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UNIVERSITAT JAUME I
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE ESTUDIOS FEMINISTAS Y DE GÉNERO
MÁSTER UNIVERSITARIO EN INVESTIGACIÓN APLICADA EN ESTUDIOS
FEMINISTAS, DE GÉNERO Y CIUDADANÍA
LA
EDUCACIÓN
ARTÍSTICA
DESDE
LA
PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA FORMACIÓN
DEL PROFESORADO
TRABAJO FIN DE MÁSTER
Presentado por:
Joaquina Moragrega Porcar
Dirigido por:
Paloma Palau Pellicer
Universitat Jaume I – 2016
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Resumen
La educación en el ámbito escolar formal y en la formación del profesorado no
integra, actualmente, un enfoque desde el género. Los contenidos curriculares de
las distintas disciplinas en Educación Primaria y Secundaria no contemplan esta
variable y cuando el alumnado accede a estudios superiores desconoce el papel de
las mujeres en nuestra historia. La siguiente propuesta se centra en el área de
Educación Artística y tiene el objetivo de incorporar las vidas y obras realizadas por
mujeres artistas a los contenidos de formación artística del profesorado para mejorar
su educación en igualdad. Numerosos estudios demuestran que la Historia del Arte
está llena de ejemplos de mujeres artistas que han formado parte de nuestra
historia. A pesar de esto, las obras realizadas por mujeres no están tan difundidas
como se desearía y todavía menos, forman parte del imaginario colectivo. Aunque,
por supuesto, hay excepciones y, gracias a profesionales que van publicando sus
investigaciones, podemos disfrutar en algunos ámbitos artísticos de su presencia.
Este estudio pretende utilizar una metodología de investigación desde una
perspectiva feminista mediante la planificación de materias artísticas en el Grado de
Maestro o Maestra de Educación Primaria, no sólo mediante actividades, sino
también con el compromiso y la responsabilidad de educar en igualdad. Para lograr
los objetivos propuestos consideramos que el aprendizaje desde la experiencia y la
manipulación son fundamentales. Por ello planteamos un estudio con una
metodología que nos aproxime a los fundamentos teóricos combinados con un
desarrollo empírico. El alumnado mejorará su formación y además aprenderá
técnicas audiovisuales como procedimiento para aproximar las obras de arte
realizadas por mujeres a las aulas universitarias.
Palabras clave: educación artística, mujeres artistas, feminismo, animación,
formación del profesorado.
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Abstract
Education in formal school settings and in the teachers training is not currently
integrating a gender approach. Different disciplines in primary and secondary
education curricular contents do not include this variable, and when students enter
higher education they discover the role of women in our history. The following
proposal is focused in the area of art education and aims to incorporate the lives and
works by women artists to the contents of artistic training of teachers to improve their
education in equality. Several studies show that history of art is full of examples of
women artists who have been part of our history. Despite this, works made by
women are not as widespread as we would like and even less, are neither part of the
collective imagination. Although, of course, there are exceptions and, thanks to the
professionals who are publishing their research, we can enjoy its presence in some
artistic fields. This study aims to use a research methodology from a feminist
perspective through the planning of artistic subjects in the degree of master or
mistress of primary education, not only through activities, but also with the
commitment and responsibility of educating equality. To achieve the proposed
objectives, we believe that learning from experience and handling are critical topics.
Therefore, we propose a study with a methodology that approaches us to the
theoretical foundations combined with an empirical development. Students will
improve their training and also learn audio-visual techniques such as procedure skills
to approximate the works of art made by women to the University classroom.
Key words: teacher training, artistic education, feminism, animation, female artists.
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1. Introducción
1.1.
Justificación del tema de estudio
1.2.
Estructura y objetivos del trabajo
2. Estado de la cuestión
2.1.
Las mujeres artistas en la Historia del Arte
2.2.
Las mujeres en los libros de texto
2.3.
Los museos y las mujeres
3. Metodología
3.1.
Una aplicación desde la perspectiva de género
3.2.
Investigación en Educación Artística
4. Planteamiento pedagógico de la parte empírica
4.1.
Participantes, contexto
4.2.
El retrato femenino
4.3.
La animación tradicional como herramienta de aprendizaje
4.4.
Desarrollo de la propuesta práctica: Animando las aulas
4.4.1. Cuestionario orientativo
4.4.2. Ampliación de conocimientos y extracción de datos
4.4.3. Prácticas de animación:
A. Ilusión del movimiento en dos imágenes
B. Libro animado, folioscopio o flipbook
C. Animación 2D sobre papel y montaje en vídeo
4.5. Resultados por grupos
5. Conclusiones generales
6. Bibliografía
7. Anexos
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1. INTRODUCCIÓN
1.1. Justificación del tema de estudio
El origen de esta investigación se encuentra en mi preocupación por aplicar en mi
práctica docente la perspectiva de género combinando las herramientas de
producción audiovisual. Al mismo tiempo, buscamos la metodología más adecuada
para trasladar este conocimiento a la realidad de las aulas universitarias. Así pues,
mi compromiso como docente y artista, en el ámbito de la Educación Artística me
llevan, como no podría ser de otro modo, a en primer lugar a hacer ver la presencia
del arte realizado por mujeres en nuestra cultura. Las referencias biográficas o las
imágenes de diferentes artistas que se trabajan en los centros escolares de
Educación Primaria y Secundaria no es del todo completa, las mujeres artistas han
tenido un papel relevante, pero nadie parece conocer este hecho.
Todavía encontramos en nuestras aulas y en los libros de texto de Educación
Artística la casi inexistencia del arte realizado por mujeres. Nos preguntamos qué
conocen nuestros alumnos y alumnas sobre la aportación femenina al mundo del
arte y por qué esta aportación es más bien limitada. ¿No hay mujeres artistas? y si
hay, ¿por qué no se nos habla de su trayectoria profesional? A partir de estas
preguntas se realizará este trabajo mediante un enfoque cualitativo, dentro de una
metodología feminista. Se dará a conocer al alumnado de Grado de Maestro o
Maestra en Educación Primaria, en una primera fase, la importancia de la igualdad
de género en los contenidos de Educación Artística y en una segunda, se trabajarán
contenidos audiovisuales (animación 2D) del currículo en Educación Primaria y
Secundaria como procedimiento de aprendizaje. Pensamos que es necesario estar
formado en igualdad de género para poder trasladar estos conocimientos a las aulas
en un futuro próximo, cuando nuestro alumnado sea maestro o maestra y tenga sus
propios alumnos y alumnas.
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1.2. Estructura y objetivos del trabajo
En este punto de la introducción, el trabajo especifica las partes y los objetivos del
mismo. En el apartado dos y dentro del estado de la cuestión expondrá algunos
temas relacionados con las mujeres y el arte y su visibilización en nuestra sociedad.
Serán tres temas los que consideramos interesantes en el panorama actual y que
nos permiten ver diferentes realidades sobre la presencia de mujeres en el ámbito
artístico: Las mujeres en la historia del arte, las mujeres en los libros de texto y las
artistas en los museos españoles. A continuación el estudio realiza una breve
explicación de la metodología necesaria para esta investigación, la feminista con un
enfoque cualitativo. La perspectiva de este tipo de mirada nos desvela cuán
importante es el punto de vista adoptado a la hora de investigar un tema. Hablamos
de diversos tipos de metodologías para contextualizar y explicamos porque
pensamos que es adecuada para este estudio.
Además de la perspectiva de género también se resaltará la importancia de lo visual
en este trabajo nombrando las crecientes investigaciones en Educación Artística con
gran variedad temática. No se utilizará la metodología artística pero sí se acentuará
la importancia de lo visual en la formación del profesorado.
El apartado del planteamiento pedagógico se estructura, en su parte empírica, de la
siguiente manera: una primera indagación sobre el tema que nos ocupa, es decir,
una revisión del panorama artístico femenino, en concreto sobre mujeres artistas de
la historia del arte, en la cultura transmitida a nuestro alumnado de Primaria y
Secundaria. Como referencia conoceremos algunas mujeres artistas en la historia,
en las aulas y en los museos y así comenzar a desarrollar la parte empírica. El
bagaje académico del alumnado universitario en el tema que nos ocupa, es decir lo
que conocen sobre mujeres artistas, será el punto de partida. Creemos necesario
indagar en los conocimientos que estos chicos y chicas han adquirido a lo largo de
su
vida
académica
en
todas
sus
etapas
educativas
formales,
pero
desafortunadamente no podemos averiguar todos esos datos en este estudio. Es
por ello que simplemente vamos a comprobar mediante un cuestionario si recuerdan
la presencia femenina en los libros de texto que han manejado o en los museos de
arte españoles que han visitado.
A continuación, el epígrafe del planteamiento
pedagógico contextualiza el trabajo y sus participantes y realiza un breve repaso
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sobre el retrato femenino, pues será el tema elegido a partir del cual se trabajaran
los contenidos visuales en la parte empírica.
La animación tradicional será la técnica o procedimiento a aplicar dentro del
planteamiento pedagógico. El conocimiento de esta técnica de imagen en
movimiento, fotograma a fotograma, será necesario para llevar a cabo el trabajo
práctico, que contendrá tres fases de menor a mayor dificultad. En este apartado se
conocerán algunos tipos de animación tradicional, los comienzos históricos de la
misma y los nombres de algunas pioneras de esta técnica audiovisual de imagen en
movimiento.
El planteamiento pedagógico plantea dos temas que servirán de base para la parte
empírica, el retrato femenino como fuente visual y la animación tradicional como
técnica artística audiovisual a desarrollar. La parte empírica comienza introduciendo
el planteamiento, el contexto y los participantes para continuar exponiendo las fases
de las prácticas a realizar. La primera fase de la parte empírica fue un cuestionario
orientativo para averiguar los conocimientos del alumnado respecto a las mujeres
artistas en la historia del arte. En una segunda fase se les proporcionó un listado
biográfico y visual sobre veinte artistas de diferentes épocas. El alumnado extrajo de
este listado los datos que creyó necesarios, de manera subjetiva, respecto a
aspectos relevantes sobre género e hizo un comentario por escrito sobre las vidas
de las mujeres que les presentamos. A continuación en este estudio, vemos algunas
de las conclusiones que sacó parte del alumnado. Sintetizamos en algunas
respuestas las expresadas por todo el grupo, pues muchas relatan conclusiones
muy parecidas. La tercera fase de la parte empírica consiste en la formación del
alumnado en la técnica de animación tradicional mediante dos animaciones
individuales y una en grupo. El nivel de dificultad se va incrementando de la primera
a la última mediante un aprendizaje significativo en el que los conocimientos previos
se relacionan con los nuevos construyendo conceptos y experiencias más
sólidamente. Les pedimos que comiencen con una animación individual sobre papel
de sólo dos imágenes y acaben con una animación en vídeo de 6” en grupo, cuyo
referente es una obra de arte femenino.
Aportamos algunos de los resultados de nuestro alumnado en imágenes fijas
(frames), para que se vea de manera esquemática a modo de storyboard el trabajo
de la animación. Junto a las imágenes analizamos diversos aspectos formales
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utilizados en los trabajos como la técnica (lápiz de color, rotulador,…), los elementos
del lenguaje visual (punto, línea, plano, textura, color) y audiovisual (planificación,
angulación, movimiento de cámara…), la composición, el ritmo, el montaje, el timing,
la música, así como los aspectos que tienen que ver con el género (estereotipos,
representación de mujeres,…). Las conclusiones nos aportarán la certeza sobre la
necesidad de incluir mujeres artistas en el currículo de la formación del profesorado,
sobre todo para conseguir la visibilidad de las mujeres en el ámbito de la educación
formal.
El planteamiento de los objetivos generales de este estudio es primordial para poder
acercarse al ámbito de la Educación Artística a través de la perspectiva feminista,
pilar de este estudio:
- Aplicar los conocimientos sobre la perspectiva del género en una propuesta
práctica para el alumnado universitario.
- Profundizar en el tema de mujeres artistas en relación con la práctica docente.
- Relacionar la educación formal artística recibida por el alumnado de Primaria y
Secundaria con la invisibilización del arte realizado por mujeres mediante las
metodologías de investigación.
- Practicar la técnica de animación 2D en el Grado de Maestro o Maestra de
Educación Primaria para mejorar la calidad de la formación del profesorado.
