunciación y comunicación. Los resultados arrojados en la encuesta se hicieron
teniendo en cuenta los siguientes ítems de calificación según criterio del evaluador: Muy
deficiente: 1.0 - Deficiente: 2.0 - Aceptable: 3.0 - Bueno: 4.0 - Muy bueno: 5.0
Para tener un acercamiento a los resultados obtenidos en la encuesta, se procedió a hacer
una medición porcentual de la calificación dada por los estudiantes a cada una de las preguntas
realizadas. A continuación se presenta la encuesta:
4.4.1 ¿Qué calificación tienen los talleres de pronunciación y comunicación
realizados durante estos semestres?
FIGURA 4. 5. Pregunta 1
61
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
60%
50%
40%
30%
50%
20%
42%
10%
0%
0%
0%
1
2
8%
3
4
5
FUENTE: Elaboración propia
Se evidencia que un 42% de los estudiantes encuestados muestran un agrado por los
talleres de pronunciación, un 50% le dan una valorización buena y el 8% una valoración
aceptable.
4.4.2 ¿Cómo evalúa la claridad, explicación y ejemplificación de los talleres?
FIGURA 4. 6. Pregunta 2
60%
50%
40%
30%
50%
20%
33%
10%
0%
17%
0%
0%
1
2
3
4
5
FUENTE: Elaboración propia
El 50% de los estudiantes dan una valoración muy buena a la claridad y explicación de los
talleres, un 33% aceptable y un 17% una valoración aceptable.
4.4.3 ¿Cómo califica los recursos utilizados? Grabación de voz y diapositivas.
FIGURA 4. 7. Pregunta 3
62
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
58%
25%
0%
0%
1
2
3
17%
4
5
Un porcentaje del 58% de los estudiantes consideran apropiados los recursos utilizados en
los talleres de pronunciación, un 17% los consideran bueno y un 25% regular.
4.4.4 Después de la elaboración de los talleres ¿Qué nivel de importancia tuvo la
implementación de esta herramienta, para lograr comunicarse en un contexto real?
FIGURA 4. 8 Pregunta 4
50%
40%
30%
20%
10%
0%
42%
42%
4
5
17%
0%
0%
1
2
3
Un porcentaje del 42% de los estudiantes admiten que la elaboración de talleres
proporcionó un beneficio al comunicarse y un 42% le da un beneficio bueno y un 17% le da un
valor regular.
4.5 Interpretación y análisis de los resultados
Una vez aplicada la recolección y descripción de los instrumentos, se continua a realizar
el análisis e interpretación de los resultados para dar cuenta de los logros y desaciertos que se
evidenciaron durante el proceso investigativo. De igual forma, se podrá reflejar si se logró pasar
63
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
de la práctica del sonido al desarrollo de la competencia comunicativa haciendo énfasis en la
pronunciación, la cual el objeto de estudio son los adultos mayores.
Este análisis al igual que la descripción, se dividirá en tres fases, de manera que cada una
proporcione una conclusión general y de esta manera evidenciar si se lograron los objetivos
propuestos en la investigación. Cada una de ellas, contiene los instrumentos mencionados
previamente en la descripción de resultados.
Para los instrumentos que se describieron previamente, se utilizó la descripción
cualitativa, que a su vez, permitió hacer un análisis cuantitativo de los resultados. Es preciso
anotar que los talleres de pronunciación y comunicación, fueron implementados desde el primer
semestre de práctica, puesto que fue una herramienta importante para el desarrollo de esta
investigación y permitió integrar los aspectos teóricos y metodológicos a la realidad.
Las primeras actividades diseñadas durante la elaboración de los talleres, tenían como
objetivo identificar las falencias más frecuentes en los estudiantes en cuanto a la pronunciación, y
así identificar el nivel de pronunciación y las falencias que presentaban los estudiantes al
momento de iniciar las clases de francés en la Fundación ASE.
De igual forma, fue relevante para esta investigación favorecer la competencia oral, ya
que el interés era conocer y detectar problemas de pronunciación, para luego hacer adecuaciones
para la implementación de una estrategia didáctica mediante la cual se favorezca la adquisición
de competencias por parte de los estudiantes y a la vez mejorar las prácticas docentes. De esta
manera, los resultados obtenidos en la investigación se confrontarán con los planteamientos
expuestos en el marco teórico a fin de determinar su veracidad. Esto reafirmará la interpretación
de la información obtenida en la realidad del objeto de estudio.
64
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
4.5.1 Fase inicial: producción de sonidos
Esta fase inició con la recolección de información mediante una encuesta inicial como
base para determinar las necesidades que presentan los estudiantes al momento de iniciar las
prácticas. Además, se optó por escoger solo una pregunta ya que fue la que más representó el
enfoque de esta investigación. Así mismo, se determinó cual fue el aspecto más relevante al
momento de iniciar el aprendizaje del francés como lengua extranjera para los estudiantes de
primer semestre en la Fundación ASE, teniendo en cuenta la población de adultos mayores.
Partiendo de los resultados arrojados por la encuesta inicial (ver figura 1), se evidencia
que para la mayoría de los encuestados, es más importante la gramática y el vocabulario al
momento de aprender una lengua extranjera. Además, un porcentaje menor consideró que la
comprensión oral era la competencia más importante, quienes desde un principio mostraron gran
interés en los ejercicios donde se debía escuchar cualquier tipo de reproducción del francés. De
igual manera, un porcentaje menor de estudiantes no le dio importancia a la producción oral, ya
que la gran mayoría tuvo dificultad al atreverse a hablar frente a sus compañeros, por miedo o por
no contar con las bases suficientes para hacerlo, lo que demostró poca atención a esta
competencia y, finalmente, ningún estudiante creyó importante la comprensión escrita en su
aprendizaje. Es así, como esta competencia queda en el último lugar de la encuesta.
