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UNIVERSIDAD FEMENINA DEL SAGRADO CORAZÓN
Escuela de Postgrado
PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
EFECTOS DEL PROGRAMA DE MODIFICABILIDAD
COGNITIVA Y ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL
EN NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
Tesis presentada por
CARMEN DALIDA APARCANA VIZARRETA
Para optar el Grado Académico de
MAGISTER EN PSICOLOGÍA
con mención en PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
Lima – Perú
2015
i
La tesis ha sido sustentada por:
Carmen Dalida Aparcana Vizarreta
____________________________________________________________________
Nombre(s) y Apellidos, Asesor
____________________________________________________________________
Nombre(s) y Apellidos, Asesor
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Nombre(s) y Apellidos, Asesor
____________________________________________________________________
Nombre(s) y Apellidos, Asesor
_____________________________
Agustín Campos Arenas, Ph.D.
Director de la Escuela de Postgrado
ii
RESUMEN
La presente investigación se realiza con el objetivo de determinar los efectos de la
aplicación del Programa de Modificabilidad Cognitiva y Enriquecimiento
Instrumental de Reuven Feuerstein, en el desarrollo de las habilidades cognitivas
básicas en niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE). El estudio se llevó a
cabo en un Centro de Educación Básica Especial, ubicado en el distrito de Chorrillos.
Los participantes fueron 33 niños (11 niñas y 22 niños) con Necesidades Educativas
Especiales (NEE), alumnos del 1° al 5° grado del nivel primario, con coeficientes
intelectuales correspondientes a las categorías diagnósticas de retardo mental leve
(13 alumnos) y retardo mental moderado (20 alumnos), de ambos sexos y con edades
cronológicas comprendidas entre los 8 y 14 años.
En un primer momento se determinó la conformación del Grupo A (experimental) y
el Grupo B (control), y se procedió a evaluar a ambos grupos a modo de pre-test,
utilizando el Test de inteligencia de Stanford-Binet forma L-M, estableciendo las
puntuaciones de inicio para cada una de las áreas que explora. Luego se aplicó el
Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) al Grupo A, mas no así al Grupo B,
para finalmente y una vez culminada la aplicación del programa, aplicar un post-test
con el Stanford-Binet a ambos grupos.
El análisis de las puntuaciones obtenidas en el pre-test, comparadas con las del posttest, dio como resultado que se hallaron diferencias porcentuales generales en las
habilidades cognitivas básicas componentes del programa: comprensión general,
habilidad visomotora, vocabulario y fluidez verbal, razonamiento matemático, juicio
y razonamiento, así como atención y concentración. La prueba exacta de
iii
significación de Fisher sólo identificó una diferencia muy significativa (p<.01) en la
habilidad cognitiva de juicio y razonamiento.
Palabras clave: habilidades cognitivas básicas, modificabilidad cognitiva, programa
de enriquecimiento instrumental, necesidades educativas especiales, retardo mental
leve, retardo mental moderado.
iv
ABSTRACT
This research is performed in order to determine the effects of the application of the
Reuven Feuerstein’s Cognitive Modifiability and Instrumental Enrichment Program,
in the development of basic cognitive skills in children with Special Educational
Needs (SEN). The study was conducted in a private Special Basic Education Center,
located in the District of Chorrillos.
The participants were children (11 girls and 22 boys) with Special Educational Needs
(SEN), students from the 1st to the 5th grade of the primary level, with intellectual
coefficients corresponding to the diagnostic categories of mild mental retardation (13
students) and moderate mental retardation (20 students), both sexes and
chronological ages between 8 and 14 years old.
Initially determined the formation of Group A (experimental) and Group B (control),
and proceeded to evaluate both groups to pre-test mode, using the Stanford-Binet
Intelligence Test form L-M, establishing scores of home for each of the areas
explored. The Instrumental Enrichment Program (IEP) was then applied to group A,
but not so to group B, to finally and once completed the implementation of the
programme, applied a post-test to both groups with the Stanford-Binet.
Analysis of the scores obtained in the pre-test, compared to the of the post-test
resulted that found general percentage differences in cognitive abilities basic
components of the program: General Understanding, Skill Visual-motor, Vocabulary
and Verbal Fluency, Mathematical Reasoning, Judgment and Reasoning, as well as
Attention and Concentration. The significance of Fisher exact test only identified a
v
very significant difference (p <.01) on the cognitive ability of Judgment and
Reasoning.
Key words: basic cognitive skills, cognitive modifiability, instrumental enrichment
program, special educational needs, mild mental retardation, moderate mental
retardation.
vi
RECONOCIMIENTOS
Quiero finalizar el presente trabajo de tesis, agradeciendo a quienes me brindaron su
apoyo incondicional y que cada día me motivaron a continuar.
Al estar escribiendo estas líneas, vienen a mi mente varias personas a las cuales de
corazón quiero agradecer, mis familiares, amigos, colegas y asesores, que siempre
tuvieron las palabras justas, el abrazo fraterno, la orientación oportuna y la confianza
férrea, que fueron mi sustento en las largas jornadas de estudio y dedicación.
Con esta investigación, quiero agradecer también a los niños con Necesidades
Educativas Especiales con los cuales trabajé durante varios años y que llevo en mi
corazón con el mismo cariño que ellos me brindaron durante cada sesión que
compartimos en las aulas, han quedado guardadas en mi memoria sus sonrisas y
tiernas miradas.
Mi reconocimiento muy especial a José Claudio, uno de los niños que con tanto
entusiasmo colaboró conmigo durante el proceso de esta investigación y que al año
siguiente de haberla culminado, falleció a consecuencia del síndrome con el cual
nació. Este pequeño era un ejemplo de lo que se podía conseguir con proponérselo,
siempre tenía una sonrisa al iniciar un nuevo reto. Muchos son los recuerdos lindos
que compartimos y los cuales hoy me sirven para motivar a otros niños que como él
tienen que afrontar algunas dificultades en su vida.
Todo lo que una vez se pensó imposible o difícil de conseguir, se logra si siempre se
mantiene la voluntad y el compromiso por lograrlo y esta investigación es una
muestra de que es así.
Mi reconocimiento y afecto a todos los que me acompañaron.
vii
INDICE
Página
RESUMEN ………………………………………………………………...
ii
RECONOCIMIENTOS …………………………………………………….
vi
ÍNDICE ……………………………………………………………………..
vii
LISTA DE TABLAS ……………………………………………………….
x
LISTA DE FIGURAS ………………………………………………………
xi
INTRODUCCIÓN ………………………………………………………….
xii
CAPÍTULO I: ANTECEDENTES ……………………………………
1
1. Marco Teórico Conceptual …………………………………………….
1
1.1 Fundamentos del Programa de Modificabilidad Cognitiva y
Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein …………….
1
1.1.1 Modificabilidad de la inteligencia ………………………..
3
1.1.2 Proceso de pensamiento y aprendizaje: fase de entrada,
fase de elaboración, fase de salida ……………………….
6
1.1.3 Criterios de mediación ……………………………………
10
1.1.4 Fundamentos del programa ……………………………….
25
1.2 Habilidades Cognitivas Básicas ………………………………….
33
1.2.1 Concepto e importancia ………………………………….
33
1.2.2 Percepción ……………………………………………….
34
1.2.3 Atención y concentración ………………………………..
36
1.2.4 Memoria ………………………………………………….
41
viii
Página
1.2.5 Comprensión general …………………………………….
44
1.2.6 Habilidad visomotora …………………………………….
47
1.2.7 Razonamiento matemático ……………………………….
51
1.2.8 Vocabulario y fluidez verbal ……………………………..
55
1.2.9 Juicio y razonamiento …………………………………….
61
1.3 De la Educación Especial, al concepto de Necesidades Educativas
Especiales ………………………………………………………...
63
1.3.1 Conceptualización de las Necesidades Educativas
Especiales …………………………………………………
63
1.3.2 Necesidades Educativas Especiales: ámbitos de
intervención ………………………………………………
68
1.3.3 Clasificación internacional de las deficiencias,
discapacidades y minusvalías: definiciones y contenidos ..
71
1.3.4 Atención a la diversidad y la escuela comprensiva ………
73
1.3.5 La integración educativa ………………………………….
75
1.4 El alumnado con Necesidades Educativas Especiales ……………
77
1.4.1 El alumnado con retraso mental ………………………….
77
1.4.2 Delimitación conceptual y clasificación de retraso mental
79
1.4.3 Necesidades Educativas Especiales asociadas al retraso
mental …………………………………………………….
85
1.4.4 Situación del retardo mental en el Perú …………………..
86
2. Revisión e investigaciones previas …………………………………….
88
3. Planteamiento del problema ……………………………………………
95
4. Objetivos ……………………………………………………………….
96
5. Hipótesis ………………………………………………………………..
98
ix
Página
6. Definiciones operacionales de términos ……………………………….
99
7. Importancia y limitaciones de la investigación ………………………..
103
7.1 Importancia ……………………………………………………….
103
7.2 Limitaciones ……………………………………………………..
103
CAPÍTULO II: MÉTODO ……………………………………………
104
1. Diseño de la Investigación ……………………………………………
104
2. Participantes ……………………………………………………………
105
3. Variables ………………………………………………………………
107
4. Materiales ………………………………………………………………
107
5. Procedimiento …………………………………………………………
114
CAPÍTULO III: RESULTADOS …………………………………….
117
CAPÍTULO IV: DISCUSIÓN DE RESULTADOS ………………….
127
CAPÍTULO V:
CONCLUSIONES …………………………………
132
REFERENCIAS ………………………………………………………
135
APÉNDICES …………………………………………………………..