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2. ESTADO DE LA CUESTIÓN
Para realizar un trabajo como este es necesario explicar todos los ingredientes que
participan en la experiencia. Debemos ser conscientes de que vamos a trabajar
desde una perspectiva de género, por tanto se comentará en qué consiste y cómo
se aborda este tipo de metodología. En este sentido, se verá cómo desde la
Universidad Complutense de Madrid Marián López F. Cao trabaja en sus clases bajo
las premisas feministas. Veremos algunos itinerarios en femenino que se trabajan en
algunos museos españoles y cuál es la situación actual respecto a la aparición de
mujeres artistas en los libros de texto en nuestro país.
2.1. Las mujeres artistas en la Historia del Arte
Cuando nos referimos a la historia del arte en femenino, la mayoría del público tiene
un conocimiento mínimo sobre mujeres artistas. Pocas figuran en los escritos
aunque después de diversas investigaciones realizadas a partir de los años 70, se
descubre un gran número de ellas.
La primera artista conocida fue la retratista romana Iaia Cyzicena (siglo I a.C), quien
recibía encargos mejor pagados que los de sus compañeros masculinos. En la
Historia Naturalis de Plinio el Viejo (Siglo I a.C.-79 d.C), además de ella, aparecen
cinco
mujeres
más,
las
cuales
son
alabadas
por
sus
producciones.
Desgraciadamente no han llegado a nuestros días sus obras pero sí sabemos que
fueron consideradas brillantemente. En este punto trataremos brevemente un grupo
muy reducido, 20 mujeres artistas unidas en una recopilación de Úrsula Martí y
Dona Madridejos, se pretende dar a conocer la obra de mujeres pintoras que
superado la barrera del género en sus vidas artísticas.
Durante la Edad Media la mayoría de mujeres artistas ejercían su oficio de manera
anónima en los conventos. Alguna de ellas ha dejado su firma y por ello sabemos
que la monja Ende ilustró manuscritos hacia el siglo X. Ya desde el siglo VIII se
tiene constancia de mujeres copistas e iluminadoras que realizaban miniaturas de
tema religioso. Durante el Renacimiento los pintores y pintoras salen del anonimato
y pasan de ser artesanos a ser considerados artistas individuales. En esta época
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Sofonisba Anguisola será la artista que alcanzará mayor popularidad. Animada por
su padre consiguió prestigio internacional con sus grabados, su naturalismo y su
paleta de colores oscuros. Fue admirada por su contemporáneo Miguel Ángel y
contratada como retratista por Felipe II. Como todas las mujeres artistas de su
época, tenía prohibido el estudio de la anatomía y por tanto no pudo estudiar la
forma humana en profundidad. Otras artistas del siglo XVI son la belga Caterina
Van Hemessen y la italiana Lavinia Fontana, ambas hijas de pintores reputados y
que se formaron en sus talleres. Este hecho era bastante común, ya que con sus
padres de maestros y rodeadas de otros pintores, tenían la posibilidad de aprender
las técnicas en lo que eran las escuelas de bellas artes del momento.
Otra hija de pintor será en el siglo XVII Artemisia Gentileschi. Era una pintora de
mujeres heroicas enfrentadas al poder masculino. No la dejaron entrar en ninguna
academia de Bellas Artes aunque era mucho mejor que sus hermanos, aunque
posteriormente fue la primera mujer miembro de la Academia de Diseño de
Florencia y trabajó para Carlos I de Inglaterra.
La holandesa Rachel Ruysch fue una pintora de flores prolífica, se le conocen más
de doscientas telas. Influida por su padre, profesor de anatomía y botánica, sirvió de
inspiración para que otras holandesas que dedicaran a la pintura.
Judith Leyster fue otra holandesa del siglo XVII. Consiguió ser miembro del gremio
de pintores de su ciudad, Haarlem. Tuvo taller propio y tres discípulos hombres. Por
primera vez pinta a la mujer como objeto y no como sujeto de seducción.
Elisabetta Sirani, italiana hija de pintor fue educada en música, literatura y pintura.
Para que creyeran que era ella la que pintaba, lo hacía en público, pues muchos no
creían que era tan buena y prolífica. Abrió la primera escuela de mujeres pintoras en
la que estudiaron sus dos hermanas también pintoras Anna María y Bárbara.
Angelica Kauffmann, suiza acida el siglo XVIII hija del pintor Joseph Johan
Kauffmann, aprendió pronto el oficio y a los 12 años ya realizaba retratos de calidad.
Es la primera mujer que se opone al monopolio masculino al ser miembro fundadora
de la Royal Academy de Londres. Es considerada junto a Benjamin West iniciadora
del estilo neoclásico.
Elisabeth Vigèe-Lebrun, francesa de formación autodidacta y autora del retrato de
la reina Maria Antonieta y sus hijos (1787). A raíz de la Revolución Francesa tuvo
que exiliarse y trabajar en otras cortes europeas.
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Constance Mayer, francesa discípula y amante del pintor Pierre Paul Prud’hon,
acabó suicidándose a causa del sufrimiento que le provocaba la situación.
La francesa Berthe Morisot, nacida a principios del siglo XIX es la más importante
impresionista de la época. Perteneciente al círculo de Manet del que además era
cuñada, representó a la mujer en sus labores cotidianas.
La alemana Gabrielle Münter fue alumna en la academia de arte de Kandinsky de
Phalanx, después de haber estudiado en la escuela de arte para mujeres de
Düsseldorf. Fueron pareja algunos años en los que se influyeron mutuamente.
Pretendían apartarse de la pintura tradicional y exploraron el expresionismo.
Natalia Concharova fue miembro de las primeras pintoras rusas de las vanguardias
de principios de siglo XX. En su obra combina el arte tradicional ruso con el arte
moderno. Difunde el estilo impresionista y fauvista en su país, y alcalza un gran éxito
como diseñadora de vestuario y decorados de ballet.
Sonia Delaunay-Terk fue la creadora de un nuevo lenguaje llamado “contrastes
simultáneos” que planteaba diversas relaciones entre los colores, de influencias e
interacción entre ellos. Junto a su marido Robert Delaunay investiga la pintura
abstracta partiendo de la figurativa y trabaja en diversos campos del diseño, textil,
industrial y gráfico.
La norteamericana Georgia O’Keeffe estudió arte en Chicago y Nueva York. Sus
temas preferidos fueron paisajes, flores y rascacielos e investigó en su propia
manera de ver el mundo que la rodeaba consiguiendo un estilo personal basado en
la composición y el color intenso.
La alemana Hanna Höch, fue pionera del fotomontaje y el collage. Representó lo
absurdo de la vida y la guerra inspirada en la Primera Guerra Mundial. Fue la única
mujer incluida en la Primera Feria Internacional Dadá de Berlín.
Liubov Popova llega de Rusia a París en 1912 en plena eclosión del cubismo y
conecta con este estilo y la abstracción, que concluirá en el constructivismo ruso.
Participa en el grupo Supremus liderado por Malevich y será también diseñadora de
libros, telas y porcelanas.
La polaca Tamara de Lempicka es la pintora aristócrata que representa mujeres
heroínas y decididas. De influencia cubista sus cuadros lograron un éxito arrollador y
una fuerza visual apoyada en la geometría y el intenso color.
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La popular mejicana Frida Kahlo se autorretrataba constantemente para expresar
visualmente lo que la vida le hacía sentir. Temas como su maternidad frustrada por
un accidente que casi la deja inválida, la relación con el pintor Diego Rivera, el dolor,
la pasión o la soledad fueron el leitmotiv de su obra.
La gallega Maruja Mallo estudia en la Academia de Bellas Artes de San Fernando
en Madrid. Allí entra en contacto con los intelectuales de la Generación del 27.
Utiliza en sus obras diversos estilos como el surrealismo, la nueva objetividad y el
realismo mágico.
Evidentemente si se investiga se encuentran cientos y cientos de mujeres que
dedicaron sus estudios y vidas profesionales al arte, tanto en pintura, escultura,
fotografía o diseño:
Giovanna Garzoni (1600), Sarah Miriam Peale (1800), Louise Ingram Rayner (1832),
Ann Mary Newton (1832), Kate Perugini (1839), Helena Sofía Schjerfbeck (1862),
Gwen Joh (1876), Eileen Gray (1878), Vanessa Bell (1879), Olga Rozanova (1886),
Olga Sacharoff (1889), florence Henri (1893), Pan Yiuliang (1895), Lavinia Schulz
(1896), Kay Sage (1898), Barbara Hepworth (1903), Margaret Bourke-Withe (1904),
Grete Stern (1904), Xulia Minguillón Iglesias (1906),
Hélène de Beavoir (1910),
Louise Bourgeois (1911), Mercedes Pardo (1921), Montserrat Gudiol Corominas
(1933), Helen Escobedo (1934), Marina Abramovic (1946), Mary Beth MacKenzie
(1946), Laurie Anderson (1947), Kima Guitart (1947), Isabelle Champion Métadier
(1947), Miriam Cahn (1949), Laura Ambrosi (1950), Julie Speed (1951), eva Coch
(1953), Menchu Lamas (1954), Concha García Sánchez (1960), Lorna Simpson
(1960), Alicia Martín (1964). En fin, la lista es interminable e inabarcable.
2.2. Las mujeres en los libros de texto
Después de completar esta lista de mujeres cuyas vidas y obras no son tan
diferentes a los hombres resulta que no las vemos en los libros. Es entonces cuando
no preguntamos qué sucede. La presencia de mujeres en los libros de texto es más
bien escasa. Un estudio de Ana López-Navajas de la Universidad de Valencia reveló
en 2014 que tan sólo el 7,5% de los referentes culturales en estos manuales de ESO
eran mujeres. Para realizar el estudio se analizaron 115 libros de 19 asignaturas
diferentes de toda la ESO. Se creó una base de datos con 5.527 personas de
referencia citadas en los libros. También hay que destacar que las asignaturas de
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ciencias contenían menos referencias femeninas y que los idiomas eran las áreas
que contaban con mayor referencia a mujeres. Los directores de las editoriales se
excusaban con la idea de que en la historia no aparecen nombres de mujeres, y en
parte tienen razón, ellas han sido ignoradas por los historiadores, que en su mayoría
han sido hombres. De esta manera no existen referentes o modelos que las mujeres
puedan imitar.
El estudio propone una revisión crítica de los manuales y la creación de una nueva
base de datos más ecuánime. Finalmente las editoriales dejan claro que es el
currículum el que manda y que ellos sí reparten los papeles femeninos y masculinos
en ejercicios o ejemplos visuales que aparecen en los libros de texto.
La tesis de Judit Gutiérrez Sánchez investiga también sobre la poca existencia de
mujeres en los libros de texto y aporta los siguientes datos:
-
ellos aparecen con nombre y apellidos en una proporción de 67 sobre 100,
ellas lo hacen tan solo en un 7,6 por ciento
-
las mujeres suelen aparecer en las imágenes dentro de una pareja o en un
colectivo mixto
-
en las ilustraciones de profesiones se muestra a las mujeres relacionadas con
el ámbito doméstico, cultural-artístico (como consumidoras, no productoras),
económico y religioso. A los hombres se les ve en temas políticos, culturales
y científicos.
Por descontado, en las asignaturas de Educación Artística y de Educación Plástica y
Visual, los libros utilizados en las aulas de Educación Primaria y Secundaria
respectivamente, recogen un ínfimo número de mujeres artistas. Cuando el
alumnado acaba su Educación Obligatoria conoce artistas como Picasso,
Kandinsky, Velázquez, Dalí o Paul Klee porque ha trabajado con ellos como
referentes visuales. Sólo una parte del alumnado conoce a una mujer, Frida Kahlo,
pero no sabemos si por su trabajo artístico o por su tormentosa vida.
Durante la década de los años 70 del siglo XX comienzan a proliferar las
investigaciones feministas sobre mujeres artistas silenciadas por la historiografía
tradicional. En 1971 la profesora Linda Nochlin se preguntaba en el artículo ¿Por
qué no hay grandes mujeres artistas? Cuáles son las razones de la inexistencia de
nombres de mujeres en los libros de Historia del Arte.