Por lo anterior, se piensa que estos estudiantes han estado inmersos en un ambiente
educativo con métodos tradicionales, los cuales han sido basados en la transmisión de
conocimientos de una manera rígida y en la que poco interviene la competencia comunicativa.
Como se demuestra en estas cuatro últimas respuestas, los encuestados no consideraron las
ventajas de la producción y comprensión oral – escrita en el aprendizaje de una lengua extranjera,
contrario como se menciona en el marco referencial por Romero (2008) cuando nombra las
65
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
ventajas que presenta el enfoque comunicativo, donde se afirma que “son competencias que el
alumno necesita desarrollar y adquirir para resolver situaciones comunicativas en el contexto
social en cual se desenvuelve” (p. 38). Como también hace referencia a las actividades que
promueven o estimulen la fluidez del habla. Teniendo en cuenta este apartado y los resultados
arrojados en la encuesta preliminar, se procedió a realizar el taller de pronunciación No. 1.
Es así que, durante el desarrollo de este taller, se implementó un nuevo instrumento como
ayuda didáctica, un baja lengua, llamado por Vásquez “Calibrador fonético personalizado”.
Según Vásquez, este instrumento permite tener presentes importantes respecto a la
pronunciación.
Para el registro de esta actividad como ya se mencionó, se utilizó un diario de campo,
(Ver rejilla No.1), el cual permitió indagar los avances de la pronunciación y comportamiento de
los estudiantes dentro del aula, además aportó información importante para el desarrollo de las
categorías de investigación. Por consiguiente, la actividad consistió en tener un acercamiento a la
pronunciación de la lengua francesa, para luego llegar a la producción oral mediante enunciados
cortos.
En la primera parte de la actividad se pudo percibir que los fonemas con más dificultad
para pronunciar fueron /y/, /u/ y /ə/ especialmente en los adultos mayores ya que tienden a
confundir la pronunciación con los fonemas del español. Un alto porcentaje de los estudiantes no
lograron la pronunciación correcta del fonema /y/.
Al concluir la actividad, la mayoría de estudiantes no lograron cumplir con el objetivo del
ejercicio. Los adultos mayores manifestaron expresiones como: “no puedo pronunciar esas
palabras”, “yo estoy muy vieja para esto”. La mayoría de ellos, se preocuparon por tratar de
pronunciar bien las palabras, sin embargo, les fue difícil entablar un pequeño diálogo. Al
66
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
finalizar, los estudiantes manifestaron querer continuar con estas actividades, para así mejorar la
pronunciación, y además expresaron el deseo por querer entablar mejor un diálogo. De esta
manera, se empezó a percibir como los estudiantes estaban empezando a cambiar su concepción
frente a las respuestas que habían dado en la encuesta preliminar sobre el hecho de querer
solamente aprender gramática y vocabulario.
Con la implementación de este taller, se pudieron identificar las falencias que los
estudiantes tuvieron respecto a la pronunciación de la lengua francesa y sirvió de referente para
planear actividades visualizadas al desarrollo de los estudiantes en una comunicación
significativa. Como lo mencionó Little ood, “las actividades pre-comunicativas, son actividades
que propone el enfoque comunicativo, puesto que estas actividades sirven para preparar al
estudiante para la comunicación posterior” (1981, p. 80). Por ejemplo, el profesor realiza una
simulación basada en una situación en la que los estudiantes puedan presentarse, esto les ayuda a
diagnosticar los puntos débiles de comunicación y de esta forma, se darán cuenta de sus
necesidades lingüísticas.
Teniendo en cuenta estas actividades pre-comunicativas se procedió a realizar el taller de
pronunciación y comunicación No. 2, el cual se basó en captar los momentos de producción de
habla de los estudiantes a través de un diálogo dentro de una situación comunicativa, como lo fue
la presentación personal. Esta información, se registró a través de cuadros donde se hizo la
transcripción fonética de los enunciados que corresponden a los tres diálogos que fueron
realizados en el aula de clases, esta transcripción tuvo por objetivo servir de ayuda para
evidenciar los problemas respecto a la pronunciación pero no se utilizó con el eje de enseñanza
de FLE.
67
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
De esta forma, los datos que muestran esta grabación se pudieron captar gracias a una de
las ventajas que proporciona esta herramienta y por esta razón, este instrumento se aplicó en la
primera fase para reconocer las falencias de los estudiantes tanto en la pronunciación como el
hecho de enfrentarse a una situación comunicativa.
Así, en el primer diálogo (Ver rejilla No. 2), la transcripción fonética demostró que los
estudiantes No.1 y No. 2, no pronunciaron de manera correcta los fonemas /y/, /w/, y /ə/.Se
deduce, a partir de estas falencias, que los estudiantes en esta primera fase de la investigación
confunden la pronunciación de algunas palabras, que son esenciales en la realización de un
diálogo de presentación personal. Estos resultados evidencian que los estudiantes no han aplicado
las reglas de pronunciación que se les dieron en el taller No. 1.
Ahora bien, dado que en el primer taller tuvieron que producir pequeños enunciados, al
iniciar esta grabación fue necesario darles a los estudiantes situaciones comunicativas que
permitieron el desarrollo de la expresión oral en los estudiantes.
Sin embargo, los estudiantes a pesar de esforzarse por realizar el diálogo, lo hicieron de
manera aislada (parlamento), sin llegar al objetivo de la comunicación. De esta manera se pensó
que los estudiantes no han tenido acercamientos a situaciones comunicativas, lo cual los llevo a
realizar parlamentos sin interactuar con sus compañeros pues como bien lo reflejó la encuesta
preliminar, los estudiantes le dieron mayor importancia en el aprendizaje de una lengua
extranjera a la gramática y al vocabulario, dejando a un lado el la importancia de la competencia
comunicativa.