140
x
LISTA DE TABLAS
Tabla
Página
1
Distribución de la muestra por sexo
106
2
Distribución de la muestra por nivel de cociente intelectual
106
3
Distribución de la muestra por grado académico
106
4
Prueba de U de Mann Whitney para muestras independientes:
pretest
117
Prueba de rangos de Wilcoxon para muestras relacionadas:
pretest y postest
118
Diferencias porcentuales de la variación en la habilidad
visomotora
120
Diferencias porcentuales de la variación en la habilidad de
razonamiento matemático
122
Diferencias porcentuales de la variación en la habilidad de
memoria y concentración…
124
Prueba exacta de significación de Fisher para las habilidades
cognitivas del PEI
126
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Prueba de U de Mann Whitney para muestras independientes:
postest
118
Diferencias porcentuales de la variación en la habilidad de
comprensión general
119
Diferencias porcentuales de la variación en la habilidad de
vocabulario y fluidez verbal
121
Diferencias porcentuales de la variación en la habilidad de
juicio y razonamiento
123
Comparación de las habilidades cognitivas que variaron en los
grupos con y sin aplicación del PEI
125
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura
Página
1
Porcentaje de niños examinados que variaron su habilidad
de comprensión general
119
2
Porcentaje de niños examinados que variaron su habilidad
visomotora
120
3
Porcentaje de niños examinados que variaron su habilidad
de vocabulario y fluidez verbal
121
4
Porcentaje de niños examinados que variaron su habilidad
de razonamiento matemático
122
5
Porcentaje de niños examinados que variaron su habilidad
de juicio y razonamiento
123
6
Porcentaje de niños examinados que variaron su habilidad
de atención y concentración
124
7
Comparación porcentual de habilidades cognitivas que
variaron con y sin aplicación del PEI
125
xii
INTRODUCCIÓN
El propósito de un programa educativo es lograr que los estudiantes adquieran
las capacidades y habilidades que los hagan competentes para vivir en comunidad, en
este sentido el Ministerio de Educación, considera que es en el nivel inicial, en el
cual los niños deben haber logrado el desarrollo de las habilidades cognitivas
necesarias que sirvan de base para los futuros aprendizajes, tales como: la
percepción, atención, memoria, análisis de situaciones concretas, seguimiento de
instrucciones y un lenguaje con un nivel de expresión y comprensión que permita la
comunicación e interacción adecuada con sus pares, sin embargo en la práctica
comprobamos que este objetivo no se cumple, creando un desfase entre los objetivos
de aprendizaje planteados, entre los niveles inicial y primaria, situación que también
se da en el nivel de Educación Básica Especial.
La problemática planteada, genera en los niños dificultades para adaptarse y
construir nuevos aprendizajes que potencien sus habilidades y, esto se hace más
significativo si consideramos que en muchas ocasiones los niños son promovidos de
nivel sin haber cumplido los objetivos planteados, sino por límite de edad en el
nivel, por este motivo en el nivel primario existen niños que requieren de mayor
estimulación en las áreas citadas, para lograr los objetivos curriculares, que
corresponden al siguiente nivel.
Los enfoques actuales en los cuales el estudiante es el componente principal
del sistema educativo, proponen un modelo psicopedagógico que centra la mirada,
no en la discapacidad, sino en las Necesidades Educativas Especiales y, son los
programas psicoeducativos, los que permiten apoyar el desarrollo curricular,
xiii
respondiendo multidisciplinariamente a cada uno de los desafíos que presenta la
diversidad. Frente a esto consideramos que el “Programa de Modificabilidad
Cognitiva y Enriquecimiento Instrumental” de Reuven Feuerstein, permitirá
estimular el desarrollo de
las habilidades cognitivas básicas, que no lograron
internalizarse o desarrollarse adecuadamente en el nivel inicial y, que en los grados
de primaria están dificultando el aprendizaje y el desarrollo integral.
El Programa de Modificabilidad Cognitiva y Enriquecimiento Instrumental,
por sus bases teóricas y fundamentos filosóficos, sostiene que la habilidad cognitiva
es modificable en función al uso y ejercitación adecuada de los diferentes recursos
que posee un individuo, es el que mejor se ajusta a los objetivos de nuestra
investigación.
La muestra con la cual se trabajará nuestra propuesta, pertenece al distrito de
Chorrillos, por considerarse una población que necesita ser atendida debido a las
características socioculturales y económicas que presenta, dentro de las cuales se
podría considerar bajos ingresos económicos, bajo nivel cultural de los padres,
número elevado de hijos, desinformación acerca de las posibilidades de desarrollo de
los niños con necesidades educativas especiales, entre otras, características que están
interfiriendo en el proceso de desarrollo integral de los niños con necesidades
educativas de la zona.
En este contexto, el primer capítulo del presente trabajo considera todo lo
relacionado con los fundamentos teóricos de la propuesta de Feuerstein, a
continuación en el segundo capítulo se detalla la metodología que ha regido la
investigación, luego en el tercer capítulo se consignan los resultados que se
obtuvieron, mientras que en el cuarto capítulo se realiza la discusión de los mismos,
xiv
para finalmente en el quinto capítulo exponer las conclusiones a las cuales se ha
llegado luego de la aplicación del programa de desarrollo de habilidades cognitivas;
se culmina el presente trabajo mostrando las referencias que han guiado esta
investigación.
xv
CAPÍTULO I
ANTECEDENTES
A lo largo del presente capítulo, se exponen los fundamentos teóricos del
Programa de Modificabilidad Cognitiva y Enriquecimiento Instrumental de Reuven
Feuerstein y se exponen los principales conceptos referidos a las Necesidades
Educativas Especiales, planteándose el problema de la medida en que la aplicación
de dicho programa influye en el desarrollo de las habilidades cognitivas básicas en
un grupo de niños con necesidades educativas especiales del nivel primario.
1.
1.1
Fundamentos
del
Marco teórico conceptual
Programa
de
Modificabilidad
Cognitiva
y
Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein
La creencia en la posibilidad de cambio continuo en el ser humano y en su
capacidad de influir en el curso de la inteligencia hacen de la teoría de Reuven
Feuerstein y los sistemas de intervención psicoeducativa que propone, poderosas
herramientas para enriquecer todas las interacciones humanas, en especial aquellas
motivadas por fines formativos de naturaleza diversa.
El niño frente a sus tareas, así como el adulto que a diario debe responder a
nuevos retos y situaciones, tienen en común la necesidad de una adaptación y
aprendizaje constante. En este enfoque, el acto educativo tiene el propósito de crear
en las personas modalidades de funcionamiento para alcanzar sus objetivos
educativos, profesionales, culturales y sociales que van más allá de su nivel de
1
funcionamiento actual. El objetivo de la actividad educativa será el acto mismo de
cambiar y desarrollar la capacidad de adaptación: la Modificabilidad (Feuerstein,
2004; Feuerstein, Feuerstein, Falix & Rand, 2008).
La teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) explica la
capacidad única del ser humano de modificar una variedad de funciones cognitivas y
motivacionales a fin de mejorar su calidad de aproximación, comprensión y análisis
de la realidad (Feuerstein, 2004).
La modificabilidad afecta positivamente el funcionamiento global del
individuo. Es producto de una serie de experiencias de aprendizaje mediado, a través
de las cuales el individuo desarrolla la capacidad de aprender, cambiar, adaptarse y
transformar su entorno (Feuerstein, 2004).
La modificabilidad puede ocurrir independientemente de factores que
tradicionalmente se han considerado como barreras al cambio: la edad, la etiología y
severidad de la condición de una persona. Esto es posible debido a la plasticidad del
cerebro y la flexibilidad de la mente humana (Feuerstein, 2004).
Los principios fundamentales de esta teoría son: la consideración del ser
humano como ser cambiante, un concepto dinámico de la inteligencia y el rol
fundamental del entorno.
Es así, que desde la propuesta de Modificabilidad Cognitiva Estructural y la
Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), a partir de uno
de sus sistemas
aplicados-Evaluación Dinámica de Propensión al Aprendizaje (Feuerstein,
Feuerstein, Falix y Rand, 2006) se desprende un importante foco en los procesos
metacognitivos. La EAM y la Evaluación Dinámica de Propensión al Aprendizaje
posibilitan cambio cualitativo tal que la estructura cognitiva adquiere amplitud,
2
profundidad, flexibilidad y mayor autonomía en su funcionamiento (Ross, 2007). La
posibilidad de generar un espacio activo, el cual propicie procesos metacognitivos,
autorreflexivos y de cambio, resulta ideal para la adquisición progresiva de
autonomía y autorregulación cognitiva.
1.1.1
Modificabilidad de la inteligencia.
1.1.1.1 Desde un enfoque psicológico.
Para Feuerstein (2004), el ser humano es susceptible a cambios significativos
a lo largo de su vida y, como se puede reconocer en la historia de la humanidad, tiene
la extraordinaria capacidad de modificar y crear nuevas estructuras de pensamiento y
no sólo de adquirir destrezas específicas. Es esta capacidad la que le permite
enfrentar y adaptarse a situaciones complejas y desconocidas, beneficiarse de su
experiencia, crear, transformar e imaginar. Este proceso abarca tanto elementos
cognitivos como creativos y motivacionales (Feuerstein y Kozulin, 2002).
La inteligencia es un proceso adquirido y aprendido, en el cual es
fundamental la transmisión cultural y las experiencias de aprendizaje mediado que ha
tenido el individuo a lo largo de su vida. La inteligencia es pues de naturaleza
dinámica, no una entidad concreta que pueda ser medida en forma estática. Por el
contrario la inteligencia puede existir en el presente y desaparecer en el mañana, en
el presente puede estar limitada a un solo ámbito y en el futuro a horizontes diversos,
puede tener una u otra connotación (Feurstein & Feurstein, 2003).
La teoría de la MCE se inscribe en la línea de la psicología cognitiva y nos
permite conocer de qué manera el individuo obtiene y procesa la información: cómo
la adquiere, codifica, almacena y la usa más tarde, generalizándola a situaciones
diversas.
3
Feuerstein (2004), sostiene que las diferencias en el desarrollo cognitivo,
operatividad y nivel de flexibilidad mental de los sujetos, expresan distintos grados
de eficacia en el uso de las funciones cognitivas o prerrequisitos del pensamiento.
Esto se debe principalmente a la calidad de experiencias de aprendizaje mediado que
ha tenido el individuo a lo largo de su vida y, no sólo resultado de su proceso de
maduración o de una insuficiente exposición del organismo a estímulos del ambiente.