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Al abordar el tema señala que quizá no se trata de demostrar con largas listas que
sí, que hay un gran número de mujeres que han creado igual que ellos, porque con
ello no hacemos más que participar de la afirmación que implica la pregunta. No hay
que caer en intentar solucionar el problema que se plantea, porque este
planteamiento se hace desde un punto de vista masculino. No se trata de esperar
pacientemente a que ellos de repente nos vean como iguales, sino a que las
mujeres nos veamos a nosotras mismas como sujetos iguales capaces de lograr los
mismos objetivos que ellos. Para Nochlin quienes han disfrutado de los privilegios de
las estructuras institucionales no van a abandonar así como así sus pedestales. No
van a dejar sus puestos a las mujeres para que ellas compartan con ellos el poder,
no es tan fácil. El éxito artístico está para ella más cercano las influencias de
estructuras sociales masculinas en las que vivimos que a que una artista de manera
individual pueda compararse a un hombre, siendo los dos unos superdotados de la
creación. Es decir, podemos equiparar a Gentileschi con Caravaggio en calidad pero
las dificultades impuestas por las instituciones sociales para ser percibidos como
grandes artistas son bien diferentes. Así que, para que las mujeres aparezcan en los
libros de texto de Primaria y Secundaria hay que ir a las instituciones y demandar
contenidos curriculares que las incluyan.
En este sentido la última Ley de Educación en España no ayuda a trabajar en la
igualdad entre hombres y mujeres. Según el Inspector Central de Educación y
Subdirector General de Ordenación Académica del Ministerio de Educación
(2004/2011), en la LOMCE desaparecen contenidos, respecto a la Ley anterior, que
tienen que ver con el tema que nos ocupa:

“Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo” (Bloque 2). En su
lugar aparece “Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de
derechos y oportunidades entre ellos” (Artículo 11 del RD 1105/14).

”Crítica a los prejuicios sociales, racistas, xenófobos, sexistas y
homófobos”(Bloque2).
En su lugar aparece “Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los
ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como
rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos
sexistas y resolver pacíficamente los conflictos” (Artículo 11 del RD 1105/14).

“Educación de los afectos: la igualdad entre hombres y mujeres. La cuestión
del género”. No aparece nada en su lugar, salvo lo ya dicho de “Fortalecer
sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad”.
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
“La conquista de los derechos de las mujeres (participación política,
educación, trabajo remunerado, igualdad de trato y oportunidades) y su
situación en el mundo actual”. (Bloque En su lugar aparece lo ya citado de
“Valorar y respetar la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos”
(Artículo 11 del RD 1105/14).
Además de todo ello, la LOMCE da la posibilidad de financiación pública a centros
concertados que separan al alumnado por sexo. Si hablamos en concreto de los
libros que se utilizan en nuestro país encontramos un ejemplo extrapolable al resto
del territorio español, el de un estudio de 2002: “Una investigación sobre los niveles
de calidad de los libros de texto de educación artística en Granada”, Francisco
Maeso Rubio y Joaquín Roldán Ramírez. Según el estudio y analizando 12 libros de
9 editoriales diferentes se concluyó que de los cerca de 250 artistas que se
nombran, sólo aparecen 5 mujeres artistas. Además, todos ellos pertenecen a la
cultura occidental. Otro ejemplo más actual, de 2014: “¿Responden las imágenes
utilizadas en Educación Plástica y Visual a la propuesta curricular? Un análisis de
las imágenes de los libros de texto de Educación Secundaria en la Comunidad
Autónoma Vasca”, de Ainhoa Gómez Pintado y Idoia Marcellán Barace de la
Universidad del País Vasco, UPV-EHU. Este trabajo se centra en estudiar los libros
de texto, las imágenes que presentan y lo señalado en la propuesta curricular. No se
puede obviar que las imágenes no solo sirven de ayuda a los textos facilitando el
aprendizaje, sino que pueden llegar a sustituir a las palabras aportando una mayor
eficacia en la comprensión y el desarrollo de los conceptos (Perales, y Jiménez,
2002).
Se estudiaron las imágenes de libros de texto de EPV de 1º, 2º y 3º de la ESO
publicados a partir de la LOE de 2006. Después de sondear cuales eran las
editoriales más utilizadas en centros de las tres capitales vascas, se analizaron las
imágenes de tres editoriales, SM, Santillana y Anaya. Se examinaron 5 libros y
además de otros datos referentes a los contenidos del currículo, respecto a mujeres
artistas se obtuvieron los siguientes datos: “la presencia de la mujer como autora de
producciones artísticas o mediáticas es únicamente de un 1% respecto al total de las
imágenes. Así, mientras los artistas masculinos repiten autoría apareciendo en un
mismo libro, o en diferentes, en varias ocasiones -por ejemplo; Picasso, Miguel
Ángel y Miró tienen entre 9 y 8 obras cada uno-, solo encontramos 13 mujeres
artistas, un 5% del total de autores, de las cuales Carmen Laffon, Georgia O´Keeffe
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y Clara Gangutia muestran dos obras cada una. Ninguna de ellas es además
anterior al siglo XIX, mientras que los hombres están presentes desde las primeras
épocas hasta la actualidad. La ausencia femenina en el grupo de cultura mediática
aún es más palpable: de los 8 autores identificados, únicamente aparece una
fotógrafa: Lyndsay Addario.”
Es pues de vital importancia que se facilite a nuestros alumnos y alumnas
información sobre referentes femeninas, modelos de mujeres que hayan logrado en
su vida desarrollar su profesión artística de la misma manera que los hombres. Con
la ausencia de estos modelos se perpetúa la invisibilidad de las mujeres en el
imaginario colectivo, el que muchas niñas no se vean a sí mismas en el futuro como
dibujantes de comic o artistas plásticas de renombre, y lo que aún es peor, las
mismas artistas dudan de si pueden dedicarse por completo al arte. Marina
Abramovich, artista de performance y una de las más influyentes del arte
contemporáneo, afirmó en una entrevista en 2014 que si hubiera tenido hijos, ello
habría ido en detrimento de su Carrera como artista. “Las mujeres no están tan
preparadas para sacrificarse por el arte como los hombres. Las mujeres quieren
tener familia e hijos y además dedicarse al arte. Pero, siento decirlo, eso no es
posible. Tenemos un cuerpo y para ser artista hay que consagrarlo a ello por
completo. El arte exige el sacrificio de todo, incluida la vida normal”. Son unas
declaraciones muy contundentes y con mucho que averiguar al respecto.
2.3. Los museos y las mujeres
No sólo no se menciona a las artistas en los libros, sino que también se las ignora
en los museos. Un ejemplo de ello es el Museo del Prado en el que la presencia de
obras de arte realizadas por mujeres es del 0.3%. En el Museo de Arte Reina Sofía
el total es el 12% pero el total exhibido sólo un 5,5%.
Pero ya existe alguna iniciativa que aplica la metodología feminista. Marián López
Fernández-Cao dirige el Proyecto I+D+i FEM 2010-16670 que unido a la Asociación
E-Mujeres crean Didáctica 2.0 Museos en Femenino, una web donde se pueden
consultar diversos itinerarios de género: www.museos enfemenino.es. Se trata de
reivindicar la presencia de las mujeres en las prácticas culturales en calidad de
sujetos activos y participativos en los procesos históricos a través de visitas guiadas
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virtuales. Por ejemplo, en el Museo del Prado podemos seguir dos itinerarios: “Las
mujeres y el poder” y “Los trabajos de las mujeres”. El primero utiliza los retratos
como punto de apoyo para recuperar el protagonismo político de las mujeres de las
Casas Reales y el de algunas mujeres de las elites nobiliarias en la conquista de
derechos. A través de ellas, se hacen visibles algunos de los límites que las leyes
les marcaron y los problemas vitales que compartieron, como mujeres, con sus
contemporáneas,
a
las
que
no
podemos
olvidar
como
sujetos
activos.
Algunas de estas mujeres tuvieron un importante papel como coleccionistas,
mecenas e impulsoras de las colecciones reales, lo que las asocia de manera muy
significativa a este Museo del Prado. El segundo itinerario saca a la luz los trabajos
compartidos y específicos de las mujeres y pone de relieve su valor social y cultural.
Mucho más extensa y profunda es la iniciativa del Museo de Arte Reina Sofía. En su
itinerario “Feminismo, una mirada feminista sobre las vanguardias” encontramos
temáticas que repasan los cambios sociales, las mujeres en la guerra y diversas
obras de artistas con presencia importante en las vanguardias de principios del siglo
XX.
El Museo de la cerámica González Martí de Valencia, el Museo del Traje y el Museo
Arqueológico Nacional también se unen a esta iniciativa con diversos itinerarios
reveladores de la presencia de mujeres creadoras en todos los ámbitos artísticos.
17
3. METODOLOGÍA
Entendemos por metodología aquella práctica que consiste en describir y analizar
los métodos de investigación, poniendo al descubierto sus limitaciones y recursos, y,
contribuyendo a clarificar sus presunciones y consecuencias, sin dejar por ello de
relacionar sus potencialidades con las fronteras del conocimiento (Fonow, Cook,
2005). La metodología feminista
supone hacer uso de una investigación para
mejorar la situación de las mujeres dándoles visibilidad y contribuyendo a un cambio
social. El análisis desde una perspectiva de género nos propone una revisión, un
estudio y una revalorización de las distintas experiencias de las mujeres en todos los
ámbitos de la vida. Este tipo de mirada nos ayuda a revisar métodos de
investigación estándares y busca herramientas innovadoras incluyentes, teniendo
presente el género como categoría básica para mejorar la sociedad en la que
vivimos. Además de utilizar métodos cualitativos, cuantitativos o complementarios se
usarán técnicas coherentes con las ideas feministas para desvelar el carácter
masculino y patriarcal de la sociedad actual.
Por otro lado, no se utilizará una metodología basada en las Artes Visuales pero sí
se resaltará la importancia de lo visual en este trabajo que trabaja con las imágenes
como referente y crea otras nuevas a partir de los conocimientos que el alumnado
va adquiriendo. La propuesta práctica promueve la educación a través de cuatro
disciplinas dentro de las artes, la estética, la crítica de arte, historia del arte y la
producción de arte. Su objetivo es que los y las estudiantes puedan comprender,
apreciar el arte y por supuesto crear obras artísticas.
3.1. Una aplicación desde la perspectiva de género
La perspectiva de género pretende incluir la variable sexo/género en cualquier
aproximación teórica sobre la realidad. Desde los años 70 del siglo XX los estudios
de las mujeres han incluido la perspectiva feminista en sus investigaciones.
Actualmente este cuerpo teórico es parte importante de muchos departamentos e
institutos universitarios y supone revisar la historia desde un punto de vista más
igualitario. En la teoría feminista (producción teórica originada en el feminismo) la
18
cuestión de la igualdad y la diferencia ocupará su lugar central. La definición de
feminismo se apoya en dos puntos:
-
Apreciación y conciencia de que las mujeres están menos y peor valoradas
que los hombres…
-
Propuesta de un deseo activo por cambiar esta realidad. (Reverter Bañón,
Sonia)
Esta teoría comienza cuando las mujeres se preguntan por qué ellas no pueden
votar o no pueden acceder a los privilegios de los hombres, tanto en política,
economía o educación. Los estudios feministas empiezan haciendo visibles las
consecuencias del patriarcado: los varones poseen autoridad en todos los ámbitos
de la vida y las mujeres son apreciadas como inferiores, por tanto subordinadas a
ellos. Es por ello que si no se cambia esta perspectiva colocando a las mujeres al
lado de los hombres, no se podrá lograr una igualdad real.
Existen diversos tipos de metodologías feministas que sintetizo:
1. Nancy M. Hartsock desarrolla una versión marxista en sus <<postulados
epistemológicos marxistas>>. Este sistema supone una explotación de las
mujeres y, beneficia a los hombres y al capital, dado que la familia
patriarcal, en la que se ha encerrado al colectivo femenino, es la base de
toda una serie de tareas domésticas y reproductoras que, en el último
extremo, genera un incremento de plusvalías que beneficia al Estado
(Segura, 2006: 23-24). Es decir, se oprime a las mujeres en beneficio de
los hombres.