Posteriormente, el diálogo No. 2 (Ver rejilla No. 3) demostró, que los estudiantes No. 3 y
No. 4, también tuvieron problemas con los fonemas /y/, /u/ y /ə/ en palabras como salut, vous,
que, je, lo cual evidencia que las reglas dadas en el taller No. 1 aún no se han incorporado.
68
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Además, se sintieron intimidados en esta primera grabación por el efecto que causa esta
herramienta. Por esta razón, se desviaron un poco de la correcta pronunciación como el hecho de
entablar un diálogo.
Ahora bien, el diálogo No. 3, (Ver rejilla No. 5) demostró al igual que los dos primeros
diálogos, que los estudiantes siguen teniendo problemas con la pronunciación de los fonemas /y/
y /ə/. Algunas de las palabras pronunciadas de manera incorrecta fueron: je, suis, tu, j’ai, bleu,
ou. Lo que demuestra que los estudiantes no interiorizaron la diferenciación de la pronunciación
de algunas palabras del francés, sin notar que están produciendo enunciados con diferentes
significados al que ellos pretenden expresar. Cabe agregar que en los tres diálogos, los
estudiantes estuvieron un poco aislados del ejercicio propuesto con la grabación de voz, debido a
que se observó memorización en los diálogos, de este modo es preciso mencionar a Lockwood
quien afirmó que:
Las actividades de aprendizaje son ejercicios prácticos que intentan que el alumno
no se limite al hecho de memorizar, sino que por el contrario esté aplicando de manera
constante los conocimientos, con el propósito que los convierta en algo dinámico y
operativo. (citado en Delgadillo, 2008, párr.4)
Por consiguiente, con esta actividad se pretendió que ellos se enfrentaran a una situación
comunicativa y pudieran aplicar sus conocimientos. Sin embargo, con los resultados, se observó
que se continuaron presentando dificultades con el hecho de pasar de la práctica del sonido a
contextos comunicativos.
A partir de esto, se puede deducir que los seis estudiantes tuvieron falencias en la
pronunciación del francés en los diferentes enunciados. Por lo tanto, se concluye que los
estudiantes en esta etapa, no lograron interiorizar la pronunciación, y por el contrario continuaron
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
emitiendo las palabras como las de su lengua materna, como afirma siguiendo a Vásquez que
“Es normal que suceda, puesto que estos fonemas no existen dentro de los sonidos que estamos
acostumbrados a pronunciar como hablantes de la lengua española y nuestro cerebro no posee un
sitio dónde ubicarlos”. (2009, p. 23). De esta manera, se vio la necesidad de enfatizar en el tema
de la pronunciación en esta investigación, ya que es importante corregir estas falencias desde el
inicio de las prácticas.
4.5.2 Fase intermedia: producción de diálogos cortos
Teniendo en cuenta los instrumentos analizados previamente, se decidió realizar la
encuesta intermedia No. 2 (Ver figura 2) y dio el punto de partida para la realización del taller
No. 3 pronunciación y comunicación y el taller No. 4 pronunciación y comunicación. Para ello,
se escogió la misma pregunta realizada en la encuesta preliminar, para ver la diferencia en cuanto
a las respuestas dadas por los estudiantes y tener nuevos aportes para la realización de los
siguientes talleres.
Esta encuesta intermedia permitió observar cuáles eran las necesidades de los estudiantes,
como lo fue poder comunicarse en diferentes contextos. De esta manera, se proporcionaron
espacios comunicativos en donde la lengua extranjera y la adquisición de conocimientos se
convirtieran en hábitos y habilidades que ayudaran al estudiante a comunicarse en diferentes
contextos. Por el contrario, la encuesta preliminar permitió realizar un diagnóstico de los
aspectos importantes en el momento de aprender una lengua extranjera.
Es así como un porcentaje considerable de los estudiantes continuaron en su posición
frente a la importancia de la gramática y el vocabulario, un porcentaje menor, respondió que la
importancia iba encaminada a la comprensión escrita, a la comprensión oral y a la producción
70
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
escrita y por último la producción oral quedó con un porcentaje de mayor importancia en la
encuesta (Ver figura 2).
Se concluye que los talleres y la grabación realizados en la primera fase, tuvieron gran
éxito en la percepción de los estudiantes frente a sus necesidades, ya que son evidentes las
diferencias en cuanto a los porcentajes de la encuesta preliminar y la intermedia. Como bien
plantea Carolin y Widdowson citados por Martínez (2009) en el artículo Enfoque Comunicativo
en la enseñanza de la lengua, párr. 6), “el aprendizaje de la lengua debe ser fundamentado en el
desarrollo de la competencia comunicativa”. Por lo tanto, esta investigación se fundamentó en el
desarrollo de las competencias comunicativas, lo cual se reafirmó a partir del desarrollo de la fase
inicial.
Es necesario comparar las 2 encuestas realizadas, para poder evidenciar los resultados y
las diferencias descritas anteriormente y así demostrar que las actividades que se manejaron hasta
esta fase fueron apropiadas
FIGURA 4. 9. Comparativo encuestas 1 y 2
71
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
FUENTE: Elaboración propia
Es preciso decir, que el porcentaje de esta encuesta refleja la motivación de los
estudiantes en este modelo de aprendizaje implementado, como lo fue partir del sonido hacia las
situaciones comunicativas. Por lo que se concluye que los estudiantes en esta fase dejan de darle
prioridad al vocabulario y a la gramática, para darle paso así a la importancia de realizar
actividades comunicativas. Los aspectos relevantes de esta encuesta sirvieron como punto de
partida para realizar el taller de pronunciación y comunicación No. 3, el cual respondió al
objetivo específico número dos de esta investigación.