1.1.1.2 Desde un enfoque filosófico.
La modificabilidad es la característica que hace del hombre un ser y una
experiencia cambiante. Es el carácter de los caracteres, el único permanente. Nada
hay más estable que la propia modificabilidad. Aunque esto pueda parecernos una
paradoja, el hombre tiene de estable su capacidad de cambio, de estar siempre abierto
a la modificación y esta característica es la que ha convertido al hombre en lo que es
actualmente. Incluso si se quiere hablar en términos religiosos, el concepto de “ser
creado a imagen de Dios”, implica un dinamismo que no es únicamente un derecho,
sino un deber para el hombre: desarrollarse, crecer; este cambio es un elemento
exclusivamente humano que intentamos englobar en el término de modificabilidad
(Prieto y Pérez, 2001).
En primer lugar, esta modificabilidad niega absolutamente la posibilidad de
predecir el desarrollo humano y la clasificación de las personas: La modificabilidad
de un individuo se define como la capacidad de partir desde un punto de su
desarrollo, en un sentido más o menos diferente de lo predecible hasta ahora, según
su desarrollo mental (Feuerstein & Feuerstein, 2003). Cuando hablamos de la
modificabilidad del individuo, pensamos en su estado de desarrollo en un momento
dado, según la trayectoria prevista. De pronto, descubrimos una salida en otra
4
dirección y su desarrollo en lugar de seguir lo que estaba predicho, sigue una
dirección distinta. Esto debe incitarnos a buscar los medios para hacerla realidad,
para hacerla presente allá donde no exista por alguna razón y crear modalidades por
las que podamos materializar esta capacidad única del ser humano que es parte de su
herencia y parte de su interacción con los demás (Feuerstein, 1990; citado por
Martínez, 2002);
Y sí se conforma el sistema de creencias de Feuerstein con los postulados que
formulan que el ser humano es un ser cambiante, que es único porque puede decidir
los patrones para modificarse a sí mismo por un acto de su voluntad. Y con esta
creencia, la definición de inteligencia que sostiene no puede ser otra que la tendencia
del ser humano para verse involucrado en un cambio; una fuerza, una inclinación,
algo que se mueve y que está representando los principios energéticos del cambio; la
capacidad de modificabilidad. Así el ser humano se presenta como una existencia
modificable, abierta, que puede cambiar de forma estructurada.
Se pueden encontrar las raíces filosóficas de este sistema de creencias en el
existencialismo del siglo XIX, en Soren Kierkegaard (1813-1855) quien postula,
frente a la afirmación de la búsqueda de la verdad, de la esencia como algo abstracto,
la vuelta a la subjetividad, al individuo, a la persona como centro y autoconstrucción
(Prieto y Pérez, 2001), se refiere al hombre natural, al que está hecho de sentimiento
y de pasión y ésta es, en último término, lo esencial, el verdadero contador de las
fuerzas del hombre, la cumbre de la subjetividad y, por tanto, la más perfecta
expresión de la existencia. Sin embargo, esta pasión debe estar bañada en la reflexión
y se transfigura en lo que él denomina el “pathos” de la idealidad que es propiamente
dialéctica, decisión y elección.
5
1.1.2
Proceso de pensamiento y aprendizaje: fase de entrada, fase de
elaboración y fase de salida.
Cuando las personas deben resolver una tarea, problema o enfrentar una
nueva situación, actúan de manera diferente dependiendo de su forma de aprovechar
experiencias y conocimientos anteriores, de sus necesidades, motivaciones, estado
emocional, factores culturales, etc.
El acto de pensar se expresa en operaciones mentales: identificación, análisis
y comparación. La eficiencia y calidad de estas operaciones dependerá de la
presencia y nivel de desarrollo de las funciones cognitivas o prerrequisitos del
pensamiento.
Feuerstein, Falik, Rand & Feuerstein (2008), proponen para fines didácticos y
descriptivos, la consideración del acto mental como producto de tres fases en
permanente interrelación, en cada una de las cuales operan un conjunto de funciones
cognitivas:
- Fase de entrada: Relacionada con la recopilación de la información.
- Fase de elaboración: Relacionada con el procesamiento de la información.
- Fase de salida: Relacionada con la comunicación o respuesta
La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)
La Experiencia de Aprendizaje Mediado se refiere a la interacción generada
por la interposición de un mediador entre el individuo (organismo) y el entorno
(estímulos). El mediador se interpone voluntariamente para orientar la observación,
el contraste de sujetos y objetos, la creación de instrumentos conceptuales, etc.
6
La EAM concibe al educador como un mediador en el proceso de aprendizaje
y lo provee del instrumental necesario para provocar el pensamiento reflexivo, la
flexibilidad mental, el interés por el desarrollo intelectual (Tébar, 2003).
Según Feuerstein (2004) la EAM
es una interacción durante la cual el
organismo humano es objeto de la intervención de un mediador. El aprendiz se puede
beneficiar no solamente de la exposición directa a un estímulo particular, sino que
también puede forjarse un repertorio de disposiciones, orientaciones, técnicas y
actitudes que le permita modificarse con respecto a otros estímulos.
El mediador selecciona, enmarca, organiza y planifica la aparición de los
estímulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad, acentuando unos e
ignorando otros en concordancia con la situación y la meta de la interacción,
transformándolos así, en poderosos determinantes del comportamiento. El mediador,
animado por una intención, no actúa con la presentación de estímulos al azar, cuya
aparición, registro y efectos pueden ser puramente probabilísticos, sino más bien,
cambia de manera significativa los tres componentes de la interacción mediada: el
organismo receptor, el estímulo y el propio mediador.
La EAM no se refiere al qué, dónde y cuándo toma lugar la interacción, es
decir, no depende del contenido ni del lenguaje en que se lleva a cabo. La principal
característica de la EAM es su naturaleza y calidad en la interacción, cómo
interactúa, con la finalidad de afectar el sistema cognitivo del individuo y producir en
él niveles altos de modificabilidad (Feuerstein, 2004).
La intención del mediador de hacer accesible para el receptor un determinado
estímulo, cambia significativamente su naturaleza, transformándolo, de un suceso
breve e imperceptible, en un poderoso encuentro inevitable, que será registrado,
7
integrado y dominado por el aprendiz. Sin embargo, el principal y extraordinario
efecto de la EAM, no es la adquisición de esos estímulos, su impacto no está limitado
al ámbito de los contenidos aprendidos; eso también puede suceder en condiciones
óptimas de exposición directa. El efecto de la EAM, de naturaleza estructural, es la
creación en los receptores de una disposición, de una propensión actitudinal para
beneficiarse de las experiencias de aprendizaje (Velarde, 2008).
La EAM introduce en el organismo una gran diversidad de estrategias y
procesos que conducen a la formación de comportamientos determinados, los cuales
son pre-requisitos para un funcionamiento cognitivo adecuado e indispensables para
aprender y beneficiarse de la exposición directa a los estímulos (Velarde, 2008).
Se puede resumir los efectos de la EAM sobre los individuos, formulando la
relación entre ella y las otras modalidades de aprendizaje, en los siguientes términos:
cuanto más apropiada sea la EAM - con relación a las necesidades del individuo, que
varían de acuerdo a la edad, condiciones neurofisiológicas y emocionales, mayor será
su capacidad para ser modificado mediante la exposición directa y autónoma al
estímulo; y a la inversa, a menor EAM, menos modificable será el individuo
(Velarde, 2008).
Para poder beneficiarse de la exposición directa, se debe estar sensibilizado
por el proceso de mediación. El foco sobre las operaciones cognitivas, modos de
razonamiento, principios, relaciones, generalizaciones etc, mediadas al individuo a
través de diversos contenidos, variedad de lenguaje y modos de comunicación,
provoca en ellos tendencias, orientaciones y actitudes que le permitirán generar
nueva información. Por el contrario, la falta de EAM se manifestará en la ausencia o
escasa propensión a aprender y, por lo tanto, en un bajo nivel de modificabilidad.
8
Aquellos que no han sido expuestos a la EAM, no se beneficiarán significativamente
de los nuevos estímulos ya que sus esquemas no son lo suficientemente flexibles
como para permitir que se vean afectados.
La poderosa influencia de la EAM en el desarrollo cognitivo, emocional y
personal del individuo es la base de la modificabilidad, de la impredictibilidad, de la
diversificación de los estilos culturales cognitivos y de los sistemas de necesidades.
Un elemento fundamental incorporado en esta teoría, es la consideración de la EAM
como posibilitadora de modificabilidad en los individuos, independiente de la edad,
condición, o fase del desarrollo en que se encuentre.
Para Feuerstein (1990; citado en Feuerstein, 2004), las diferencias en el
desarrollo cognitivo de los individuos pueden ser atribuidas, con distinto nivel de
impacto, a dos categorías de etiologías: los factores distales y los factores
proximales. Factores tales como la condición genética, el nivel de maduración, el
nivel educacional de los padres, la condición socioeconómica, son considerados
como factores distales, dado que no tienen como resultado, necesario ni inevitable,
desarrollos cognitivos ni índices de modificabilidad diferentes a los de cualquier otro
sujeto. Se considera como responsable directo de tales diferencias, a un segundo
factor, que actúa como determinante proximal y que corresponde a la presencia
/ausencia de EAM.
Algunas dificultades de aprendizaje manifestadas por algunos individuos,
pueden ser activadas por un determinante distal concreto (retraso del desarrollo,
dificultades sensoriales u otro factor), sin embargo, no todos los sujetos que se
encuentran en idénticas condiciones, llegarán a manifestar similares niveles de
9
modificabilidad y, esto será consecuencia de la calidad de mediación a la que han
sido expuestos (Feuerstein, 2004).
La EAM, así entendida, cumple dos importantes papeles. El primero,
explicativo del desarrollo cognitivo diferencial, y el segundo, servir como guía para
modelar las interacciones que producirán la modificabilidad y flexibilidad, elementos
cruciales para la adaptabilidad humana.
1.1.3
Criterios de mediación.