2. La teoría del discurso desarrollada por el posestructuralismo en la
investigación feminista. Masculino y femenino se sitúan en una clase, una
raza y una cultura y sus deseos e intereses son distintos de acuerdo a su
raza, religión, generación, hábitat… Esta teoría propone hablar de
diferentes feminismos que atiendan a diferentes situaciones: política,
sexual, social…
3. Metodología de los grupos de autoconciencia donde las mujeres se daban
cuenta que los problemas que consideraban personales eran en realidad
compartidos por un gran número de mujeres. Era ésta razón suficiente
para ponerse en marcha y luchar contra la injusta situación de inferioridad
en la que se sentían y así reaccionar contra el patriarcado imperante.
19
4. La metodología nómade de Rosi Braidotti propone un proyecto creativo
que se resiste a establecerse en los modos convencionales de
pensamiento y de conducta. Se trata de conseguir que los individuos
logren libertad fuera del dogmatismo falocéntrico.
5. De la metodología anterior surgirá la Transversalidad de género, que
consiste en llevar la perspectiva feminista a todas las áreas, acciones,
programas y políticas. Esta metodología será la clave para contribuir al
cambio y la renovación de las distintas esferas del conocimiento.
Gracias a la investigación mediante metodologías feministas se ha podido
comprobar que las aportaciones de las mujeres en diferentes áreas del conocimiento
han estado silenciadas y que su visibilización nos da un saber más global y
completo del ser humano.
Sobre la crítica feminista en arte, Marián López F. Cao, profesora titular en Facultad
de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, comenta en un artículo
sobre metodologías para la investigación en arte: El feminismo crea una nueva
metodología (Collings, G. Sandell, R.: 1997, 202) con las siguientes características:
- Rechaza la dicotomía subjetivo/objetivo
- Separa los intereses personal y políticos
- Se centra en aspectos previamente trivializados de las mujeres
- Es auto reflexiva
- Se centra en la colaboración
- Orientada al cambio social
- Diseñada para las mujeres más que de las mujeres
- Comienza con la propia experiencia
- Incorpora críticas contra el racismo y el heterosexismo
- Incorpora críticas al androcentrismo
- Intenta el fortalecimiento de las mujeres
- Está al tanto continuamente de la estereotipación, condescendencia, objetificación,
prejuicio en relación con el género, raza, edad, capacidad, nivel, orientación sexual,
clase, procedencia étnica, y otros tipo de diferencias humanas.
- Selecciona temas y métodos que señalan problemas ligadas a experiencias de lo
20
inmediato, cotidiano.
- Valora la colaboración interpersonal, lo interdisciplinario
- Prefiere conversar con que hablar en lugar de
- Muchas han adaptado metodologías preexistentes (marxismo, teoría crítica,
posestructuralismo). Estas teorías sugieren no sólo qué mirar y dónde, sino cómo
(marxismo, etc.)
- Se tiende más a investigaciones cualitativas
- Los métodos han de servir, no determinar el problema de estudio.
En esta lista se recogen algunos de los puntos importantes que valoraremos en este
trabajo, que pretendemos sirva para ampliar el conocimiento teórico y práctico en los
alumnos del Grado en Maestro o Maestra de Primaria y así puedan transmitir a sus
futuros alumnos la importancia de la educación en igualdad. Entre los puntos
citados, considero de gran relevancia, en esta propuesta metodológica, el intentar
fortalecer a las mujeres, ser auto reflexiva, seleccionar temas y métodos que
señalen problemas ligadas a experiencias de lo inmediato, cotidiano, trabajar los
prejuicios y estar orientada al cambio social (aunque suene pretencioso).
La misma autora comenta varias vías en las que ha trabajado el feminismo en arte:
a. Análisis y relectura de las imágenes artísticas:
Se trata de abrir nuevas vías de interpretación alejadas de la lectura
tradicional de la cultura occidental. "Nuestro conocimiento sobre la
caracterización de los géneros —y del mundo que nos rodea— está filtrado a
través de imágenes, creencias y prácticas. Si pretendemos crear una
conciencia crítica en nosotros y nuestro alumnado, una conciencia creadora,
debemos analizar los modos a través de los cuales se reproducen y
perpetúan las interpretaciones dominantes sobre lo masculino y lo femenino."
(Marián López F. Cao, 2002). En el departamento de Didáctica de la
Expresión Plástica de la Universidad Complutense de Madrid, esta y otras
profesoras han trabajado en esta línea creando unidades didácticas para
ayudar al alumnado a reflexionar sobre el papel de la imagen en la
construcción de significados. De esta manera pretenden inculcar un sólido
sentido de la equidad de género y que éste quede reflejado en la Educación
Artística.
21
b. Desmantelar determinados conceptos inherentes a la historia moderna del
arte: la individualidad artística: el genio:
El concepto de genio en el arte ha sido exclusivo del hombre. "Analizar el
tratamiento dado a las pocas artistas que la historia oficial reseña es una
prueba patente de esta imposibilidad de genialidad." (Marián López F. Cao,
2002)
c. La diferencia arte erudito/arte popular, arte mayor/arte menor: La distancia
entre el arte y la artesanía atiende más a una diferencia social que a una
calidad creadora. El arte popular está cerca de los pobres y de las mujeres y
por tanto no se tiene en cuenta su valor artístico de la misma forma que el
Arte con mayúscula.
d. Reflexionar sobre la construcción de identidades a través de la imagen:
"Examinar los significados atados a los significantes visuales en la imagen
femenina y masculina nos descubren toda una red ideológica que forma
comportamientos en razón de género y conforma nuestra mirada de
espectadores." (Marián López F. Cao, 2002)
Normalmente, las imágenes representan figuras de hombres atléticos y
mujeres frágiles, lo cual nos ofrece un tándem activo/pasivo que construye
identidades masculinas y femeninas descompensadas.
3.2. Investigación en Educación Artística
Este estudio no va a utilizar una metodología artística de investigación que es “la
actividad que nos lleva a conocer nuevos hechos, nuevas ideas y teorías, y a
comorender con mayor exactitud y profundidad el aprendizaje y la enseñanza de las
artes y culturas visuales” (Marín, 2005, 224). La investigación como actividad dirigida
a aumentar el conocimiento social o profesional es una estrategia enfocada a
aportar nuevas ideas o conceptos en relación al tema estudiado, entre otras cosas.
La enseñanza de las artes visuales en la escuela es importante pero también lo es
en otros espacios como los museos, los medios de comunicación de masas, o los
espacios virtuales generados por las nuevas tecnologías. Existen diversos enfoques
y metodologías que él apunta y de los cuales destacaré algunos:
_ La orientación descriptiva: ¿Qué sucede actualmente en las clases de arte y por
qué ocurre así?
22
_ La orientación experimental: ¿Cómo podemos transformar las enseñanzas
artísticas?
_ La orientación teórica y metodológica, que nos hace preguntarnos: ¿Qué ideas,
imágenes y conceptos pueden explicarnos mejor el aprendizaje artístico?
Dentro de las temáticas de las investigaciones, existen ambos enfoques,
cuantitativos y cualitativos, que Marín Viadel (2003) especifica. Los que vemos en la
siguiente tabla son los segundos por ser considerados más cercanos a este estudio.
El enfoque nos ayuda a preguntarnos qué queremos conocer sobre el tema que
investigamos.
Orientación
temática
Características
Enfoque cualitativo
Histórica
- Trabaja con documentos del pasado: libros,
manuscritos, fotografías, dibujos, planos,
edificios, material escolar.
- ¿Qué sucedió en Educación Artística y por
qué sucedió así?
- Resultado: Historia de la EA
- Contextualización
- Relatos
interpretativos
- Historias reales
Descriptiva
- Trabaja con documentos contemporáneos
o con grupos y personas.
- ¿Qué es lo que sucede actualmente en
EA?
- Resultado: conocimiento exacto y con
profundidad de los principales fenómenos
del aprendizaje artístico.
- Observación
participante
- Etnográfico
- Comparativo
- Evaluativo
- Estudio de casos
Experimental
- Trabaja con grupos de personas en
contextos naturales o en laboratorios.
- ¿Cómo cambia o varía el aprendizaje
artístico en función de determinados
estímulos o contextos?
- Confirmación o refutación de teorías,
solución de conflictos.
- Investigación en
acción
Teórica y
metodológica
- Trabaja con conceptos e ideas
multidisciplinares.
- ¿Cómo comprender o interpretar más
adecuadamente lo que es y ha sido la EA?
- Nuevos conceptos, teorías o métodos de
enseñanza o investigación.
- Fenomenológica
- Constructivista
- Feminista
- Cognitivista
23
Atendiendo a esta clasificación temática, podríamos decir que los ingredientes de
este trabajo tienen algo de históricos, pues se van a trabajar imágenes de la historia
del arte. También tiene algo de metodología experimental, puesto que vamos a
preguntarnos cómo cambia el aprendizaje artístico según el contexto o el estímulo
recibido, pero principalmente se tratará de comprender más adecuadamente qué es
la Educación Artística hoy de una forma multidisciplinar incluyendo el punto de vista
feminista en el panorama de las artes y el conocimiento. Por tanto el enfoque
adoptado será teórico y metodológico. Se cuestionarán los contenidos artísticos que
se trabajan en las aulas y el método de aprendizaje de los mismos. Es necesaria,
aparte de la mirada feminista, la inclusión de conocimientos sobre el lenguaje visual
para mejorar la calidad educativa en el ámbito artístico.
Es interesante preguntarse por los contenidos que se transmiten, las actividades que
se realizan y los resultados que se obtienen en alumnos y alumnas que en el futuro
puede que se dediquen a la docencia en colegios de primaria. Para transformar las
enseñanzas artísticas y darles un carácter más igualitario es necesario formar en
coeducación a nuestro alumnado. Considero que existen ideas, imágenes y
conceptos nuevos que pueden ayudar a aprender lo artístico de una manera más
profunda. Si atendemos a estas cuestiones y las sumamos a toda la información
anterior sobre las mujeres en el arte, podremos responderlas de una manera más
global y mejorar la calidad de las actividades docentes en artes visuales. En primer
lugar, como profesionales en Educación, podremos solucionar problemas sobre
nuestra actividad docente y podremos ayudar a otros con nuestras averiguaciones.
En segundo lugar, podremos fundamentar más sólidamente nuestras decisiones;
líneas de trabajo, ejercicios a proponer para comprender la cultura visual, destrezas
a enseñar según las edades o experiencias previas... Por último, estaremos más
actualizados en esta sociedad de rápidos cambios tecnológicos.
Será primordial en este estudio plantearse el siguiente objetivo: "aumentar el
conocimiento sobre el aprendizaje artístico, llegar a conocer y comprender mejor,
con mayor exactitud y con mayor profundidad, cómo se aprenden y cómo se
enseñan las artes visuales" (Marín, 2003:448).
24
4. PLANTEAMIENTO PEDÁGOGICO
DE LA PARTE EMPÍRICA
4.1. Participantes, contexto
La parte empírica trata de sumergirse en la realidad educativa, pues fue realizada
con alumnos de la Universidad Jaume I de Castellón. Se realizó durante el mes de
enero de 2016
dentro del IV y último bloque de contenidos de la asignatura
Didáctica de las Artes Plásticas I. Consistió en una primera fase de sondeo de
conocimientos y ampliación de los mismos y una segunda fase de utilización de
esos conocimientos en varios trabajos de animación 2D. En concreto, se trabajó con
el grupo A en 3º de Magisterio del curso 2015-16. Las prácticas que iban a realizar
posteriormente eran en grupo y por cuestiones de espacio y logística, con los 76
alumnos asistentes a clase se formaron 14 grupos. De los 76 alumnos, 50 (65,79%)
eran mujeres y 26 (32,21%), hombres. La mayoría del alumnado, sobre el 85%,
tiene alrededor de 20 años. El resto son mayores de 20, bien por ser su segunda
carrera o bien por ser mayores de 25 años. No había ningún alumno mayor de 45
años. Por tanto, la gran mayoría había cursado estudios de Secundaria y
Bachillerato. Dos alumnos, un chico y una chica, eran licenciados en Bellas Artes.
El lugar donde se realizaron las pruebas fue el aula de plástica de la Facultad de
Humanas en la Universidad, donde el alumnado recibía normalmente clases. Se
trata de un aula de gran capacidad (80 alumnos), con mesas altas, 6 ordenadores,
un proyector y una mesa de luz para calcar.