Según el cuadro de transcripción fonética, (Ver rejilla No. 4) se puede observar que al
estudiante No. 1, se le dificultó pronunciar los fonemas /y/ y /ə/ al igual que en el diálogo de la
presentación personal realizado en el taller de pronunciación y comunicación (grabación No. 1).
A este estudiante se le vio un gran esfuerzo con respecto a los ejercicios anteriores ya que trató de
pronunciar de manera correcta, pero aún no lo logra completamente. Se considera que por
tratarse de un adulto mayor, se le dificultó enunciar sonidos que no son propios del español.
Por otra parte, en los estudiantes No. 2 y No. 3 se puede evidenciar que los errores son
menores, ya que pronuncian correctamente los enunciados. Se dedujo que este avance se debe a
72
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
la realización del primer taller en cual se enfatizó en el hecho de tener una correcta pronunciación
de la lengua francesa.
Por consiguiente, al pasar los estudiantes uno a uno a presentar su poema, se evidenció
más confianza al ser grabados, como no lo fue en la primera grabación. Además, se vio el
esfuerzo y el interés por tratar de pronunciar perfectamente, permitiendo que ellos mismos
escucharan su voz y se autocorrigieran. Los tres estudiantes eran adultos mayores, pero al
estudiante No. 1 no se le notó el esfuerzo en pronunciar correctamente. En consecuencia, al
escuchar de nuevo la grabación, se pudo deducir que él aún se sentía intimidado con la grabación,
ya que el sonido era muy bajo y trataba de no emitirlo muy fuerte para que no se pudieran oír sus
errores de pronunciación. Por el contrario, los estudiantes No. 2 y No. 3 mejoraron la producción
de sonidos del francés y esto hizo que se pudiera diferenciar una palabra de otra, lo cual no se
había logrado en la grabación de voz No. 1. De igual forma, se notó un poco más de confianza al
presentarlo individualmente, que presentarlo en parejas.
Al terminar esta actividad, se corrigió la pronunciación a cada estudiante, luego se les dio
a escoger una palabra de las que habían en el poema y contaran alguna anécdota de su vida. Esto
con el fin de encaminar a los estudiantes a una situación comunicativa. En esta actividad, se
evidenció que los estudiantes escogieron algunas palabras fáciles de pronunciar. Teniendo en
cuenta este resultado, se piensa que los estudiantes escogieron estas palabras ya que su
pronunciación es similar a la del español, por ejemplo café, lait, cigarette, tasse, fumée y reposé.
Además, se dedujo que al darles una situación comunicativa se vieron obligados a usar
estructuras, pronunciación y vocabulario diferente del que habían manejado en las actividades
anteriores. A partir del taller realizado, se concluye que los estudiantes han tratado de corregir su
73
DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
pronunciación en cuanto a los fonemas vocálicos y mediante la práctica comunicativa lo han
podido lograr.
Ahora bien, en la primera parte del taller de pronunciación y comunicación No. 4, el
docente hizo una retroalimentación de la pronunciación de los fonemas vocálicos del francés (Ver
Figura No. 3 y No. 4), puesto que algunos estudiantes, especialmente los adultos mayores,
presentaban dificultad en la diferenciación de la pronunciación de dichos fonemas, a pesar del
tiempo que se le dedicó al desarrollo de estos talleres. Según indicó Pennington (1996):
La capacidad abstracta, analítica y racional de los adultos se vuelve contra ellos
cuando intentan adquirir la pronunciación de una segunda lengua. En cambio, los niños
están mejor equipados ya que perciben la pronunciación de un modo holístico, global, y
prestan más atención a los aspectos físicos del lenguaje. (p .8).
A propósito de este comentario, se evidencian los inconvenientes que los adultos mayores
presentaron al momento de aprender la pronunciación de la lengua francesa a diferencia del
aprendizaje en los adolescentes del mismo grupo, ya que ellos demostraron mayor facilidad en el
momento de desenvolverse en una situación comunicativa.
Los resultados arrojados en la segunda actividad de producción oral destaca la elaboración
del estudiante No. 1. Este estudiante logró una producción oral adecuada, puesto que no presentó
errores en la construcción y pronunciación de la frase. Los demás estudiantes presentaron una
producción coherente, pero con algunos errores en la utilización auxiliares, conectores e
identificación de género (Ver rejilla No. 6). Se considera que este ejercicio tuvo un resultado
favorable porque los estudiantes tuvieron tiempo suficiente para la elaboración del ejercicio,
además lograron identificar las palabras pronunciadas.
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
En la tercera actividad de este taller, los estudiantes debían elaborar diálogos de manera
espontánea a partir del ejercicio indicado, los cuales fueron registrados mediante una rejilla (ver
rejilla No. 7), a la que se le realizó la transcripción fonética correspondiente (ver rejilla No. 8).
Después de la observación de la actividad por medio de un video, se destacó la pronunciación del
estudiante No. 2 del diálogo No. 2. Esta estudiante pronunció despacio cada palabra, para
hacerlo de acuerdo a las indicaciones dadas por la profesora y así lograr el objetivo de una buena
pronunciación. Caso contrario al estudiante No. 1 del mismo diálogo, quien no logró
comunicarse con su compañero. Este estudiante trataba de ocultar la boca con las manos u ocultar
la pronunciación.
Cabe agregar, que los dos estudiantes del diálogo No. 3 no lograron entablar un diálogo
fluido, argumentando que no encontraron coherencia con las palabras dadas. Los estudiantes de
los diálogos No. 1 y No. 4 lograron entablar una comunicación coherente pero con algunos
errores de pronunciación, de la utilización de artículos y de preposiciones.