1.1.3.1 Criterios Universales de Mediación.
Intencionalidad, Significado y Trascendencia (Madueño y Vasallo, 2005), son
responsables del desarrollo de la modificabilidad y la flexibilidad de las estructuras
del pensamiento, cualidades universales y comunes de todos los seres humanos, sin
distinción de cultura, edad, nivel de funcionamiento, lenguaje, extracción social, etc
(Feuerstein, 1996; citado por Escobar, 2011).
INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD: Focaliza la atención del niño/a en el
propósito elegido para la experiencia de aprendizaje.
La Intencionalidad diferencia a la mediación de cualquier otra forma de
interacción. Es la que anima la acción del mediador llevándolo a interponerse entre el
niño y el mundo de los estímulos.
El mediador tiene la intención de que los estímulos sean registrados por el
niño, entonces selecciona, transforma, modifica los estímulos que se presentan al
azar en una sucesión organizada, direccional; cambiando la intensidad, frecuencia y
modalidad con la que aparecen.
Esta intención no puede realizarse si no existe reciprocidad; si el mediador no
se asegura de compartir con el mediado su intencionalidad: lo que quiere lograr y por
10
qué quiere lograrlo para que él comparta esa intención, la haga suya. Así el niño se
implica en la tarea, la comprende, se interesa y participa activamente.
La intención modifica las tres partes involucradas en la interacción: al
estímulo, al mediado y al mismo mediador. (Gomes, 2002) de esa manera: (a)
transforma el estímulo: en cuanto a su calidad, frecuencia y amplitud. Los delimita,
selecciona, filtra, organiza para que su percepción resulte evidente. Lo hace más
atractivo para que sea percibido y registrado con claridad y precisión. (b) transforma
al mediado: cambiando su estado mental, lo pone alerta, vigilante. Incorpora hábitos
y destrezas cognitivas. (c) transforma al mediador: para asegurar la reciprocidad.
Busca las mejores estrategias de intervención de acuerdo a las necesidades de cada
niño.
Los cambios en el mediador - estímulo - mediado, crean condiciones tales
como: (a) la modificabilidad cognitiva del niño. (b) estructura y funcionamiento
valorativo y de creencias culturales que son trasmitidos desde los valores y las
creencias culturales de su mediador. La Intencionalidad refleja el patrimonio cultural
del mediador y esto lo compromete afectiva, emocional y cognitivamente en este
proceso de transmisión. (Romao, 2009)
¿Qué hacer para intencionalidad y reciprocidad?
Para hacer descubrir su intención y animar la respuesta activa de los niños/as,
el mediador
debe: (a) organizar su sesión de trabajo, seleccionar previa y
conscientemente el contenido y la actividad. Tener conciencia de la intención que
determinó esa elección. (b) compartir con claridad el tema, los objetivos y las metas
del trabajo o de las actividades que presenta al grupo y asegurarse de que todos lo
hayan comprendido, hayan definido el problema. (c) preocuparse porque discutan y
11
elijan las estrategias más adecuadas para realizar la tarea. (d) lograr su motivación y
estimular su interés por el tema. Captar la atención y asegurar una participación
dinámica del grupo. Cuando la actividad no consigue suscitar el interés, buscar otras
estrategias, modalidad, etc. (e) permanecer dispuesto a escuchar dudas y preguntas y
responderlas. Interesarse en el trabajo individual, en el proceso de comprensión de
cada niño/a y apoyar a quienes más necesiten de su mediación. (f) mantener un
ambiente propicio para el trabajo intelectual. (g) crear intencionalmente situaciones
de desequilibrio (absurdos, contradicciones, errores intencionados) para despertar
expectativas.
SIGNIFICADO: El niño/a comprende el para qué de lo que hace.
Proporciona
la
fuente
energética,
afectiva,
emocional,
actitudinal,
motivacional que asegurará que el estímulo sea experimentado por el mediado. El
mediador logra dar significación a su intención, es decir, el para qué es importante
ese conocimiento o experiencia.
Desarrolla la necesidad y habitúa al niño/a a buscar sus propios significados a
las cosas, hechos, fenómenos, experiencias, más allá de sus necesidades actuales.
(Gomes, 2002)
El hecho de buscar el significado de las cosas favorecerá a que el niño regule
su propio comportamiento.
¿Qué hacer para mediar el Significado? (a) presentar la tarea, de tal manera,
que los niños/as le encuentren de importancia para sus vidas y aprendizajes. El
mediador se preocupa de que quede claro. (b) estimular y exigir el uso apropiado y
preciso del lenguaje; ampliar el significado de cada palabra, concepto o principio
para la claridad en las respuestas. (c) animar a buscar aplicaciones de lo aprendido a
12
lo social (familiar, escolar, político y cultural). (d) llevar a buscar los distintos
significados de los mismos conceptos, objetos, eventos en variedad de contextos. (e)
atribuir significados a sus opiniones, tareas o eventos. (f) atribuir valor social y
cultural a hechos y fenómenos. (g) trasmitir sus actitudes y sentimientos ante objetos
o eventos tratados. (h) animar a preguntarse a sí mismos sobre el significado de
diferentes fenómenos. (i) ofrecer criterios para elegir, discriminar, planificar lo que
se va a hacer y explicitar el porqué de las cosas.
TRASCENDENCIA: Hace que el niño/a vaya más allá de los objetivos y
necesidades inmediatas (Caldana, 2009)
La mediación de la trascendencia es una característica humana por
excelencia. Está ligada a la dimensión dialógica de los seres humanos y es
responsable de la flexibilidad mental.
La trascendencia asegura que la interacción no se limite a la necesidad
inmediata ni al momento en el que se realiza. Va más allá de los objetivos inmediatos
y hace que el mediado extienda las experiencias y aprendizajes de la interacción
presente a otros ámbitos y otros momentos (Feuerstein, 1996; citado por Escobar,
2011).
Amplía su sistema de necesidades, es decir, su motivación intrínseca, que son
los determinantes del cambio continuo (precisión, trabajo sistemático, estrategias,
significado).
Permite la incorporación de un método, habilidades y hábitos cognitivos para
hacer generalizaciones, sacar aprendizajes o extraer principios de sus experiencias, lo
cual le posibilita responder a nuevas situaciones.
13
¿Qué hacer para mediar la trascendencia? (a) relacionar siempre el nuevo
tema con los anteriores; lo aprendido antes con los objetivos de la tarea actual. (b)
estimular a que los niños/as desarrollen hábitos cognitivos. (c) motivar a descubrir la
novedad, anticipar las dificultades y habilidades cognitivas que les demandará la
tarea y animarlos a utilizarlas, evidenciándolas, cuando estén presentes. (d) exigir
que argumenten sus respuestas y decisiones. (e) tratar siempre los hechos, conceptos
o principios más allá de la situación de aprendizaje que están viviendo. Incentivarlos
a hacer generalizaciones, deducir principios e identificar otras situaciones en las
cuales podrían aplicarlos. (f) presentar situaciones u orientaciones inhabituales para
ampliar su sistema de necesidades. (g) considerar una estrategia para ser aplicada
más allá de la tarea que se realiza. (h) tratar los hechos o fenómenos dentro de un
contexto histórico.
1.1.3.2 Criterios no universales de mediación.
Además de los criterios universales se deben considerar otros que son los
determinantes de la diversidad de los estilos cognitivos culturales y del
comportamiento emocional que existe entre los seres humanos. Estos son: mediación
del sentimiento de competencia, mediación del control del comportamiento,
mediación del sentimiento del compartir, mediación de la individualidad y
diferenciación psicológica, mediación de la búsqueda de objetivos, planificación y
realización de metas, mediación de la búsqueda de novedad, complejidad y desafío,
mediación del ser humano como ser cambiante, mediación del optimismo y
mediación del sentido de la pertenencia. (Caldana, 2009)
Factores históricos, culturales, sociales, ambientales determinan su presencia
y la intensidad con la que se transmiten.
14
SENTIMIENTO DE COMPETENCIA: se focaliza en el niño, se sabe y se siente
competente
Facilita la adaptación y la integración; condiciones fundamentales para
promoverse en el mundo actual y, por lo tanto, de responsabilidad vital en todas
nuestras interacciones.
La competencia, igual que la trascendencia, amplía el sistema de necesidades
porque permite preguntarse ¿qué más puedo hacer, hasta dónde puedo llegar?. Esto
supone: (a) ser competente: el sentimiento de competencia se desarrolla por la
competencia misma impulsada por el mediador, quien amplía sus posibilidades y
capacidades enfrentando al niño/a con tareas que requieren de esfuerzo y reto (nuevo
y más complejo) y no con las que domina y está acostumbrado a hacer. (b) sentirse
competente: usualmente somos más competentes de lo que nos sentimos porque
podemos hacer muchas cosas más de las que nos creemos capaces. Personas
altamente competentes se torturan por sus sentimientos de incompetencia. No
podemos sentirnos competentes si alguien no nos hace sentir competentes, si no se
reconoce o no se recalca esa competencia en el momento en que realmente se
manifiesta. El mediador es el que se interpone para mediar el sentimiento de
capacidad para demostrar lo que se ha alcanzado.
Lo fundamental es crear en cada niño la posibilidad de evaluar su propia
competencia y desarrollar la conciencia de lo que hizo para lograrlo (habilidades o
procesos que requirió; o, funciones que usó para tener éxito). Eso le permitirá
conocer y dominar el proceso interno de su actividad mental, y reconocer su
capacidad.
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¿Qué hacer para mediar la competencia? (a) asegurar el éxito en la realización
de las tareas con preguntas y orientaciones claras, que posibiliten las respuestas
correctas. (b) en los casos que sea necesario, adaptar las tareas según el nivel de los
participantes: simplificarlas, explicarlas más, repetir las instrucciones o hacerlas más
complejas. (c) favorecer por el tipo de actividades y mediación, el éxito de las
respuestas. (d) destacar los aspectos positivos de su trabajo haciéndoles que tomen
conciencia de los buenos resultados o de sus progresos; evidenciando los procesos
que los condujeron a ese resultado. Analizar con los niño/as qué es lo que hizo para
lograr ser competente. (e) animar a realizar las tareas convenciéndolos de su
capacidad para resolverlas. Sus expresiones contribuyen a crear una autoimagen
positiva y también del grupo. (f) ayudar al niño/a a alcanzar el éxito en tareas en las
que previamente haya fracasado.