La asignatura de Didáctica de las Artes Plásticas fue entonces, el marco en el cual
se trabajó. Durante esta asignatura semestral el alumnado debía retomar los
conceptos y contenidos artísticos que dejó en la ESO, unos seis años atrás. En el
transcurso de la asignatura había de ser capaz de superar las siguientes
competencias:
1- Comprender y valorar la experiencia que las artes visuales aportan a la totalidad
del proceso educativo y su importancia en la formación integral del ser humano.
25
2- Conocer las características generales del lenguaje visual y los aspectos
fundamentales de su sintaxis y semántica
3 - Conocer las diferentes concepciones y teorías sobre el dibujo infantil, así como
apreciarlo y valorarlo
4- Desarrollar las capacidades necesarias para la planificación de las tareas
educativas en el Área de la Educación Artística
5- Potenciar la valoración personal y los vínculos afectivos de sus alumnos con la
experiencia artística
6 - Promover procesos de empatía, desarrollando la sensibilidad y la capacidad de
comprensión hacia la expresión plástica y visual ajena
7- Ser capaz de realizar un estudio crítico de los medios de comunicación (cine, TV,
video, publicidad, lenguajes interactivos y multimedia), desde una óptica
eminentemente visual y con perspectiva ética
8 - Utilizar las artes plásticas y visuales como fuente y núcleo integrador de
experiencias transversales.
9- Conocer la metodología y los recursos apropiados que deben utilizarse en los
procesos de enseñanza/aprendizaje de la educación plástica y visual.
10 - Ser capaz de diseñar, programar, realizar y evaluar el aprendizaje plástico en la
Educación Primaria.
Las competencias que tuvieron que desarrollar nuestros alumnos especialmente en
estas prácticas fueron la 1, 4, 5, 6, 7 y 8. Era primordial que aprendieran a valorar la
formación en artes visuales desde una perspectiva ética, desarrollando la
sensibilidad y la capacidad de comprensión hacia la expresión plástica propia y
ajena. Este será el propósito primero del trabajo que se pediría al alumnado.
4.2. El retrato femenino
El retrato de una mujer fue el tema elegido como fuente de inspiración.
Generalmente, el retrato es un género en el que se pretende representar la
apariencia visual y psicológica de la persona retratada. Normalmente se trata de un
encargo que tiene que ver con el deseo de perdurar en el tiempo. El retrato pictórico
tuvo hasta finales del siglo XIX el objetivo de ser fiel a la realidad del retratado, tanto
al parecido físico como al carácter. El autorretrato, como subgénero, fue uno de los
26
temas preferidos de los y las artistas en todas las épocas. En sus comienzos, una
manera de mostrar a los demás lo que el artista podía lograr en cuanto a técnica y
parecido, pero también un deseo de mostrarse tanto física como psicológicamente.
Mediante el autorretrato los artistas pasaban a la posteridad al mismo tiempo que
expresaban sus estados de ánimo y vivencias. A causa de la aparición de la
fotografía, los artistas comienzan a plantearse la interpretación, el punto de vista del
artista. Es entonces cuando se empiezan a plantear qué pueden hacer para
representar de una forma más personal y subjetiva, puesto que la fotografía ya lo
hacía de una manera objetiva. Será el comienzo del arte moderno, el impresionismo,
el fauvismo, el cubismo y la era de las vanguardias de principios del siglo XX.
Muchas han sido las mujeres artistas que han elegido este género en sus obras.
Como he mencionado antes para demostrar su técnica, pero también para
expresarse interiormente.
4.3. La animación tradicional como herramienta de aprendizaje
La técnica más antigua de animación es la de dos dimensiones, animación clásica o
tradicional. Consiste en dibujar sobre un soporte bidimensional, normalmente papel,
secuencias de dibujos que muestran un movimiento correlativo. Para percibir la
sensación de movimiento se ha de fotografiar cada cuadro o imagen. A
continuación, mediante el montaje en cine o un programa de edición se construye
una película en la que dichas imágenes pasadas a una velocidad standard de 24 por
segundo producen la ilusión óptica del movimiento. Existen otros tipos de animación:
_ Stopmotion: animación de objetos estáticos delante de una cámara.
_ Cut-out: animación de figuras recortadas con papel u otro material bidimensional.
_ Claymation: animación con materiales maleables como la plastilina, arcilla o más
recientemente espuma de látex.
_ Pixilación: animación fotograma a fotograma con personajes reales.
_ Rotoscopia: consiste en dibujar el contorno de una figura sobre un fotograma
grabado de imagen real, el resultado es un movimiento muy natural.
_ Animación por ordenador: los fotogramas se realizan de forma digital en 2D o 3D.
Dentro de estos tipos existen variantes de cada uno de ellos. La animación
fotograma a fotograma comenzó con Windsor McCay y su dinosauria Gertie. Este
27
dibujante de cómics realizaba tiras para los dominicales de Nueva York de
comienzos del siglo XX. El autor de Little Nemo tuvo su época más prolífica desde
1904 a 1914, tanto es así que esta historieta se llevó al teatro en Broadway y a un
cortometraje de animación. Además de esta adaptación McCay desarrolló la técnica
de animación filmando imagen por imagen en varios cortos durante la segunda
década del siglo XX: How a mosquito operates (1912), Gertie el dinosaurio (1914),
El naufragio del Lusitania (1918) y la inconclusa The Flying House (1921).
Winsor McCay trabajando en su estudio para el cortometraje Little Nemo, 1911
También en esta década, una cineasta alemana, realizó su primer cortometraje "El
ornamento del corazón enamorado", 1919. Lotte Reiniger utilizaba siluetas
recortadas para sus animaciones, pero la intención era la misma, realizar la
Lotte Reiniger
apariencia
del
movimiento
con
imágenes fijas. Comenzó
jugando
de
pequeña,
recortando figuras para
ilustrar los cuentos que
leía y acabó convirtiendo
su juego en una profesión que la apasionaba, creando
la técnica del multiplano para poder ver en una escena personajes con fondo.
28
Representante de la animación 2D en Rusia fue Olga Khodataeva (1894 - 1968),
animadora, directora y productora de varios films de animación realista. el
cortometraje más conocido es "Sarmiko" (1952). Esta autora comenzó trabajando en
los estudios Soyuzdetmultfilm de financiación estatal, en la era soviética. Los
animadores eran pagados por la Academia de cine y tenían libertad absoluta para
crear su estilo propio, que iba desde el realismo socialista hasta la animación
parecida a Disney. El estudio realizó cientos de películas desde 1936 hasta 1954
cuando entró el stop-motion como técnica de animación de objetos.
Olga Khodataeva y fotograma de Sarmiko, 1952
Otra animadora tradicional fue Lillian Friedman
Astor, nacida en 1912 en Nueva York. Trabajó
en
Betty
Boop
animaciones.
y
Popeye
Comenzó
como
entre
otras
entintadora
(repasando los contornos) y evoluciónó a
asistente de animación y dibujante de las
imágenes entre los movimientos principales
(intercaladora).
Posteriormente
fue
la
responsable de la animación completa de varias
escenas de "Popeye el marino encuentra a
Sindbad el marino", 1936.
En el siguiente artículo de 1936 se critica la
opinión de muchos estudios, incluído Disney, los
cuales afirmaban que las chicas no tenían
29
habilidades para el trabajo de animación y sólo se
las puedía contratar para repasar las líneas de
contorno o colorear las imágenes. Queda patente
que Lillian Friedman pudo superar barreras (fue
rechazada por Disney) y se convirtió poco a poco en
jefa de animadores, teniendo a 29 hombres,
expertos dibujantes, a su cargo.
Lilian Friedman
La tercera de las pioneras de la animación tradicional fue LaVerne Harding, nacida
en Louisiana en 1905. Trabajó para el Walter Lantz Studio desde 1934 a 1960. Allí
diseño el personaje de El Pájaro Loco usada de 1950 a 1999. Quizá la apariencia
más amable y femenina en el cuerpo y las facciones fue debida a su aparición en
televisión. Para cumplir las normas federales de protección a los menores, las
manifestaciones (o insinuaciones) de violencia, tabaco, alcohol o sexo se redujeron
o desaparecieron. Trabajó también para lel estudio Hanna-Barbera en series como
El Oso Yogi o en la Warner Brothers en Speedy Gonzales y Looney Toons.
LaVerne Harding con Walter Lantz animando El pájaro
loco.
30
4.4. Desarrollo de la propuesta práctica: animando las aulas
Planteamiento de las actividades a realizar por parte del alumnado:
· Cuestionario orientativo sobre mujeres en la historia del arte (en grupo)
· Trabajo de síntesis y reflexión individual sobre 20 mujeres artistas de la cultura
occidental (individual).
· Animación doble folio (individual).
· Flip-book o libro animado (individual).
· Animación a partir de una obra realizada por una mujer mediante la técnica
tradicional y con un número de frames o imágenes entre 30-50 (en grupo).
4.4.1. Instrumentos de análisis
Cuestionario orientativo
En primer lugar se trataba de averiguar qué nombres de artistas mujeres
internacionales y/o españolas conocían. Realizamos, para ello, primero un breve
cuestionario con el fin de detectar el conocimiento que tenía el alumnado sobre arte
femenino. A continuación se propusieron al mismo diversas actividades para que se
pudieran sumergir en este nuevo territorio. Por grupos (14), para averiguar qué
conocimientos previos tenía el alumnado sobre el tema que nos ocupa, las
preguntas formuladas en una encuesta fueron las siguientes:
1. ¿Qué mujeres artistas de la historia del arte conoces? Entre todos los
grupos nombraron 3 artistas: Frida Kahlo, mencionada por 8 de los 14
grupos, María Izquierdo, pintora mexicana nombrada por un grupo y
Mary Cassat, nombrada por un grupo.
2. ¿Qué artistas contemporáneas conoces? Todas o casi todas eran
pertenecientes a su entorno, su ciudad o de otros campos como la
ilustración o el diseño. Paula Bonet, fue mencionada por 8 grupos.
Hay que decir que la vimos en clase al explicar contenidos de un
bloque anterior de esta asignatura. Tres grupos mencionaron a Sara
Herranz, ilustradora. Dos grupos hablaron de Agatha Ruíz de la Prada,
diseñadora de ropa. Mencionadas una vez fueron varias artistas
locales de los pueblos o ciudades de donde proviene el alumnado
31
como Maite Carbonell, Susana Calpe, Noemí Barberá, Elisa Merino,
Rosa Helena Santamaría, Pepa Sastre o Concha Llombart.
3. ¿Conoces mujeres artistas españolas no contemporáneas? Sólo un
grupo contestó Maruja Mallo.
4. ¿Crees que te han enseñado en el colegio o el instituto los trabajos de
mujeres artistas? Todos contestaron que no.
Análisis de datos
A continuación se les proporcionó el listado biográfico Veinte obras maestras de la
pintura femenina de Úrsula Martí y Dona Madridejos. Este artículo recoge los
nombres de algunas de las pintoras más representativas de la historia del arte. Se
pide al alumnado, de manera individual, que lo lean y extraigan los datos de sus
vidas y obras que consideren más relevantes. Además deben dar su opinión al
respecto. Estas son algunas de las reflexiones realizadas por alumnos y alumnas.
Ellas recogen el poso que les ha quedado tras la lectura del artículo.
Irene P.: “Gracias a esta práctica he podido ampliar mi abanico cultural y artístico,
pues prácticamente todos los pintores o artistas que conocía antes de realizar esta
práctica eran hombres. Ahora me alegra saber que la mujer también dejó una huella
artística importante en la historia, pese a que, desgraciadamente, se la haya querido
esconder.”
Paola B.: “Lo que más me llama la atención, es que a pesar de ser reconocidas en
su época, quedan muy pocas obras que se puedan constatar, cuando por otro lado,
en cuanto a obras de pintores masculinos, hay muchísimos ejemplares de cada una
de ellas.”
Sonia B.: ”…considero que a lo largo de la historia las mujeres se han visto
obligadas a derribar los muros impuestos por lo que algunos llaman tradición”.