De esta forma, al hacer una comparación entre la primera actividad y la segunda, se pudo
evidenciar que en la primera, los estudiantes construyeron frases más estructuradas debido a que
tuvieron tiempo para hacerlo, mientras que en la segunda las frases fueron más cortas puesto que
la actividad se realizó de manera espontánea. Pero a pesar de la espontaneidad del ejercicio, cabe
destacar que los estudiantes propusieron entablar diálogos de situaciones comunicativas reales,
como saludar, ir de compras, viajes preferidos, visitas, cumpleaños, invitaciones, etc. En efecto,
Ortega (2003), propone crear diálogos de situaciones reales para que el estudiante pueda
familiarizarse con el vocabulario y el uso de gramática que le permita tener una comunicación
significativa en el medio en que él se desenvuelve. Se piensa que en este ejercicio, además del
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
uso de la lengua, hubo una interiorización de las estructuras lexicales y gramaticales de la lengua
francesa.
En preciso anotar que en las funciones del docente está proporcionar al estudiante
actividades que faciliten el proceso de su aprendizaje, como bien hace hincapié Lockwood citado
por García (2001, p 237-238) en que las actividades de aprendizaje son ejercicios prácticos que
intentan que el estudiante no se limite al hecho de memorizar, sino que por el contrario esté
aplicando de manera constante los conocimientos, con el propósito que los convierta en algo
dinámico y operativo. Teniendo en cuenta la cita anterior, se vio la importancia de promover
situaciones que estimulen a los estudiantes a construir su aprendizaje con contenidos
significativos y contextuales dejando de lado la concepción de memorizar.
De hecho, en el MCER se describe de manera estandarizada los parámetros que los
estudiantes deben seguir para aprender una lengua extranjera con fines comunicativos, así como
también puntualiza qué conocimientos y habilidades deben ser desarrollados para estar en
capacidad de comunicarse lingüísticamente. Por eso, durante el desarrollo de esta investigación
se ve la necesidad de introducir cambios relativos mencionados en el transcurso de la misma, al
papel que juega la pronunciación en la enseñanza de una lengua extranjera, dejando de lado la
percepción del marco común europeo, el cual enfatiza en la enseñanza de la pronunciación
aislada de situaciones comunicativas.
4.5.3 Fase final: del sonido a la comunicación
Continuando con las fases propuestas, se decidió escoger dos instrumentos de las dos
fases previamente analizadas, como lo fue el taller No. 2 pronunciación y comunicación, del
taller No. 4 pronunciación y comunicación, ya que coincidieron en arrojar resultados similares
y/o comparables de la investigación.
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
En la primera categoría, dificultad en la pronunciación del francés (ver matriz No. 1), se
observó que los estudiantes No. 1, No. 3, No. 4 y No. 5, presentaron mejoramiento y facilidad
respecto a la pronunciación, después de haber llevado a cabo un trabajo individual y grupal en los
talleres de pronunciación y comunicación realizados. Esto refleja que a pesar de no haberles
enseñado fonética, los aspectos aplicados de la pronunciación fueron adoptados de manera
exitosa por los estudiantes adultos mayores. Sin embargo el estudiante No. 2, presentó dificultad
respecto a la pronunciación.
Teniendo en cuenta esta apreciación, se deduce que la gran aceptación y éxito en la
correcta pronunciación de los estudiantes dentro de situaciones comunicativas se debe al énfasis
en la pronunciación que se trabajó en todos los talleres propuestos en la investigación enfocada
hacia el desenvolvimiento de los estudiante en contextos comunicativos. Sin embargo, esta
hipótesis no resulto factible para un estudiante, ya que se piensa que sus dificultades esta ligadas
con el periodo crítico del aprendizaje, el cual menciona Lenneber (citado en Baralo 1999) “se ha
hablado hasta el cansancio de la existencia de un periodo crítico, situado alrededor de la pubertad,
que de alguna manera cierra posibilidades de adquirir otra lengua”. De esta manera, se deduce
que el estudiante después de este período crítico no ha logrado adquirir las estructuras y
conocimientos de la lengua francesa, entonces se podría decir que la dificultad en este estudiante
está relacionada con aspectos biológicos causados por el envejecimiento.
En la segunda categoría, fluidez en la producción y expresión oral, se observó que los
estudiantes No. 1, No. 2, No. 3 y No. 5, demostraron mayor confianza en el momento de
enfrentarse a una situación comunicativa respecto a los resultados arrojados en los primeros
diálogos taller de pronunciación y comunicación No. 2, donde se observó la falta de confianza y
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LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
el desagrado por afrontar situaciones donde tuvieran que comunicarse. De este modo, es preciso
mencionar algunos rasgos del enfoque comunicativo propuestos por García (1995) como lo son:
Importancia del uso de la lengua con fines comunicativos, el estudiante como eje
del currículo, énfasis en el desarrollo de la competencia comunicativa, en la negociación
de significados y en el uso de la lengua, al considerar las necesidades y expectativas del
alumno con respecto a su aprendizaje se da importancia en el desarrollo de la autonomía
del estudiante y se toma en cuenta la dimensión socio-cultural relacionada con la lengua
(p. 102).
Teniendo en cuenta este apartado, se decidió implementar estos aspectos en la
investigación para poder cumplir con los fines comunicativos propuestos. De esta manera, se
pudo evidenciar el desarrollo autónomo de los estudiantes en situaciones comunicativas. Sin
embargo, a diferencia de la primera categoría, el estudiante No. 4, tuvo dificultad para hablar en
público. Se deduce que a pesar de su correcta pronunciación, se presentó timidez cuando hablaba
al frente de la clase.