CONTROL DEL COMPORTAMIENTO: se centra en que el niño/a aprende a
controlar su comportamiento antes de responder.
Desarrolla la capacidad de saber cuándo y cómo reaccionar en
correspondencia con la particularidad de la situación y de las condiciones en las que
se encuentre. Esto permite al niño/a: (a) controlar y adaptar la inversión de tiempo y
esfuerzo a la complejidad de la tarea, las prioridades y circunstancias. (b) buscar y
seleccionar toda la información que necesita antes de responder o tomar decisiones,
es decir, anticipar las consecuencias de los actos representándolas para poder
autorregularlas. (c) volver sobre su actividad para razonarla; para justificar sus
opiniones, decisiones o estrategias de trabajo (metacognición).
Por otro lado, el mediador actúa sobre dos dimensiones: (a) conduce a
controlar el ritmo (la impulsividad) inhibiendo una respuesta que en ocasiones es
16
fuente de errores. (b) contribuye a acelerarla cuando es necesario y posible: Ayudarlo
en el conocimiento de su propio proceso mental para aprender, investigar, analizar o
decidir es ofrecer los mejores recursos para regular su comportamiento.
¿Qué hacer para mediar la Regulación y el Control del propio
comportamiento? (Romao,2002) (a) ayudar al niño/a a controlar su impulsividad
exigiéndole que lea con atención las instrucciones; se tome el tiempo necesario para
recoger información y, esté seguro de lo que tiene que hacer antes de ejecutarlo. (b)
favorecer espacios de silencio y concentración. (c) no aceptar respuestas, a menos
que sean fruto de una conducta controlada. (d) evaluar las exigencias, prever las
dificultades que se presentarán en la tarea y alertarlo. (e) orientar al grupo a
planificar su conducta: qué va a hacer, qué estrategias va a usar, por dónde va a
empezar, cuáles son las prioridades a revisar y evaluar los resultados. (f) hacer
reflexionar a los niños/as sobre las causas de sus errores. (g) enseñarles a anticipar
las posibles consecuencias de sus acciones. (h) conducir su control emocional frente
a la tarea y frente a los otros: “pensar antes de actuar”. (i) exigir orden y trabajo
organizado. (j) considerar el grado de dificultad o posibles riesgos de la tarea, y
proporcionar al niño los medios para considerarlos por sí mismo.
El mediador, por su parte, regula su propia conducta cognitiva y emocional,
estructura la tarea, usa los recursos de modo ordenado, se autocritica y reconoce sus
errores.
SENTIMIENTO DEL COMPARTIR: se refiere a que el niño/a cristaliza su
conocimiento cuando puede compartir con los otros lo que ha aprendido. (Caldana,
2009)
17
Promueve en el niño/a y en el grupo, modelos de participación, socialización
e interacción, que permiten construir una experiencia común y crear “sentido de
nosotros” con relación al tema o actividad que se está tratando, desarrollándose una
tendencia de crecer junto a otros.
La necesidad de producir unidad, armonía y placer en la relación entre los
individuos constituye la fuente de la participación y de la cooperación. Esta
mediación contribuye significativamente a mejorar el funcionamiento cognitivo,
emocional y comunicacional.
El sentimiento de compartir es poderoso porque: (a) posibilita la
comunicación, recrea la capacidad del ser humano de identificarse con los otros,
contribuye a compartir sentimientos para sentir lo que los otros sienten a compartir
conocimientos para crear experiencias comunes. (b) está relacionado con la
necesidad del ser humano de fundirse con los otros y crecer junto a ellos, de ser uno
con el otro. (c) demanda de seguridad y de una firme identidad y la única manera de
compartir con los demás, es cuando somos conscientes de nuestro propio ser.
¿Qué hacer para mediar el sentimiento de compartir?: (a) compartir con los
niños/as sus experiencias, con entusiasmo y emoción, para despertar en ellos el
interés sobre lo que está compartiendo. (b) animar y generar las oportunidades para
que los niños/as compartan las suyas con libertad y orden. (c) motivar durante el
trabajo, a apoyarse, a mediarse mutuamente, a trabajar en grupo y a aportar
activamente. (d) fomentar el análisis de soluciones alternativas, pensamiento crítico y
razonamiento lógico. (e) impulsar a compartir las estrategias que los llevaron al éxito
y a los errores también. (f) motivar a escuchar al otro, ponerse en su lugar y entender
su punto de vista. (g) elegir temas que subrayen la importancia de la colaboración.
18
INDIVIDUALIDAD Y DIFERENCIACIÓN PSICOLÓGICA: lo cual se define
como que el niño/a tiene la necesidad de ser él mismo, de saberse distinto a los
demás
La mediación de la individualidad motiva a los niños/as a percibirse como
seres diferentes a los otros, únicos e irrepetibles y reconocer que su individualidad y
la de los demás deben ser respetadas. (Varela, 2007).
La mediación de la individualidad está relacionada con la necesidad que
tenemos de ser diferenciados de los otros. Conduce a la aceptación de la existencia y
legitimidad de las distintas formas de pensar o de los distintos puntos de vista de las
personas como resultado de intereses y experiencias de vidas diferentes. También
enseña a reconocer la legitimidad de la expresión de los diferentes sentimientos,
visiones, ritmos, estilos cognitivos, etc.
¿Qué hacer para mediar la individualidad y diferenciación, psicológica?
(Souza, 2004): (a) aceptar y favorecer las respuestas divergentes y creativas
animándolos a argumentarlas y defenderlas. (b) incentivar las ideas y formas de
pensar independientes y originales. (c) defender y respetar el derecho de cada uno a
pensar y a actuar diferente y, enseñar a los niños/as la tolerancia y el respeto a las
opiniones y formas de ser, actuar, sentir de los demás. (d) respetar y hacer respetar su
intimidad en aspectos personales o familiares. (e) respetar el derecho a “no estar de
acuerdo”. (f) diferenciar el grado de dificultad, complejidad, modalidad, y nivel de
abstracción de una teoría en relación con las dificultades específicas de los niños/as.
(g) favorecer el pensamiento autónomo, ir aumentando progresivamente distancia en
la mediación.
19
BÚSQUEDA DE OBJETIVOS, PLANIFICACIÓN Y REALIZACIÓN DE METAS:
referido a como los niños/as se trazan objetivos y buscan cómo alcanzarlos; logran
tener una visión de futuro. (Morales, 2003)
Amplía el pensamiento de niños/as en el tiempo y el espacio creando una
direccionalidad hacia el futuro; fortalece el pensamiento representacional y enriquece
estructuras cognitivas, puesto que, para planificar hay que tomar distancia del
momento presente, representar lo que se quiere lograr.
Permite la organización del comportamiento y la necesidad de pensar en el
mundo más allá de lo inmediato, de lo sensorial. Desarrolla la habilidad para resolver
problemas y la necesidad de establecer objetivos o metas y definir los pasos para
alcanzarlos. Establecer objetivos requiere de condiciones como: (a) adecuada
percepción del objetivo. (b) necesidad de hacerlo. (c) atracción que tiene la meta. (d)
condiciones que enfrentamos para alcanzarla. (e) posibilidad de logro e inversión
tiempo. (f) conciencia del por qué elegimos ese objetivo, nuestra intencionalidad.
¿Qué hacer para mediar una conducta planificada?: (a) crear en sí mismo la
necesidad de trabajar según objetivos, en un modelo de conducta orientado por
metas. (b) enfatizar metas claras para cada sesión de trabajo y persistir en sus
esfuerzos para lograrlas. (c) conducir a niños/as a descubrir el objetivo y su
Intencionalidad en la tarea que busca realizar y animar sus esfuerzos, perseverancia y
paciencia para conseguirlos. (d) orientar a buscar, a socializar y a elegir las mejores
estrategias para lograr metas u objetivos. (e) estimular a evaluar el proceso seguido y
los resultados alcanzados. (f) promover constantemente en los niños/as, trazarse
objetivos a corto y mediano plazo. (g) favorecer la autonomía de los niños/as en las
20
decisiones referentes a su futuro. (h) animar a los niños/as a representarse a sí
mismos en el futuro.
BÚSQUEDA DE NOVEDAD, COMPLEJIDAD Y DESAFIO: se focaliza a como el
niño/a se enfrenta a retos, amplía sus capacidades.
Promueve la actitud de apertura ante situaciones nuevas, desconocidas y
complejas, venciendo la resistencia a lo nuevo y la tendencia a mantenerse en lo
conocido. La mediación de la complejidad y desafío es fundamental para poder
enfrentar las actuales condiciones de cambio y dinamismo de la información y
desarrollo de la tecnología en el mundo de hoy.
Dispone, prepara y expone a niños/as a situaciones de desafío que les
permitan ser más eficientes, aceptar retos, enfrentar y resolver problemas. Amplía
competencias intelectuales, lingüísticas y sociales.
El éxito de esta mediación depende: (a) de la creencia del mediador de los
importantes cambios que pueden darse si confronta al niño/a con tareas mas
complejas de las que está acostumbrado. (b) de que se asegure de entregar los
instrumentos cognitivos que le permitan al niño/a resolver las tareas desafiantes que
les presenta. (c) de la necesidad que tiene el maestro de desafiar a sus alumnos hacia
la zona próxima de desarrollo.