Araceli C.: “Es muy triste no saber dar respuesta a la pregunta: ¿cuantas artistas
femeninas conoces? Esto es lo que nos sucede a muchos de nosotros ya que las
producciones históricas más importantes están hechas por hombres (la mona lisa, el
grito, el David de Miguel Ángel, la capilla Sixtina…). Como futuros maestros
deberíamos dar la misma importancia a los artistas bien sean hombres o mujeres ya
que no debemos desprestigiar el trabajo de nadie y conseguir un reconocimiento del
arte femenino.”
32
Vicente O.: “nunca me había planteado el sufrimiento y el duro trabajo que han
tenido que hacer las mujeres para ser aceptadas dentro del mundo artístico.”
Víctor R.: “Un día en clase de Plástica se nos habló y preguntó sobre mujeres
artistas. Pronto nos dimos cuenta que la gran mayoría de la clase ni si quiera
conocía una mujer artista, y menos todavía cabía la idea de alguna mujer muy
famosa gracias al arte y la pintura.”
María F.: “Me sorprendió negativamente a la vez que me enfadó cuando se nos
planteó en clase que escribiéramos en un papel las pintoras que conocíamos, y no
fuimos capaces de escribir más de tres…Es importante que tanto en el colegio como
en la sociedad se potencie y se le de reconocimiento
a las pintoras excepcionales que han pasado por la historia, y no han tenido un peso
relevante en ella en lo que a arte pictórico se refiere, de esta forma los niños tienen
un aprendizaje más global, equitativo y justo.”
Erika F.: “…creo que gracias a estas grandes mujeres que a pesar de las
limitaciones que tenían lucharon por salir adelante y conseguir un renombre en este
campo, hemos podido conocer muchas otras que nos descubrieron otra forma de
arte, cambiándonos por completo el ideal tan cerrado de la mujer como un objeto,
mostrándonos la belleza de la maternidad o la intimidad femenina desde sus propios
ojos o el impacto que causó sobre ellas esta situación de represión y que podemos
ver reflejado en obras como las de Frida Khalo.”
Jaume U.: “Las mujeres artistas tuvieron (y siguen teniendo) dificultades a la hora de
desenvolverse en este campo, no por su falta de destreza sino por el menosprecio y
el machismo. Debido a esto, las mujeres pintoras no son conocidas en el mundo del
arte. Como futuros profesores debemos conseguir cambiar esta idea de que el
mundo del arte es exclusivo para los hombres, de este modo podremos reconocer y
dar a conocer el arte femenino de ahora y antes, ya que en el pasado no ha podido
ser así.”
Raquel F.: “A la hora de estudiar arte la mayor parte de los autores estudiados son
hombres a pesar de todas las mujeres artistas que se encuentran a lo largo de la
historia, estas no son estudiadas en la actualidad aun sabiendo de su existencia.”
Paula T.: “los hombres han tenido el estereotipo de ser los grandes artistas y el arte
de las mujeres ha sido bastante ignorado, eso no quiere decir que las mujeres no se
33
hayan dedicado nunca al arte sino que siempre han estado relacionadas con el
mundo del hogar y la crianza de los hijos.
Clara A.r: “después de conocer todas estas apasionantes vidas y carreras sobre
mujeres un universo de actividades y de proyectos se pueden llevar a cabo en el
aula, para que las generaciones vayan cambiando y enmendando errores pasados.“
Fátima M.r: “Pienso que la mujer no está aún hoy en día lo suficientemente valorada,
esta se dedica más a la docencia del arte y siguen siendo los hombres los que
apuestan por una carrera totalmente artística.”
Tamara V.: “El arte tiene rostro de hombre y durante su historia el hombre siempre
ha tenido un papel más relevante. Si nos preguntan por artistas el 99% de los
nombres que diremos serán de artistas masculinos porque son los más conocidos,
los más estudiados, los más famosos….”
La mayoría del alumnado detecta sus carencias respecto a la información que
conocen sobre mujeres pintoras y se sorprende ante ello, no imaginaban que había
mujeres artistas en la historia del arte y por supuesto desconocían la calidad de sus
obras. Las ideas que transmiten en sus trabajos sobre por las mujeres artistas en la
historia se podría esquematizar en:
_ Incomodidad y tristeza respecto a la ignorancia que presentan respecto al tema
_ Sorpresa por la calidad e innovación técnica de las obras
_ Reconocimiento de las barreras sociales y falta de reconocimiento sufrido
_ Gran cantidad de ellas son hijas de pintores y por ello tienen el acceso más fácil y
son de clase social media-alta
_ No se les permitía representar el desnudo masculino, ni acceder a los mismos
estudios que los hombres
_ Aún hoy día el arte es masculino, a las mujeres se las relaciona con el hogar y los
hijos
Una gran parte del alumnado habla de posibles soluciones:
_ Necesidad de transmitir estos conocimientos a sus futuros alumnos en los colegios
_ Importancia de la igualdad de género en la sociedad y en las aulas.
34
4.4.2. Prácticas de Animación Tradicional:
Después de este análisis de datos con sus reflexiones subjetivas se plantea el
trabajo práctico a realizar, individual y grupalmente. Antes de empezar con la
práctica en grupo, se da al alumnado información básica sobre la técnica de la
animación y después se realizan dos ejercicios previos de manera individual para
asimilar en qué consiste la animación 2D: ilusión del movimiento en dos imágenes y
flipbook o libro animado. Se trata de juegos ópticos que producen la sensación de
movimiento con imágenes fijas.
Explicación en clase sobre conocimientos básicos de animación y propuesta de ejercicios.
3.1. Ilusión del movimiento en dos imágenes:
Conceptos teóricos que se trabajan:
· Análisis de la descomposición del movimiento.
· La ilusión del movimiento se produce en el cerebro.
Consiste en una animación sencilla con un personaje en dos imágenes. Se utiliza
medio folio cortado longitudinalmente. A continuación se dibuja un personaje en la
parte inferior, se dobla el papel y mediante una mesa de luz se calca lo que se
35
quiera que quede estático del personaje y se dibuja lo que se quiere mover. La
ilusión del movimiento se consigue al ver la secuencia de imágenes a mayor
velocidad de la que el ojo humano puede asimilar. Lo que el cerebro hace es unir las
imágenes como si fueran continuas rellenando lo que no está.
Ejemplo realizado por una alumna.
Ejemplo realizado por un alumno.
36
3.2. Libro animado, folioscopio o flipbook
Para experimentar lo que estaría más cerca de una película se pide al alumnado un
libro animado de 40 imágenes realizado en un taco de notas pequeño. Se trata de
una serie de imágenes que varían gradualmente de una página a la siguiente, para
que, cuando las páginas se pasen rápidamente, las imágenes parezcan animarse
simulando un movimiento o una transformación. Se les enseñan algunos ejemplos
en diversas webs y también físicamente. Cuanta menos diferencia haya entre las
imágenes más lento parecerá el movimiento y cuando sean los dibujos correlativos
más diferentes entre sí, mayor será la velocidad. Si los dibujos cumplen más esta
última condición puede que se vean saltos entre las imágenes y parezca más un
cómic que una animación. En este trabajo se aprecia mejor quiénes han entendido
el proceso de animar y quiénes no. Algunos ejemplos:
37
3.3. Animación 2D sobre papel y montaje para vídeo:
Después de estas dos experiencias sobre qué es eso de “animar” y como trabajo
final se propone una animación en grupo mediante un morphing o transformación de
una imagen realizada por una mujer artista. Este será el trabajo más completo. Los
grupos ya formados para el primer cuestionario sobre mujeres artistas, realizarán
una animación en vídeo. Recordamos que, el trabajo se enmarca en el último bloque
de contenidos de la asignatura Didáctica de las Artes Plásticas I: El entorno
audiovisual a través del arte, en el cual se trabajará la animación 2D tradicional
como técnica de imagen en movimiento. Las fases de esta tarea serán:
a. Elección de una imagen a elegir entre dos.
b. Elección de la técnica gráfica y los elementos del lenguaje visual a trabajar
sobre formato Din A-4 en papel.
c. Idea abocetada del movimiento o transformación.
d. Dibujo a línea de cada imagen en papel troquelado para animación (poco
gramaje para mejor calcado).
e. Comprobación de la efectividad del movimiento o transformación.
f. Aplicación del color imagen por imagen.
g. Escaneado de las imágenes
h. Montaje en un programa de edición secillo: openshot, moviemaker, studio
dv...
i. Inclusión de créditos y música (no obligatorio)
j. Exportación del trabajo y publicación en el Aula Virtual.
a. Elección de una imagen a elegir entre dos.
Se partirá de una imagen a elegir entre dos cuadros. Las autoras de estos cuadros
serán dos mujeres que desarrollaron su obra durante los comienzos del siglo XX,
Sonia Delaunay y Tamara de Lempicka. La segunda la han conocido en su trabajo
teórico y ya conocen su valía profesional y su trayectoria. Sonia Delaunay es
interesante también porque además de sus trabajos pictóricos también estuvo
dedicada profesionalmente al diseño y se considera una de las pioneras de este
campo. Ambas trabajan el retrato y la figura humana en muchas ocasiones y
38
pertenecen a las vanguardias del siglo XX. Plásticamente encuentro atractivas y
adecuadas las dos imágenes que propongo para ser interpretadas en movimiento.
Por supuesto que contienen cierta dificultad, pero se confía en que el alumnado
vuelque en este trabajo sus conocimientos sobre el lenguaje visual trabajado en el
anterior bloque de contenidos.
Jeune fille endormie, Sonia Delaunay (1907)
Autorretrato, Tamara de Lempicka
(1929)
b. Elección de la técnica gráfica y los elementos del lenguaje visual a trabajar sobre
formato Din A-4 en papel. La transformación o el movimiento ha de trabajar
contenidos del lenguaje visual vistos durante el curso como elementos básicos del
lenguaje visual (punto, línea, plano, textura, color), percepción visual, composición o
tipos de formas visuales. En este punto el grupo ha de elegir:
b.1. La técnica a desarrollar: lápices de color, rotuladores y/o lápiz de grafito y
b.2. Dentro del lenguaje visual tendrán un amplio abanico para escoger:
- Los elementos básicos del lenguaje visual: punto, línea, plano, textura y
color,
- La forma: natural/artificial, geométrica/orgánica, figurativa/abstracta
- El volumen: claroscuro, contraste tonal, la valoración tonal
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- La percepción de la imagen: ilusiones, ópticas, figura/fondo, la perspectiva,
leyes Gestalt
- La composición: simetría, asimetría, leyes de composición de masas,
esquemas simples y compuestos...
- La retórica visual: metáfora, elipsis, hipérbole, metonimia...
c. Idea abocetada del movimiento o transformación.
Se sugieren varios procesos para aplicar el punto anterior: geometrización,
desaturación de color, zoom, movimiento de las partes, deformación, morphing...
Además de éstos pueden aportarse los que se considere.
Después de decidir la técnica y los elementos del lenguaje visual que se utilizarán,
es el momento de plasmar las ideas en el papel. Normalmente los que mejor dibujan
o los más creativos de cada grupo se encargan de proponer las primeras ideas y
entre todos escogen las que ven más factibles. Comentan con la profesora las
posibilidades y se les orienta para que obtengan el mejor resultado. Algunos
plantean animaciones demasiado simples y otros demasiado complejas para
resolver en el tiempo del que se dispone.
d. Dibujo a línea de cada imagen en papel troquelado para animación (poco
gramaje para mejor calcado).
Comienza ahora la parte más costosa, dibujar una a una las imágenes que
comprenderán la animación para que ésta quede fluida. se les reparte a cada grupo
30 hojas de papel troquelado y un pivote de plástico. Este tipo de papel tiene 2
ranuras y un agujero en la parte superior o inferior del folio (formato apaisado) que
encaja perfectamente con los salientes del pivote de plástico.
Material básico para trabajar
en animación: pivote y papel
troquelado.
40
e. Comprobación de la efectividad del movimiento o transformación.
Pasando a mano varias imágenes se comprueba que el movimiento es natural o es
lo que se estaba buscando. También puede comprobarse realizando fotos o
escaneando los dibujo para visionarlos más correctamente.
Proceso de visionado rápido del movimiento
f. Aplicación del color imagen por imagen.