Luego, en la tercera categoría, motivación frente al aprendizaje del francés, se observó a
diferencia de las anteriores categorías, que todos los estudiantes mostraron interés por la lengua
francesa, de manera diferente, por ejemplo la realización de trabajos autónomos, interés por
conocer Francia, participación en clase etc. Esta motivación se puede aludir como bien lo
mencionó Romero (2008):
Como es un modelo que se basa en los conocimientos previos del alumno, es
motivante para él la adquisición de una nueva lengua, puesto que le permite hablar de
aquello que despierta su interés personal, como por ejemplo de pasatiempos, trabajo,
viajes, gustos etc. (p. 38)
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Todos estos aspectos pertenecen a las ventajas del enfoque comunicativo y engloban la
motivación que demostraron los estudiantes por aprender y que se podrá evidenciar en la
encuesta de satisfacción propuesta al final, basada en estos aspectos. Sin embargo, se puede decir
que el estudiante No. 2 no logró el objetivo en el transcurso de la investigación y en ninguna de
las categorías, exceptuando la motivación
En resumen, estas categorías fueron la base para la creación del taller final de
comunicación No. 3, ya que se pudo observar un avance, respecto a la pronunciación y el
desenvolvimiento en situaciones comunicativas. Partiendo de estos resultados se procedió a
realizar el taller final de comunicación No. 5.
De esta manera, este taller se desarrolló con el fin de demostrar que después de los talleres
de pronunciación y comunicación realizados a los estudiantes, se logró el objetivo general de
esta investigación el cual era analizar e implementar una estrategia didáctica, teniendo en cuenta
el enfoque comunicativo para la enseñanza del francés como lengua extranjera en adultos
mayores. De igual forma se evidenció que el proceso para ello fue el acordado según el título
establecido: “De la práctica del sonido a la producción comunicativa: estrategia didáctica de la
pronunciación para la enseñanza del francés como lengua extranjera”. Por consiguiente, en el
último semestre de práctica, se ve reflejado el arduo trabajo que se realizó con los adultos
mayores, viendo en ellos el avance de la pronunciación dentro de situaciones comunicativas paso
a paso, basados en diferentes instrumentos como lo fue el taller de pronunciación y comunicación
y grabación de voz. Por ende, este último taller como ya se mencionó, consistió en crear una
situación comunicativa donde los estudiantes pudieran demostrar su desenvolvimiento en
cualquier contexto teniendo en cuenta la correcta pronunciación.
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Cabe señalar que, esta conversación se transcribió fonéticamente (ver rejilla No. 9) y
refleja como el estudiante No. 1 y No. 2 llevaron a cabo la conversación de manera fluida y
coherente. Es preciso mencionar a Romero (2008) quien indicó:
Se deben fomentar en el aula situaciones que obliguen a los estudiantes a
comunicarse por medio de simulaciones o roles, creando ambientes sin indicarles lo que
deben decir, y así los estudiantes deberán buscar la manera de comunicarse por medio de
la lengua extranjera, aunque cometan errores (p. 34).
Partiendo de esto, se ve la importancia de crear una situación comunicativa para observar
el desenvolvimiento de los estudiantes, donde tratan de comunicar algo utilizando la lengua
extranjera. Durante la presentación que hicieron los estudiantes se pudo detallar el manejo que se
les dio a los talleres de pronunciación y comunicación teniendo en cuenta el enfoque
comunicativo, y así mismo se tuvo en cuenta la correcta pronunciación. Esto se vio reflejado en
ellos, ya que demostraron un esfuerzo por tratar de mantener una conversación fluida, además se
pudo identificar qué hablaba cada uno de ellos y de esta manera diferenciar cuando pronunciaban
“J’ai” y “Je”, “tout” y “tu”, igual que otras palabras y enunciados. Para el estudiante No. 1, le fue
un poco difícil pronunciar dos palabras seguidas. Aquí se evidencia que a pesar de que el
estudiante conoce la diferenciación del sonido, trata de no emitir el sonido “Je ne” o J’ain’ai. Es
decir, que al producir estas dos palabras seguidas, lo hace lentamente para pronunciarlo
perfectamente y lograr emitir el mensaje correcto.
El estudiante No. 2 logra comprender el mensaje correctamente y se ve evidenciado en
cada respuesta que realizaba. Al igual que el estudiante número No. 1, se esforzó en emitir los
sonidos correctamente y de esta manera, no dar a entender un mensaje diferente al deseado. Los
estudiantes logran hacerse entender y los demás compañeros están inmersos dentro del contexto
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
del dialogo. Esta situación no es aislada ya que otros de los estudiantes destacan una
pronunciación positiva dentro de su ejercicio comunicativo.
Teniendo en cuenta lo anterior, es preciso aclarar que a la producción y la percepción del
habla es a lo que se le conoce como pronunciación, tal cual indica Cantero (2003). Es así como
se evidencia la importancia de trabajar desde la práctica del sonido, para lograr la correcta
pronunciación dentro de la situación comunicativa realizada por los estudiantes. De igual forma
como lo indica Seidlhofer (2001), Citado por Bartolí (2005), la pronunciación es la producción y
la percepción de los sonidos, del acento y de la entonación, los cuales fueron aspectos
importantes para el desarrollo de esta investigación.