¿Qué hacer para mediar el Desafio y la Búsqueda de Complejidad y
Novedad?: (a) crear situaciones de reto, novedad y complejidad de acuerdo a las
competencias de los niños/as, no adaptar la tarea a su capacidad actual. (b) estimular
su curiosidad intelectual, su creatividad y originalidad para la realizar tareas y
resolver problemas. (c) disminuir su inseguridad con preguntas, estrategias,
propuestas, comentarios. Hacer tomar conciencia a los niños/as que de los errores
21
también se aprende. (d) Resaltar la satisfacción que proporciona la realización de
tareas más complejas de las que estamos habituados. (e) ayudar a tomar conciencia
sobre su creciente capacidad para enfrentar situaciones nuevas y más complejas. (f)
referir a modelos positivos sobre la manera de enfrentar el desafío y superar
obstáculos. (g) poner en contacto o en conocimiento con lugares, culturas, alimentos,
situaciones no conocidas ni familiares. (h) orientar a los niños/as a trabajar hacia la
novedad y complejidad, a esforzase en los desafíos y responder a ellos, para alcanzar
niveles más altos de funcionamiento. (i) estimular a resolver tareas que les va a
costar esfuerzo y que no las van a poder resolver inmediatamente, cuidando de no
crear angustias.
CONOCIMIENTO DEL SER HUMANO COMO SER CAMBIANTE: referido a
como el niño/a sabe que puede cambiar y le son dados los recursos para hacerlo,
lucha hasta conseguirlo (Morales, 2007).
Hace que el niño/a tome conciencia de que la gente cambia constantemente e
independientemente de circunstancias de nacimiento, genéricas, culturales, sociales.
Armoniza el existir, tener una identidad, con el vivir, estar en proceso de cambio.
Activa nuevas estructuras cognitivas capacitando a niños/as para producir
cambios en sí mismo y amplía su capacidad para funcionar mejor y su aspiración a
hacerlo a través de la creación de condiciones generadoras de cambio.
El mediador: (a) crea en los niños/as la convicción de que pueden cambiar de
manera importante. (b) les da seguridad, anima su decisión de hacerlo y cree en su
capacidad de cambio. (c) media la posibilidad de escoger para proyectarse y ser
mejor, resaltando de manera permanente cambios o modificaciones.
22
¿Qué hacer para mediar el conocimiento del ser humano como ser
cambiante?: (a) destacar de manera permanente los cambios que van experimentando
los niños/as, en la realización de actividades complejas, en el desarrollo de
habilidades, en su disposición para aprender. (b) destacar la adquisición de hábitos,
de eomportamientos que antes no tenían. (c) jamás etiquetar ni predecir lo poco que
podrán llegar a ser y hacer. (d) estimular y resaltar el uso de términos apropiados, la
formulación espontánea de principios, su capacidad de generalización, que son los
que señalan su cambio estructural. (e) crear condiciones para que el niño/a necesite
adaptarse a situaciones nuevas. (f) relatar historias de personajes que han demostrado
tener gran capacidad de cambio e influencia en la sociedad. (g) evidenciar cambios
de personas, lugares, formas de vida, etc. (h) evitar el encasillamiento de personas o
grupos humanos en estereotipos.
OPTIMISMO: el optimismo se define como la visión positiva que tiene el niño.
(Rezende, 2004)
Conduce a los niños/as a buscar alternativas y a escoger siempre, de entre esa
variedad de alternativas, la más optimista. La visión optimista se logra cuando el
niño/a llega a tener la convicción de que las cosas, situaciones, problemas pueden
cambiar por más complicados que éstos sean y cuando movilizan todos los recursos
físicos, emocionales y cognitivos hacia la búsqueda de soluciones a problemas y
hacia la consecución de lo que cada uno se propone.
Una visión fatalista, pesimista frente a la realidad y a la propia vida puede
llevar a una actitud pasiva, a una paralización del pensamiento y la acción, a no tener
esperanza ni visión de futuro.
23
Según Feuerstein (2004) mediarle al individuo una actitud optimista hacia la
vida y hacia sí mismo, no es solamente hacerlo soñar, sino darle los medios para
materializar ese optimismo.
¿Qué hacer para mediar el optimismo?: (a) tener una visión positiva, no
fatalista de la vida. (b) mantener un ambiente de optimismo en las sesiones de
trabajo. (c) hacer referencia a modelos que han demostrado tener una visión
optimista y han logrado los mejores resultados. (d) comentar hechos y situaciones
con una visión positiva, por más difíciles que éstos sean. (e) demostrar su expectativa
positiva sobre las posibilidades de los niños/as en la resolución de tareas y
problemas. (f) dar seguridad a los niños/as sobre la posibilidad de encontrar siempre
la forma de realizar o conseguir algo, los anima a buscar nuevas estrategias para
resolverlo, cuando las anteriores no le han dado resultado. (g) aprobar y destacar los
aspectos positivos de su comportamiento, sus respuestas y resultados. (h) pedir
diferentes estrategias de solución ante un mismo problema. (i) predecir resoluciones
positivas a situaciones en las que aún no se vislumbra un desenlace.
SENTIMIENTO DE PERTENENCIA: referido a como el niño/a se reconoce como
parte de su familia, escuela, comunidad, país.( Amorin, 2004)
La mediación de pertenencia es la base desde la cual el niño/a se ve a sí
mismo en relación con los demás.
Afirma la identidad interna de los niños/as, la fortalece para que sea
expresada y defendida en escenarios y espacios más amplios como la familia, la
escuela, la comunidad, la nación a la que pertenecen. Crea sentido de continuidad de
generación en generación. Trasmite cultura y permite la expresión libre de la
pluralidad cultural, las tradiciones, las concepciones de la vida.
24
El sentido de pertenencia es fundamental en el mundo de hoy en, el que se
están perdiendo las condiciones y el tiempo para la transmisión de la cultura a las
generaciones jóvenes.
¿Qué hacer para mediar el sentido de pertenencia?: (a) trasmitir con libertad
su cultura, valores, concepciones, formas de ver el mundo y de encarar problemas.
(b) respetar la identidad de cada niño/a, permitir la libre expresión de sus creencias y
tradiciones y estimular un ambiente de respeto a esa diversidad. (c) destacar la
importancia y riqueza del pluralismo. Desarrollar la conciencia de su ser familiar,
social, cultural, étnico- racial y también de su condición generacional, de sus
derechos y deberes en la escuela, familia, sociedad y, de las normas de convivencia
que deben conducir su relación con los otros. (d) animar a los niños/as a reconocer y
otorgar una identidad al grupo, estimular la necesidad de establecer reglas y objetivos
comunes, de otorgarse funciones para garantizar la armonía y consecución de
objetivos, de respetarse mutuamente y de tomar sus propias decisiones y opciones.
(e) motivar a participar en diferentes grupos: clubes colegiales, barriales,
organizaciones deportivas. (f) promover el respeto a las diferencias al interior del
grupo y entre distintos grupos. (g) evidenciar que el hecho de pertenecer a un
determinado grupo implica tener derechos y responsabilidades.
1.1.4 Fundamentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental.
El PEI es un programa de educación cognitiva desarrollado desde los años 50
por el profesor Reuven Feuerstein. Desde sus orígenes el PEI demuestra ser una
eficaz herramienta para desarrollar el potencial de aprendizaje de poblaciones con
necesidades especiales y de aquellos grupos sometidos a entornos socio culturales
que les exigen de altos niveles de adaptación. A partir de los años 80, el programa se
25
expande rápidamente a amplios sectores relacionados con la educación básica, la
formación profesional y la industria; hoy se aplica en más de 70 países y está
traducido a 18 idiomas. (Morales, 2007)
El PEI responde a la necesidad de toda persona de adquirir las herramientas
necesarias para pensar y aprender de manera eficaz e independiente. Tiene el
propósito de desarrollar las funciones cognitivas o prerrequisitos del pensamiento,
para incrementar la flexibilidad y eficacia del acto mental. Provee de conceptos,
habilidades, estrategias, operaciones y técnicas para el aprendizaje autónomo, para
diagnosticar y corregir las deficiencias cognitivas y ayudar a niños, jóvenes y adultos
a aprender cómo aprender.
El PEI eleva el índice de modificabilidad de las personas, pues su objetivo es
crear en la persona una sensibilidad con la finalidad de facilitar la utilización de cada
experiencia de su vida, para modificarse de manera continua (Feuerstein, 2004).
Según Prieto y Pérez (2001), el PEI resalta la importancia de los procesos
intelectuales en oposición a los productos, recogiendo el descontento hacia el uso
excesivo y único de los métodos tradicionales para medir la inteligencia.
Reuven Feuerstein, judío nacido en Rumania, comenzó a trabajar con Youth
Aliyah, agencia responsable de la integración de niños judíos de Israel en los campos
de Marruecos y Sur de Francia. Desarrolló con sus colegas un mecanismo de
valoración del potencial de aprendizaje (LPAD), que trata de evaluarlo provocando
cambios cognitivos durante el proceso de la prueba. Su objetivo será entonces medir,
no el CI o capacidad actual del sujeto, sino su posibilidad de cambiarlo. En el fondo
tiene una teoría más dinámica de la inteligencia, admite su modificabilidad, incluso
hasta en el sujeto que muestre poco potencial de aprendizaje. Entre los factores de
26
aprendizaje insiste muchísimo en el valor de mediación cultural, justamente define a
muchos judíos que deseaban integrarse en «privados de cultura», sin raíces
culturales.
Para él los sujetos se desarrollan en contacto con dos tipos de experiencia: (a)
la directa: en la que el sujeto es modelado por ésta, pero al no poseer pautas
culturales para extraer una gran riqueza de este contacto directo, le sirve sólo para
subsistir y defender sus mínimas necesidades. (b) la mediada: en la que alguien guía
las experiencias del sujeto, dándoles un sentido, finalidad, organización,
interpretación, lo que confiere una visión mucho más enriquecida y estructurada de
esa experiencia.
Esta experiencia mediada, para que sea enriquecedora debe tener, las
siguientes características: (a) intencionalidad. El mediador debe querer transmitir
algo que a su vez a él le transmitieron. Estas experiencias deben tener un significado
bien determinado, no al azar. (b) deseo de transformar las necesidades inmediatas en
otras más permanentes, a mayor largo plazo. Esto permitirá al niño regular su
conducta, no sólo en el momento actual, sino en el futuro. (c) el mediador debe
transmitir al niño un sentido claro de que él puede actuar con autonomía, no va a
depender siempre de los demás.