Cuando ya hemos comprobado que la sucesión de dibujos es la deseada, pasamos
al coloreado de cada imagen atendiendo a lo que se hubiera previsto, degradados,
contrastes, valor tonal alto o bajo...
g. Escaneado de las imágenes
A continuación se escanea hoja a hoja para convertir cada dibujo en una imagen
digital en jpg. Para ello se coloca el pivote pegado para que quede inmóvil en el
escáner y se va guardando cada imagen en una carpeta con el nombre del grupo
que ha realizado la animación.
h. Montaje en un programa de edición sencillo: openshot, moviemaker, studio
dv...
Para realizar el montaje y puesto que utilizamos un programa sencillo, simplemente
hemos de colocar en la línea de tiempo una imagen al lado de la siguiente. Para
41
controlar el tiempo que durará cada imagen tenemos que modificar en las
preferencias del programa la duración de las imágenes fijas. Cada animación tendrá
sus tiempos pero se calcula un mínimo de 0,125 segundos por imagen para que se
perciba correctamente el movimiento. Esto es 8 imágenes por segundo. Para que el
movimiento sea algo más fluido y creíble habría que colocar 12 imágenes por
segundo, 0,094 segundos por imagen. De esta forma hay grupos que utilizan unas
48 imágenes para un vídeo de 4" y otros que para el mismo tiempo solo utilizan 32
imágenes.
i. Inclusión de créditos y música (no obligatorio).
Para acabar con la edición de los trabajos, los grupos incluyen en el vídeo una línea
para poner el título, los componentes y la música, si es que ésta la consideran
pertinente.
j. Exportación del trabajo y publicación en el Aula Virtual.
Los grupos tienen que exportar el trabajo editado para convertirlo en una película. El
formato propuesto será mp4, mov, avi o cualquier otro que sea de fácil visionado en
cualquier dispositivo digital.
4.5. Resultados por grupos
Los trabajos de animación obtenidos cumplen las expectativas y el alumnado ha
estado muy motivado. Vamos a ver cuatro o seis imágenes representativas de la
animación de cada grupo y un comentario que analiza brevemente las herramientas
del lenguaje visual utilizadas, los elementos del lenguaje audiovisual, los elementos
narrativos de cada historia, el mensaje que se quiere transmitir, la calidad artística
global del trabajo y la actitud de los y las componentes de cada grupo.
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Grupo 1: S/N (enfoque)
Los componentes de este grupo eran 3 chicas y 2 chicos.
La técnica utilizada fue lápiz de color y la idea del morphing era un fade in
(disolvencia de entrada). Partiendo del blanco tenía que ir apareciendo la imagen
poco a poco. Trabajaron la interpretación libre de Delaunay y realizaron un
degradado utilizando un valor tonal alto y un uso de la saturación del color. En
cuanto a la forma ésta pasaría de la mancha en textura hasta una figuración realista
con variedad tonal, degradada y bien definida en sus contornos. El montaje y timing
es sencillo aunque funciona correctamente. Este fue un grupo de trabajo irregular.
Algunos de los componentes no asistieron todos los días a clase y se
desentendieron del trabajo. Hubo tres personas que trabajaron muy bien en equipo
pero las otras dos no se lo tomaron muy en serio y ello tuvo repercusión en el estado
de ánimo de los que se cargaron con la mayor parte de los dibujos. Esta razón y la
idea demasiado simple desembocó en una animación de poca calidad estética.
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Grupo 2: Muerte escrita
Componentes: K. Míguez, A. de la Rosa, F.Messeguer, Fe. Messeguer, S.Bonillo y
R. Granero.
La técnica utilizada fue lápiz de color y rotulador para algunos detalles. Escogieron,
como la mayoría, la imagen de sonia Delaunay y crearon una imagen en movimiento
narrativa. Es decir le añadieron un principio, un nudo y un desenlace, ingredientes
básicos del cine y por supuesto de cualquier pieza audiovisual. en cuanto al lenguaje
visual, trabajaron simplificando las formas al estilo cómic. Cambiaron los tonos del
personaje principal creando una gama monocromática en azules. Y algo que
destacar, realizaron un zoom out y un travelling vertical, imitando los movimientos
de cámara propios del lenguaje audiovisual. el componente de sorpresa trágica al
final de la pieza le confiere una originalidad importante y lo califica como uno de los
trabajos más redondos. Las componentes de este grupo trabajaron codo a codo con
mucho esfuerzo. Se valoró positivamente su constancia en el trabajo diario y su
empeño por acabar bien el trabajo.
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Grupo 3: Multiculturalidad
Componentes: Las autoras de esta animación son cuatro chicas y un chico.
La técnica utilizada es lápices de color y ceras duras. Comenzando con la imagen
simplificada y muy plana de La chica durmiente, el grupo decide realizar varias
transformaciones con la idea de ir cambiando la apariencia externa de la chica
conviertiéndola en culturas o razas diversas. Intentan realizar fundidos de imagen a
imagen como un morphing estático.
Como en el primer grupo la transformación procede de la aplicación de cambios de
color y de cambios en la forma de la ropa y complementos, pero no existe a penas
movimiento de la figura. Sólamente hay dos partes dinámicas; cara y mano. En la
cara el personaje cierra y abre ojos y boca de vez en cuando y la mano se irá
desplazando hacia la izquierda convirtiéndose en la bola del mundo.
Este trabajo no destaca por su calidad formal pero sí en la intención de reunir a
todas las mujeres con la idea de igualdad entre culturas. Me recuerda al final de
aquel videoclip de Michael Jackson, Black or Withe (1991) que, transformando los
rostros de chicos y chicas de diversas razas, transmitía la misma idea, aunque con
otros medios.
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Grupo 4: S/T (Calavera)
Componentes: Tres chicas y un chico
La técnica utilizada es lápices de color y rotulador negro. Como la anterior es una
interpretación simplificada y plana de las formas, pero la diferencia es que no
cambian las formas, sino que hay un movimiento de las mismas con una dificultad
importante, el movimiento de una mano. Este grupo contaba con dos personas con
un buen nivel de dibujo (un alumno había cursado Bachillerato Artístico) y las otras
dos chicas también dedicaron su trabajo en equipo de una forma eficiente y con
mucha ilusión. La figura está recostada como la original de Delaunay. Se le han
aplicado unos tonos suaves que le dan cierta palidez. Además de la mano, que
realiza el movimiento principal, también parpadea, lo que produce la sensación de
un personaje vivo. Hay que destacar de esta historia que tiene carácter narrativo con
un final sorprendente y bien realizado, comparándola con el resto de los resultados
de los otros grupos. La influencia del cine o del cómic es evidente, en la temática y
el estilo contorneado de negro. El toque humorístico en el que la calavera sonríe al
final, delata el carácter simpático de las y el componente de este trabajador grupo.
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Grupo 5: La Dama Elephant
Componentes: cinco chicos y una chica
La técnica utilizada fue lápices de color y ceras duras. El grupo optó por simplificar
las formas y el color, eliminando todos los matices que ofrece el original. Para
transmitir el movimiento decidieron realizar un morphing o cambio de la forma. De la
chica durmiente al elefante durmiente. Las tonalidades verdes y sombra de la
primera imagen se van tornando, de manera bastante brusca en la animación, de
color gris. Las formas también cambian a golpes. Parece que no han controlado el
timing (el tiempo idóneo para cada imagen) y han ido haciendo imagen a imagen sin
planificar demasiado. Este trabajo es de los más flojos tanto en la utilización de los
recursos del lenguaje visual, como por la simpleza de su contenido. El grupo no
estaba muy motivado o no fueron capaces de esforzarse más.
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Grupo 6: S/T (Paso del tiempo)
Componentes: Dos chicas y un chico
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Las técnicas elegidas fueron lápiz de grafito, lápices de color y rotulador negro. La
animación realizada por este grupo de tres componentes utiliza varios elementos del
lenguaje visual, l plano, la línea y el punto. Además emplea recursos como la
saturación, el degradado y los tonos monocromos. Éstos los utiliza de manera
sencilla pero eficiente. En cuanto a la animación, la primera transformación es una
degradación del color hasta que desaparece y la segunda es un movimiento del
personaje que pasa de estar recostada a levantar la cabeza. Mientras esto sucede
va abriendo los ojos, envejece y se abre el reloj que lleva colgado al cuello, para al
final llorar lágrimas de colores cuando ella ha quedado en grises. Dramáticamente
está bien construida la acción y el timing, siendo todos los movimientos bastante
fluidos. He de comentar también que este pequeño grupo se preocupó por obtener
un buen resultado, teniendo en cuenta que su nivel artístico no era de los mejores.
Grupo 7: El amanecer
Componentes: cinco chicas y un chico
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La técnica gráfica
utilizada por este grupo es lápices de color y detalles con
rotuladores de color. Los elementos que más emplea este grupo son el plano y la
línea como base de la estructura visual general. Las formas que prevalecen son
naturales, figurativas y orgánicas. En cuanto al valor tonal, se mantiene la gama alta,
siendo los colores luminosos, en general. No hay un tratamiento detallado de
claroscuro, sino uno bastante plano, sin preocupase demasiado por la variedad
cromática. La clara intención de este grupo es en su animación consiste en cambiar
las formas, transformar la imagen de la chica durmiente por la de un amanecer,
manteniendo los colores incluso se puede decir utilizando la metonimia del color.
Hablo de metonimia como recurso en retórica visual porque los elementos se
transforman en otros con los que tienen cierto parecido en forma o color. Se trata de
un morphing que pasa de una imagen figurativa a otra también figurativa, esto es, de
un retrato a un paisaje. La estrategia que han seguido es escoger las partes del todo
e ir transformando cada una de ellas en otra parte de la imagen final. La mano se
transformará en una cascada, el colgante en el sol, el pelo en las nubes, la ropa en
las montañas y la cara en la luna. La calidad del dibujo es básica, se han
preocupado más de la transformación que de otorgar matices a cada imagen fija.
Este es un trabajo de concepto sencillo al que han dedicado 8 segundos de
animación (uno de los más extensos). El montaje es fluido, correcto y el timing
adecuado para enternder la transformación. Han añadido música de Edward Grieg,
"La mañana (Peer Gynt)", muy utilizada en anuncios publicitarios y bandas sonoras.
El grupo ha trabajado de manera irregular, algunos alumnos y alumnas le han
dedicado bastante tiempo y otros más bien lo justo. El resultado, aunque de calidad
estética media, desarrolla una original y bucólica idea.
50
Grupo 8: S/T (Pájaro)
Componentes: Tres chicas y un chico
Este grupo ha empleado lápices de color, rotuladores y ceras duras. Se trata de una
animación en la que, como el grupo anterior, se ha trabajado la transformación de
una imagen figurativa en otra. El proceso seguido ha sido el mismo, descomponer
en elementos para ir transformándolos en otros distintos en consonancia con el tema
elegido. En este caso la chica durmiente acabará por ser un pájaro volando. La
mano se transforma en unos gusanitos, el cabello y le jersey en el cuerpo del pájaro,
la cara en el ojo del pájaro, el colgante en el sol y un elemento nuevo, una montaña,
irá surgiendo desde la parte inferior mientras se va abriendo el plano. Si la
animación del grupo 7 era sencilla, este trabajo era más rico en matices de color y
algo más complejo en sus morphings. Se aprecia también un zoom out en la parte
final cuando el pájaro se aleja de cámara.
Un error grave aparece en esta animación, el timing de las imágenes es muy lento.
Para un corto que debería durar 6" u 8", nos encontramos con una película de 22".
Esto quiere decir que no han tenido en cuenta las imágenes por segundo necesarias
51
para ver una animación fluida. Las razones pueden ser diversas. Este grupo de
cuatro personas no ha tenido mucha comunicación entre sus componentes.
Grupo 9: S/T (Mondrian)
Componentes: Seis chicos
La técnica usada por este grupo masculino es lápices de color para los planos y
rotuladores para las líneas. Los elementos gráficos que dominan son la línea y
sobretodo el plano. Las formas comienzan siendo fieles al modelo, curvas, orgánicas
y naturales y finalizan siendo rectas, geométricas y artificiales. La idea es clara,
transformar la imagen figurativa de la joven durmiente en una imagen abstracta que
interpreta un cuadro de Mondrian de colores primarios. El tropezón del grupo ha
estado no tanto en el montaje, sino en la planificación de la transformación. Para
que la animación fuera creíble hubiera necesitado más pasos intermedios, y pese a
que se les avisó, han realizado un morphing escaso de dibujos, dando algún salto
que otro. Así, la animación no es fluida y tiene errores de timing graves. De los 6" de
duración, se desarrolla de manera lenta al principio acelerando en su recorrido final.