En este sentido, se puede concluir que la pronunciación es, en definitiva, la
materialización de la lengua oral, para obtener el éxito de la comunicación, lo cual se vio
reflejado en el aprendizaje de la pronunciación dentro de situaciones comunicativas de los
estudiantes, a pesar de que esta población era de adultos mayores. De esta manera, es preciso
mencionar Lozano (2005):
La explicación biológica, que aportan algunos autores, revela que el niño tiene
mayor capacidad que el adulto porque su cerebro posee mayor plasticidad y menor
especificación cortical en esta etapa. Tal afirmación supone, “para aquellos de nosotros
interesados en la adquisición de segundas lenguas, una especie de barrera infranqueable
que podría implicar menores expectativas tanto por parte de los profesores como por parte
de los estudiantes” (Krashen, Scarcella y Long 1979:205). De esta teoría biológica se
infiere que el momento óptimo para aprender una lengua es la niñez (p. 5).
Teniendo en cuenta este apartado, el adulto mayor al tener el interés de aprender una
lengua extranjera, está en la capacidad de concentrarse y puede seguir instrucciones. Partiendo
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
de este hecho, se llevó a cabo un modelo de enseñanza diferente que fue paso a paso por etapas,
para que ellos pudieran cumplir sus expectativas de aprendizaje, el cual era poderse comunicar,
en una lengua extranjera. La idea del mismo, era demostrar y contribuir a que ellos dejaran la
desconfianza y el pensamiento negativo que tenían al momento de iniciar las clases de francés, de
no tener la capacidad de comunicarse en otro idioma que no fuera el español. Con esto, se
evidencia que no fue difícil su aprendizaje de pronunciación del francés y la comunicación entre
sí con el uso de esta lengua, sin embargo con la metodología propuesta en esta investigación se
pudieron obtener resultados significativos.
Ahora bien, para dar por terminada esta fase, se realizó el análisis de esta encuesta, como
ya se mencionó en la descripción de resultados, se escogieron 4 preguntas de las 10 realizadas ya
que los talleres fueron la base de esta investigación y a las vez la del objetivo general.
De esta manera, en la pregunta No. 1 (ver figura 5), se evidenció que la mayoría de los
estudiantes sintieron agrado y valorizaron por los talleres de pronunciación y comunicación,
logrando con esta investigación un aprendizaje óptimo en los estudiantes. En este apartado, es
preciso mencionar una de las características del enfoque comunicativo propuestas por Littlewood
(1981), en donde menciona que la comunicación significativa involucra a los estudiantes en
contexto reales para interactuar y además se utilizan diferentes aspectos del lenguaje, como lo son
oral, escrito, gestual y gráfico, partiendo de esta característica, se reflejó que la implementación
de los talleres logro una comunicación significativa en los estudiantes.
En la pregunta No. 2 (ver figura 6),la mitad de los estudiantes dan una valoración muy
buena a la claridad y explicación de los talleres, un 33% aceptable y un 17% una valoración
aceptable, lo que evidencia que el manejo que se le dio a los talleres fue el adecuado, teniendo en
cuenta así, uno de los objetivos de enseñanza y aprendizaje propuestos por el Marco Común
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Europeo “En función de la mejor actuación en una o más actividades de lengua, de forma que
los objetivos tienen relación con la comprensión, la expresión, la interacción o la mediación.
Puede que el principal objetivo declarado al aprender una lengua extranjera sea conseguir
resultados eficaces en las actividades de comprensión (escrita u oral), o en la mediación (traducir
o interpretar) o en la interacción cara a cara”, teniendo en cuenta este apartado, se diseñaron las
actividades propuestas en cada taller con el fin de lograr de manera eficaz la comprensión e
interiorización de los saberes en los estudiantes.
En efecto, los instrumentos utilizados en los talleres de comunicación y pronunciación,
fueron adecuados según la mayoría de los estudiantes en respuesta a la pregunta No. 3 (ver figura
7), como fue un trabajo al mismo tiempo de pronunciación encaminado hacia el desarrollo de las
habilidades. Las herramientas debían proporcionar suficiente soporte para el desarrollo de la
investigación y de esta manera poder analizar de manera cuantitativa y cualitativa los resultados.
Por último, la pregunta No. 4 (ver figura 8), responde al objetivo de nuestra investigación
y evidencia que la implementación de los talleres tuvo gran éxito en los estudiantes, logrando así
el propósito, a través de la emisión de sonidos, luego enunciados y desarrollo de situaciones
comunicativas, teniendo en cuenta una buena pronunciación. Es importante mencionar, que en la
Fundación ASE, nunca se había trabajo un proceso de enseñanza y aprendizaje encaminado
profundizar en la producción oral, lo cual hace significativa esta investigación, pues la mayoría
de los estudiantes respondieron que los talleres proporcionaron beneficios al comunicarse en
contextos reales, teniendo al mismo tiempo, una correcta pronunciación.
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
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Capítulo 5
Conclusiones y Sugerencias
En este capítulo de la investigación se expondrán las principales conclusiones arrojadas
de las observaciones y resultados obtenidos de las prácticas pedagógicas realizadas en la
Fundación ASE y además exponer los aspectos que se lograron frente a los objetivos propuestos
y a la pregunta planteada esta investigación.
Por lo tanto, el propósito de este proyecto fue diseñar una propuesta didáctica para futuros
docentes partiendo de la práctica del sonido y del enfoque comunicativo, hacia el desarrollo de
espacios de interacción y comunicación en lengua extranjera en una comunidad de adultos
mayores. Por esta razón, al finalizar esta investigación, surgen una serie de conclusiones
relevantes para la enseñanza-aprendizaje del francés como lengua extranjera. De hecho, en el
tratamiento realizado en cada fase con las diferentes estrategias didácticas implementadas, se
logró una exitosa enseñanza para la comunicación en la lengua meta. Además, tras la realización
de la metodología propuesta y del análisis efectuado con el fin de darle solución al problema
planteado, es posible concluir que:
La investigación presenta datos relevantes del quehacer pedagógico en la enseñanza de
FLE especialmente en adultos mayores, lo cual permitió llevar a cabo un arduo trabajo en la
enseñanza de la pronunciación del francés. Para ello, fue necesario proporcionar los
conocimientos teóricos y prácticos de pronunciación, por medio de diferentes actividades
pedagógicas y comunicativas que conllevaron a la comprensión y producción de mensajes claros,
basados en un contexto real.