Para Feuerstein la modificabilidad no se refiere sólo a la adquisición de
algunas nuevas habilidades básicas cognitivas, sino que se puede modificar la
estructura del intelecto y, éste será el cambio que pretende potenciar, ya que da
garantías de mayor estabilidad al paso del tiempo (Feuerstein, 1980; citado en Prieto
y Pérez, 2001). Intenta conocer las funciones cognoscitivas deficientes, entendidas
como el producto de una carencia o insuficiencia de experiencia de aprendizaje a
27
través de un mediador. Entre ellas categoriza las siguientes: (a) las que afectan al
input o fase de entrada de datos generando percepción confusa y superficial,
búsqueda impulsiva, no planeada, no sistemática, carencia o deficiencia de
instrumentos verbales, carencia o deficiencia de orientación espacial y/o temporal,
carencia o deficiencia de conservación, de constancia (tamaño, forma, cantidad,
dirección, etc.), carencia o deficiencia de la necesidad de precisión y exactitud, así
como incapacidad de relacionar dos fuentes de información a la vez. (b) las que
afectan a la fase de elaboración, lo que genera insuficiencia en percibir la existencia
de un problema y definirlo, insuficiencia en relacionar datos relevantes opuestos a
irrelevantes en la definición de un problema, carencia o deficiencia de conducta
comparativa espontánea fuera de las necesidades inmediatas, limitación del campo
mental, falta o deficiencia en la necesidad de conducta sumativa, carencia o
deficiencia en la necesidad de buscar evidencias lógicas, carencia o deficiencia de
interiorización, carencia o deficiencias de conducta planeada, percepción episódica
de la realidad, carencia o deficiencia de razonar hipotéticamente, carencia o
deficiencia de estrategias para verificar hipótesis, carencia o deficiencia de la
habilidad para definir el marco necesario para resolver un problema, deficiencia en la
elaboración de ciertas categorías, pues los conceptos verbales no son parte del
inventario de individuo en el nivel receptivo o expresivo. (c) las que afectan al output
o fase de salida generando modalidades de comunicación egocéntrica, bloqueo en el
razonamiento, dificultades en la proyección de relaciones virtuales, respuesta de
ensayo y error, deficiencia en el transporte visual, carencia o deficiencia de
instrumentos verbales, carencia o deficiencia de la necesidad de precisión al
comunicar la respuesta.
28
En el programa de Feuerstein existen muchos puntos importantes que
cualquier nuevo programa deberá tener en cuenta. Entre ellos: (a) la importancia del
mediador en el proceso de recuperación. (b) un análisis de deficiencias posibles en
cada sujeto. (c) Una preparación intensa de cada lección. (d) situar el trabajo dentro
de un sistema cognitivo determinado. (e) carácter relativamente despojado de
contenidos del programa. (f) el hincapié que hace en los «hábitos de
metaaprendizaje», en el problema de aprender cómo aprender. (g) la iIntervención
favorecedora para lograr la modificabilidad (Prieto y Pérez, 2001)
La experiencia de Aprendizaje Mediado
La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (E.A.M.) se elabora con
dos objetivos: (1) como teoría explicativa del desarrollo humano y su característica
participativa. (2) como una guía operacional que nos ayudará a aplicar la Teoría.
La Teoría explicativa de la Mediación:
Piaget (1970; citado por Feuerstein, 2004) superando el esquema EstímuloRespuesta (S-R) como responsable del Desarrollo de la Inteligencia humana hace
intervenir al Organismo (S-O-R) con sus características, sus condiciones de
desarrollo, estado de madurez, etc., en interacción activa con el mundo,
constituyendo el objeto. La organización y la adaptación, como tendencias básicas,
se unen para producir estructuras o esquemas que permiten diferenciar las
experiencias y llegar a generalizarlas. Piaget introduce el concepto de operación, que
define como “acciones interiorizadas que modifican el objeto de conocimiento”. La
reversibilidad, como operación, es conseguida por el niño tras un periodo
preoperacional o de experiencia directa y concreta con los objetos; la maduración,
29
organización y adaptación posteriores lo harán capaz de una operación formal con
mayor carga de abstracción y de estructura de pensamiento.
Asimismo, Feuerstein (2004), considera insuficiente explicar, la diferencia
tan alta en procesos mentales elevados. El desarrollo humano no se da sólo con la
interacción entre el Organismo y el Mundo. Hay personas que ven la vida pasar pero
no planifican, no anticipan, no relacionan. La respuesta habrá que buscarla por otro
camino:
Para poder desarrollarse como ser humano se necesita un cierto modo de
interacción entre S-O-R. Entre el mundo y el organismo está el mediador, la persona
que intercepta los estímulos (S) seleccionándolos, organizándolos y enviándolos al
organismo (O). Esta persona esta despertando disposiciones, actitudes, una manera
de mirar y está ayudando al O a comprenderse a sí mismo, a interpretarse.
Este es el modo para que se produzca la modificabilidad en el organismo,
situando al mediador en el lugar que pueda beneficiar al individuo con su experiencia
con el medio ambiente, S-H-O-H-R. Por ejemplo, la explicación de cómo
caracterizar los árboles, podrá mirarlos de diferente forma, percibir más
características, compararlos, clasificarlos. El que no tuvo
experiencias de
aprendizaje mediado se va a beneficiar muy poco con su experiencia directa ante el
mundo; cuanta más mediación, más capacidad de adaptarse a diferentes
oportunidades, mayor capacidad para desarrollar procesos mentales más elevados.
Así pues, “la E.A.M. puede considerarse como el ingrediente que determina el
desarrollo cognitivo diferencial en individuos similarmente dotados, cuando viven
bajo condiciones similares de estimulación” (Feurstein, 1994; citado por Madueño y
Vasallo, 2005). Su falta da origen a las funciones cognitivas deficientes,
30
desarrolladas de un modo operativo en su teoría y plasmadas en el instrumento de
análisis denominado mapa cognitivo.
El mapa cognoscitivo, es pues, la base para el análisis de la conducta
cognoscitiva. Los parámetros específicos del mapa o modelo sirven para analizar los
diversos componentes del programa, casi como una taxonomía para establecer
secuencias de procesos incluidos en la meta educacional. Los parámetros por medio
de los cuales el acto mental puede ser analizado, categorizado y ordenado son
contenidos, modalidad, operación, fase, nivel de abstracción y el nivel de eficiencia.
La razón de la ineficiencia puede estar localizada y asociada con alguno de los
parámetros mencionados previamente (Feuerstein, 1994; citado por Madueño y
Vasallo, 2005).
Objetivos de trabajo en el PEI: (1) enseñar, desarrollar y enriquecer el
funcionamiento cognitivo. (2) adquirir conceptos básicos, vocabulario y operaciones
mentales. (3) favorecer la motivación intrínseca. (4) fomentar el pensamiento
reflexivo o los procesos de “insight”. (5) fomentar el aprendizaje constructivo.
Instrumentos y/o materiales para la aplicación del programa (Velarde, 2008).
Instrumentos no verbales: (a) organización de puntos, en el cual se busca
estimular la capacidad de relaciones visoespaciales a través de tareas de organización
y estructuración de un campo. (b) percepción analítica, este instrumento está
orientado a enseñar estrategias para articular, diferenciar y analizar los componentes
como un todo. En estos el estudiante ha de realizar organizaciones diferentes para las
que necesita utilizar los procesos de identificación, para reconocer y separar
elementos sencillos en un campo bien estructurado, de cierre para completar una
figura según el modelo que se ha de identificar previamente, de descentración para
31
entender que la perspectiva desde el punto de vista de uno es diferente desde otra
posición y de hipótesis para verificar que el análisis estructural empleado es correcto.
Instrumentos que requieren dominio de lectura: (a) orientación espacial I y II:
que busca desarrollar la capacidad de orientarse de manera relacionada en el espacio,
consigo mismo y con los objetos. (b) comparaciones: el objetivo principal del
instrumento es el enriquecimiento de la conducta comparativa, requerida ya de
alguna forma por los instrumentos anteriores y básicos para los posteriores. Las
tareas del instrumento permiten al niño adquirir principios básicos de la clasificación
que le ayudan al manejo de las operaciones lógico-verbales. (c) relaciones familiares:
que busca a través del conocimiento de los miembros de su propia familia enseñar las
relaciones verticales, horizontales y jerárquicas, que son la pieza clave para iniciarse
en el pensamiento clasificatorio y, a través del aprendizaje generalizarlo a otro tipo
de familias. (d) progresión numérica: cuya finalidad es desarrollar la capacidad de
establecer relaciones entre los fenómenos que van más allá de la simple percepción y
conocer la lógica interna de los hechos secuenciales. (e) silogismo: que pretende
desarrollar el razonamiento lógico con estrategias que exigen el uso del pensamiento
deductivo, tan relevante en la etapa que Piaget define como operatoria formal.
Instrumentos que requieren además del dominio de la comprensión lectora:
(a) clasificaciones: que buscan que los educandos conozcan y apliquen los principios
básicos de la clasificación. (b) relaciones temporales: las cuales tienen como objetivo
crear las condiciones para que el alumno pueda ser capaz de organizar su propio
mundo a través de la percepción, ordenación y estructuración temporal. (c)
instrucciones: que busca que el individuo sea capaz de identificar las instrucciones
gráficas y textuales. (d) relaciones transitivas: las cuales también buscan estimular el
32
pensamiento deductivo y abstracto a través de la utilización de letras y otros signos.
(e) diseño de patrones: instrumento en el cual el sujeto debe representar de manera
metal un diseño y luego ser capaz de identificar las diferentes formas que han sido
colocadas de manera superpuestas.
1.2
Habilidades Cognitivas Básicas
1.2.1
Concepto e importancia.
Las habilidades cognitivas básicas son un conjunto de procesos cognitivos,
pilares para los aprendizajes del ser humano, sin cuyo desarrollo el proceso de
aprendizaje mediado no podría darse en condiciones adecuadas (Gallego, 2001).
Por ser esenciales para el desarrollo del potencial de la inteligencia de los
alumnos, se debe considerar integrar, las habilidades cognitivas en el currículo
escolar.