Siendo un grupo numeroso de seis componentes, se considera que han trabajado
irregularmente y sin una intención de que fuera un trabajo de gran calidad visual.
52
Grupo 10: S/T (Cuervo)
Componentes: Seis chicas
La imagen escogida también es la joven durmiente de Sonia Delaunay. La técnica
es lápices de color y rotuladores. Los elementos trabajados son principalmente el
plano y la línea. Las formas son naturales, orgánicas y figurativas, tanto las iniciales
como las derivadas de la transformación. Los colores utilizados tienen una paleta
escueta. Utilizan principalmente amarillo y negro y en menor medida el sombra o el
ocre, lo cual da un gran contraste a la animación. Hay también un uso del valor tonal
del color. Al comienzo del corto tenemos unas tonalidades claras que se van
saturando a medida que avanza la animación.
En cuanto a la transformación, pasa de una imagen con varios elementos, la chica
durmiendo, hasta que ésta va desapareciendo poco a poco hasta quedar la silueta
de un cuervo en positivo y negativo con los dos colores predominantes. En la
planificación hay un zoom out en el paso de la figura de la chica a la del cuervo. El
trabajo de montaje es correcto y fluido, sin cortes ni cambios de escena. La
animación tiene una duración de sólo 4" pero de calidad muy aceptable. La actitud
53
del grupo ha sido de cohesión, igual que en el resto de trabajos de este grupo
durante la asignatura.
Grupo 11: S/T (Anuncio)
Componentes: Cuatro chicas
Nos encontramos en este trabajo con un cambio de referente en la imagen inicial. se
trata de una transformación a partir de la obra trasgresora de Tamara de Lempicka,
una mujer moderna a principios del siglo XX. La técnica utilizada es la misma que la
de los trabajos anteriores. Los elementos principales del lenguaje visual serán el
punto, la línea y el plano. Si bien es cierto que el trabajo denota una insuficiencia en
el dominio del dibujo, es destacable el esfuerzo de las alumnas por contar algo más
que una chica conduciendo su coche. La influencia de los medios de comunicación
ha provocado que transformen este cuadro en un spot publicitario mediante cambios
de escenas y zoom out, elementos del lenguaje audiovisual. Pasa de un plano
medio a un plano general de un plató de tv, añadiendo un corte de plano con
claqueta. En lo que se refiere a la fluidez en la animación, no hay transformación
propiamente dicha, sino una animación algo a golpes de estilo narrativo. El timing es
correcto, pero como comento, es mayor la ilusión del grupo que el resultado final,
que pienso les ha desbordado por su dificultad técnica.
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Grupo 12: La fugacidad de la vida
Componentes: Seis chicas
De temática parecida a la del grupo 6, esta transformación nos habla del paso del
tiempo. Comienza con la imagen de Delaunay y utiliza lápices de color, usando
líneas, planos y algo de textura como elementos del lenguaje visual. El personaje
femenino va envejeciendo y sus lágrimas de tristeza provocan una inundación que le
hacen desaparecer tras el líquido acuoso. El trabajo de animación es escaso. El
personaje no se mueve, sólo se va transformando con cambios de color y arrugas
en su rostro. Es cierto que el grupo nos quiere transmitir una reflexión vital, y el
resultado es poético, pero el trabajo de movimiento es mínimo. El timing es muy
correcto y ayuda a la fluidez. En el montaje se ha añadido música de Jason Pfaff
que le aporta un carácter serio a la película.
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Grupo 13: S/T (Fumando)
Componentes: Un chico
A partir del cuadro de Tamara de Lempicka este alumno realizó la práctica de la
animación. Hay que decir que por problemas laborales tuvo que ausentarse unos
días y realizó el trabajo desde casa. Es evidente, por la calidad del trabajo, que se
nota por un lado que trabajó solo y sin apenas formación. La técnica utilizada fue
rotulador y el elemento visual que utilizó fue exclusivamente la línea. No existe
transformación o morphing en los elementos que configuran la imagen, sino la
animación o movimiento de una parte del todo. La mano derecha se acerca a la
boca un cigarrillo para que la protagonista fume y después regresa al volante.
Visualmente no tiene nada más a destacar. En cuanto a la temática se produce una
asociación de ideas propia de la publicidad de los años 70 y 80 del siglo XX. Una
mujer que fuma para mostrar su independencia y que muestra su sensualidad como
símbolo de libertad.
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Grupo 14: S/T (El grito)
Componentes: Dos chicas y un chico
Hay en este trabajo un uso discreto y algo inocente de los lápices de color. Vemos la
línea, el plano y la textura en los elementos básicos del lenguaje visual y un plano
medio fijo en el que las partes de la imagen se van trasformando en un cuadro
conocido. Pasamos de Sonia Delaunay a Eduard Munch y su conocido “grito”. Ésta
es otra historia que nos habla del paso del tiempo. Existe un gran esfuerzo por parte
de los componentes de este grupo de convertir una chica durmiendo en un
personaje andrógino gritando. Incluso pretenden representar el fondo del puente a
partir de una mesa y un reloj. La figura se va irguiendo al mismo tiempo que le va
cambiando el semblante y desapareciendo el cabello. Las cenefas del mantel de la
mesa evolucionan hasta convertirse en el puente. Es cierto que existe una
insuficiencia en la calidad de la representación pero en este caso se valoró mucho la
dificultad y el buen timing de la pieza audiovisual.
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Grupo 15: La marioneta de los sueños
Componentes: Una chica y dos chicos
La técnica del lápiz de color se ha utilizado de una forma bastante pobre. La línea, el
plano y el punto son los elementos visuales elegidos para representar a la chica
durmiente de Sonia Delaunay. El grupo ha realizado un zoom out de la imagen para
que el espectador pueda ver qué esconde la situación del personaje. Poco a poco
vamos viendo cómo la "cámara" se aleja y nos damos cuenta que se trata de una
marioneta que lleva unos hilos en las muñecas y el cuello. La imagen se vuelve más
inquietante cuando levanta los brazos y cambia su expresión en lo que parece un
grito desesperado. El movimiento en la animación no viene de una transformación
sino del cambio de postura del personaje. El timing es correcto y permite que la
animación sea creíble, otra cosa es la calidad artística de la misma, que es baja.
Este grupo de tres alumnos no ha destacado durante el curso por su calidad en la
técnica pero reconocemos su esfuerzo por contarnos una historia de manipulación y
encorsetamiento. El dibujo de un personaje que cambia de postura es tarea difícil
para personas que no tienen experiencia en el dibujo de la figura humana.
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5. Conclusiones generales
En este apartado haré algunos comentarios de género sobre los trabajos y los y las
participantes. Me gustaría hacer referencia a las historias que han contado estos
trabajos y dilucidar si tienen que ver con estereotipos de género que arrastramos sin
saberlo. Fijándonos en la idea que transmiten y cómo la expresan podríamos
clasificar los 15 trabajos los en:
A- Sólo visuales, sin narrativa.
Dentro de este grupo podríamos hacer dos subgrupos:
A1- Transformación visual pura y simple, por ejemplo el de Modrián, grupo 9.
En este tipo de morphing nos encontramos 3 animaciones realizadas por 4
chicas y 13 chicos.
A2- Transformación visual con intención emocional, como por ejemplo El
amanecer del grupo 7. Podemos clasificar en este tipo de trabajo 5
animaciones realizadas por 16 chicas y 4 chicos.
B- Visuales y transmisores de una historia trascendente. En esta tipología se
cuentan pequeñas historias con las que el espectador o la espectadora pueden
identificarse o sentir cierta empatía.
B1-
Transformación visual que transmite una idea relacionada con la
sociedad o los medios de comunicación, por ejemplo la multiculturalidad
En este subgrupo encontraríamos 2 animaciones ideadas por 8 chicas y 1 chico.
B2- Transformación visual que nos quiere expresar la fragilidad de la vida,
como Muerte escrita.
Entre los componentes de este último tipo hay 17 mujeres y 5 hombres. Es muy
interesante ver cómo 5 grupos relacionan a la protagonista con temas como la
decadencia, la vejez, la tristeza, la manipulación o la muerte.
En general podemos comentar que los chicos se decantan más por realizar una
transformación sin transmitir ninguna emoción o ninguna historia y que las chicas
tienden más a hacer sentir al espectador o empatizar con la protagonista del cuadro
que eligieron. También es interesante comprobar que las alumnas se han
preocupado más por una buena estética y un trabajo visual más completo y los
alumnos por un resultado visual más austero y básico.
59
A raíz de estas conclusiones surgen preguntas como:
¿Tienen las decisiones sobre qué hacer con el personaje algo que ver con los
estereotipos de género? ¿Hubieran surgido las mismas ideas si el protagonista del
cuadro hubiera sido un hombre?
La realización de este trabajo nos ha permitido aplicar los conocimientos sobre la
perspectiva del género en una propuesta práctica para el alumnado universitario.
Hemos profundizado en el tema de mujeres artistas, dando visibilidad a las mismas,
con el fin de mejorar nuestra práctica docente. Por último hemos desarrollado con
nuestro alumnado del Grado de Maestro o Maestra de Educación Primaria
la
técnica de animación 2D para mejorar la calidad de la formación del profesorado.
Además de comprobar que hemos conseguido los objetivos propuestos he de
comentar que como experiencia personal he conocido durante todo el Máster
Universitario Investigación aplicada en estudios feministas, de género y ciudadanía
un enorme número de mujeres de todos los ámbitos que han intentado y conseguido
ser visibles en una sociedad que no se lo ha puesto fácil. El género es una
construcción social que asigna roles desiguales a hombres y mujeres y que afecta
tanto a lo social, lo laboral, lo artístico, lo económico o al lenguaje mismo.
Desde el ámbito de la educación intentaremos seguir formando a nuestro alumnado
aportando ideas para su crecimiento intelectual y práctico a través del arte.
60
6. Bibliografía
_Torrent Esclapés, Rosalía, (). Arte y Feminismos
_Ricardo Marín Viadel, Didáctica de la Educación Artística, 2005
_Úrsula Martí y Dona Madridejos, Veinte obras maestras de pintura femenina,
Ayuntamiento de Villanueva de la Cañada y su Concejalía de mayores y de la mujer
_García Roldán Ángel, Tesis doctoral Videoarte en contextos educativos, Las
nuevas narrativas audiovisuales y su inclusión curricular en los programas de
Educación Artística desde una perspectiva A/R/T/Ográfica, Granada, 2012
_Reverter Bañón, Sonia. Introducción a la teoría feminista, UJI
_ Marín Viadel, Ricardo, Investigación en Educación artística, temas, métodos y
técnicas de indagación sobre el aprendizaje y la enseñanza en las artes y culturas
visuales, 2005
_ Luengo López, Jordi Metodología para la investigación y docencia en estudios
feministas, de género y ciudadanía, 2014
_ Marián López F. Cao, Metodologías para la investigación sobre arte y género: Una
propuesta posible, Revista digital arte2O
_ Gutiérrez Sánchez, Judit, Tesis: Presencia y tratamiento de la mujer en los libros
de texto: ¿Invisibilidad, transversalidad o patchwork políticamente correcto, dirigida
por la historiadora María Jesús González Hernández, profesora titular de Historia
Contemporánea de la Universidad de Cantabria.
_ Valdivieso Mercedes, El autorretrato femenino
_ Ainhoa Gómez Pintado y Idoia Marcellán Barace, Un análisis de las imágenes de
los libros de texto de Educación Secundaria en la Comunidad Autónoma Vasca”,
_ Alonso-Sanza, Maria Amparo,
favor de la Investigación Plural en Educación
Artística. Integrando diferentes enfoques metodológicos, Universidad de Alicante
WEBS
http://animationresources.org
http://greatwomenanimators.tumblr.com/tagged/women-in-animation
Plan de estudios del Máster en artes visuales Universidad de Granada
Ponencias Arnau Roig Mora, Pilar Muñoz, Juan Senís Fernández y Lidón Sancho
Ribés Parte 2
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7. Anexos
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