A partir de esta fundamentación, el propósito de los talleres propuestos y realizados en
cada una de las fases de esta investigación, fueron de gran relevancia, ya que lograron responder
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
a las limitaciones encontradas al momento de iniciar este proyecto. Es decir, que los estudiantes a
través de estos, cambiaron su percepción de los aspectos importantes al momento de aprender
FLE y lo más relevante es que lograron comunicarse de manera significativa. De esta manera, se
deduce que el éxito de los adultos mayores para lograr comunicarse en diferentes contextos, se
debe al énfasis que se realizó en el desarrollo de las destrezas orales.
Asimismo, se concluye que a pesar de algunas limitaciones que tienen los adultos
mayores para aprender una lengua extranjera, relacionado a los aspectos cognitivos y el período
crítico, no fue imposible lograrlo al momento de implementar la metodología empleada.
Además, es preciso mencionar que por medio de la propuesta didáctica implementada, se logró
que la motivación por parte de los estudiantes frente al aprendizaje del francés aumentara de
manera notable, ya que se logró evidenciar a través de las ventajas que ofrece el enfoque
comunicativo y la correcta pronunciación, que los estudiantes demostraran interés por interactuar
usando la lengua francesa. De igual forma, que ellos realizaran trabajos autónomos referentes a
los talleres propuestos, que despertarán el deseo de comunicarse y además de interactuar a pesar
de haber empezado las clases con timidez y cierta apatía a los aspectos comunicativos, lo cual
resulta fundamental teniendo en cuenta la población en la cual se enfocó esta investigación.
Finalmente, con base en los resultados de la investigación, es posible concluir que la
implementación de la estrategia didáctica propuesta en este proyecto, para la enseñanza de FLE
basada en la combinación del enfoque comunicativo y la pronunciación, demostró cómo los
estudiantes lograron integrar los conocimientos necesarios para generar situaciones
comunicativas reales. De esta manera, las actividades dentro de los espacios académicos, estaban
relacionadas con situaciones cotidianas, las cuales se podría presentar dentro o fuera del aula, y
esto significo convertir el aprendizaje exitoso para los estudiantes.
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Es oportuno ahora sugerir no solamente a los actuales profesores sino también a los
futuros docentes, la importancia de crear nuevas estrategias de enseñanza cuando se trata del
aprendizaje de una LE. Llegando a este punto, y a pesar de que en Colombia siguen estando
desatendidos los procesos de formación en cuanto a poblaciones adultas, se recomiendan métodos
y didácticas diferentes para afrontar con éxito las necesidades de esta población y más cuando se
trata de un grupo de personas que requieren generalmente una atención diferente. Se vuelve un
reto, cuando la comunidad atiende a expectativas distintas, cuando existen errores ya fosilizados
y también la necesidad de un aprendizaje exitoso en corto plazo.
Conviene distinguir que para alcanzar los objetivos deseados en cualquier institución
educativa, se deben abordar los procesos de una manera particular según cada caso, en este
específicamente se recomienda a la Alianza Social Educativa ASE seguir con los planteamientos
propuestos durante los tres semestres de práctica docente haciendo énfasis en la población adulta
mayor. Si esto queda establecido en futuras prácticas se verán resultados satisfactorios tal y como
se consiguieron en el desarrollo de nuestra investigación académica.
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DE LA PRÁCTICA DEL SONIDO A LA PRODUCCIÓN COMUNICATIVA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE
LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Anexos
Encuesta preliminar
¿Ha tenido alguna vez una clase de fonética para aprender un idioma extranjero?
Sí
No
¿Cuál de estas competencias cree que es la más importante al momento de aprender una
lengua extranjera?
*Gramática y vocabulario
*Comprensión escrita
*Comprensión oral
*Producción escrita
*Producción oral
Califique el nivel de importancia que tiene la pronunciación al momento de aprender una
lengua extranjera siendo 5 el más alto y 1 el más bajo.
1
2
3
4
5
¿Cuál de estas opciones cree que es la más conveniente para aprender a pronunciar?
*Herramientas y técnicas de pronunciación
*Repetición de sonidos
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LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
*Escuchando nativos
¿Cuál cree que es la finalidad de aprender a pronunciar?
*Poder expresarse
*Mantener una conversación
*Comprender lo que dicen los nativos
*Pedir o solicitar algo que necesite
2. Diario de campo
Numero diario de campo:
Fecha:
Hora:
Grupo:
Actividad observada:
Descripción
Observaciones
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LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Rejilla para consignación
DIFICULTADES
ETAPAS
ACTIVIDADES
ACTITUDES
OBSERVACIONES
ENCONTRADAS
Inicio de la
actividad
Presentación y
explicación de la
utilización del
calibrador
fonético
Explicación de
la importancia
de la
pronunciación
Ejercicios
utilizando
palabras
Interiorización y
finalización
Rejilla No. 1 para consignación de transcripciones fonéticas
TRANSCRIPCIÓN
TRANSCRIPCIÓN
FONÉTICA
PRONUNCIACIÓN
CORRECTA
ESTUDIANTES N. 1 Y
DIÁLOGO
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LA PRONUNCIACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DEL FRANCÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
N. 2
ESTUDIANTE N. 1
ESTUDIANTE N. 2
Rejilla No. 2 para consignación de transcripciones fonéticas
DIÁLOGO No.1
DIÁLOGO No.2
DIÁLOGO No.3
DIÁLOGO No.4
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