Para integrar las habilidades cognitivas en el currículo escolar, se debería
trabajar los siguientes pasos (Presseisen, 1987; citado en Gallego, 2001): (a)
establecer la selección de habilidades cognitivas que pueden articularse en el
currículum en la línea de aprender a pensar. (b) hallar qué procesos cognitivos son
precisos trabajar activamente por los alumnos en cada unidad de contenidos
curriculares. (c) establecer una relación entre los contenidos curriculares de cada
materia escolar y nivel y las habilidades cognitivas más apropiados para trabajar y
desarrollar cada contenido. (d) definir la metodología que se aplicará en cada unidad
de aprendizaje. (e) planificar cada unidad didáctica, enfatizando las habilidades
cognitivas que se aplicarán a lo largo del trabajo de la unidad. (f) secuenciar las
habilidades cognitivas a lo largo de los niveles de la escolaridad para trabajarlas en la
unidad, al mismo tiempo que se evalúan los conocimientos adquiridos.
33
Dentro de las habilidades cognitivas que consideramos como básicas,
debemos considerar la percepción, la atención y la memorización, que serán
ampliamente definidas posteriormente.
1.2.2
Percepción.
1.2.2.1 Concepto de Percepción.
Se considera que la percepción es una sensación cognoscitiva interna
resultante de impresiones obtenidas mediante los sentidos por lo que se llega a
comprender o conocer una cosa (Gallego, 2001) podemos afirmar que es un proceso
cíclico, de carácter activo, constructivo, relacionado con procesos cognitivos
superiores y que transcurre en el tiempo.
La percepción es un proceso complejo que depende tanto de la información
que el mundo entrega, como de la fisiología y las experiencias de quien percibe; éstas
afectan tanto el acto perceptivo mismo, por la alteración de los esquemas
perceptivos, tanto como a otros procesos superiores, como son las motivaciones y las
expectativas (Vallés 2001).
Segun Meza (2003) en la percepción ocurren dos fases: (1) fase preatentiva:
en la que el individuo detecta la información sensorial y la analiza. Y (2) fase de
construcción personal en la que se produce el objeto perceptual específico. En el acto
perceptivo se da una constante anticipación de lo que sucederá, basada en
información que acaba de ingresar a los órganos de los sentidos y en "esquemas",
patrones que seleccionan la información a procesar en base a criterios probabilísticos
extraídos de la experiencia previa, los cuales son modificados a su vez por la nueva
experiencia perceptiva y que dirigen los movimientos y las actividades exploratorias
necesarias para obtener más información. Como los esquemas son modificados tras
34
cada experiencia perceptiva y éstos a su vez determinan qué información sensorial se
procesará y cuáles serán los patrones de búsqueda para obtenerla, las siguientes
experiencias perceptivas tendrán necesariamente la influencia de las anteriores
percepciones, no existiendo la posibilidad que dos experiencias perceptuales sean
idénticas.
Podemos definir entonces la percepción, como un proceso que consiste en
organizar e interpretar los datos sensoriales que entran a desarrollar la conciencia del
yo y del entorno a través de los sistemas de la visión, audición, somatosensorial,
químico y propioceptivo. Al lado de éstos, es necesario tener en cuenta y destacar, la
importancia de factores tales como el papel de la maduración fisiológica, que hace
posible todo el complejo de la percepción y que ha sido manifiesto en situaciones
que han intentado estudiar el desarrollo y la organización perceptiva en los niños.
1.2.2.2 Factores que influyen en la Percepción.
Hay dos factores que influyen en la percepción (Crespo, 2000): (a) las
señales externas (estímulos). El interés de los estímulos externos sobre el desarrollo
perceptivo surgió durante los comienzos del desarrollo de la psicología de la Gestalt.
Los Gestaltistas se dieron cuenta de que los estímulos permitían el inicio de algo más
que la simple sensación. Establecieron que la totalidad de una situación de estímulo
era más que la suma de sus partes por separado. (b) las señales internas (factores
personales) cómo la persona atiende a los estímulos poniendo un mínimo de atención
al estímulo para que se dé la percepción a través de los procesos cognoscitivos. Por
ejemplo, la motivación, la experiencia pasada o las expectativas en un momento
dado, pueden actuar como señales internas.
35
1.2.3
Atención y Concentración.
1.2.3.1 Concepto de Atención.
Para Gallego (2001) la atención es la capacidad de concentrar la actividad
mental sobre un objeto determinado. Es la atención selectiva que discrimina. La
atención es dirigir y concentrar la energía psíquica en algo. Con la atención los
contenidos se asimilan mejor, se arraigan más en la memoria y se producen
asociaciones con otros contenidos ya aprendidos. Al concentrar la atención, la
percepción del objeto aumenta y adquiere mayor fuerza para su fijación en la
memoria. Esto implica la existencia de un estímulo y de la capacidad de
concentración. El estímulo, objeto o acción que atrae la atención, puede ser exógeno
o endógeno, es decir proveniente del medio o del propio cuerpo del individuo.
La atención tiene propiedades que permiten analizar su funcionamiento
(Davison, 2002) tales como: (a) amplitud: campo que puede abarcar la atención. Por
ejemplo en un mismo lugar algunas personas pueden captar más detalles que otras.
(b) intensidad o agudeza: puede ser superficial o profunda. Independientemente de
otras características, la intensidad atencional permite captar otros elementos que no
son tan evidentes. Las inferencias son ideas que se logran relacionando conceptos o
ideas previas con una información nueva. Ejemplo: si se dice que la gata en invierno
debe tener doble ración de comida y estamos en julio ¿Cuánto se le debe dar? sólo el
conocimiento previo de los meses que son parte del invierno permitirá tomar una
determinación. (c) duración: es la persistencia de la atención, el tiempo en que se
puede mantener; las leyes de la fatiga juegan un rol destacado en este aspecto.
Cuando se reitera un estímulo o la respuesta es automática, es posible que se actúe
sin la intervención de la atención.
36
La atención puede entenderse, pues como el proceso psicológico implicado
directamente en los mecanismos de selección, distribución y mantenimiento de la
actividad psicológica. La implicación, pues, de distintos mecanismos dentro de este
proceso sugiere que la falta de atención tendrá un carácter multidimensional. Así
bajo el rubro de “problemas atencionales”, se han equiparado, a veces, la distracción
sobre tareas de rendimiento, las percepciones del profesor sobre la concentración del
niño, la atención selectiva ( tareas de focalización), la atención dividida (tareas de
capacidad) y la atención sostenida (tareas de vigilancia).
Dentro de los modelos de filtros (Solloa, 2001), se sitúan aquellas teorías que
abogan por un concepto de atención centrado en la selectividad, la cual permite
focalizar los recursos atencionales en un solo aspecto del mundo estimular. Postulan
que las limitaciones de la atención se deben a la existencia de ciertos mecanismos o
estructuras en el sistema cognitivo que, precisamente por su propia naturaleza, son
incapaces de tratar con más de un input simultáneamente. Partiendo de esta premisa,
la función de la atención será precisamente la de regular la entrada de inputs en este
sistema y actuar como un filtro.
Para los modelos de capacidad, el problema dejó de ser cómo seleccionamos
la información, ya que la respuesta era contundente: seleccionamos porque nuestra
capacidad para atender es limitada. Así, en un modelo estructural, la interferencia se
produce cuando a un mismo mecanismo se le exige la realización simultánea de dos
operaciones incompatibles. En un modelo de capacidad la interferencia se produce
cuando las demandas de dos actividades exceden la capacidad disponible.
A medida que se progresa en la práctica, la demanda de atención se irá
haciendo progresivamente menor, la ejecución de la tarea se ha automatizado. La
37
teoría de los procesos controlados y procesos automáticos, sostiene que los primeros
requieren atención consciente y, por tanto, consumen capacidad y recursos
atencionales, son relativamente lentos y bastante flexibles, en el sentido que se
pueden adaptar a las demandas cambiantes de la situación. Sin embargo, los procesos
automáticos no presentan problemas para la capacidad atencional, es decir no
consumen recursos atencionales, son difíciles de modificar una vez que se han
instaurado son rápidos, difícilmente accesibles a la consciencia y resulta también
difícil de evitar su puesta en marcha cuando el sujeto se encuentra ante un estímulo
adecuado.
Para Belloch (1991), la atención se caracteriza por estar íntimamente ligada a
la concentración: la atención implica muy especialmente un proceso de focalización
perceptiva que incrementa la “conciencia clara y distinta” de un núcleo de estímulos.
La atención es un proceso cognitivo, que permite seleccionar los estímulos
relevantes para que puedan ser procesados adecuadamente, manteniendo esta
selección lo necesario para dar una respuesta exitosa frente al estímulo presentado,
en la designación relevante, va a influir el que sea significativo para el sujeto, según
el entorno y experiencia, la intensidad en que se presenta, la capacidad para
reconocerlo y la necesidad de respuesta.
Dentro de las habilidades que constituyen la capacidad de atender tenemos:
discriminar, integrar, comparar, localizar, seleccionar, identificar, mantener el
contacto visual, entre otras.
1.2.3.2 Tipos de Atención.
Para Gonzáles (2004) existen los siguientes tipos de atención: (a) atención
sensorial: el niño que sigue los movimientos de un globo, el sujeto que busca un
38
objeto perdido, despliegan la atención sensorial, la cual pone en juego los sentidos.
(b) atención intelectual: el niño busca resolver un problema, comprender una lectura,
despliega este tipo de atención. En las personas con problemas de aprendizaje suele
presentarse un predominio del primer tipo de atención y en aquellas otras con
situaciones conflictivas emocionales el predominio es de la atención intelectual. (c)
atención espontánea: es el tipo de atención que surge como resultado de un hecho
sorpresivo. Este suceso puede provenir del medio externo como interno. Actúa en
forma automática, es un reflejo, no es intencional. (d) atención voluntaria: este tipo
de atención está dirigida por la voluntad, es decir, la iniciativa es del sujeto y no la
atracción del objeto. Exige una concentración de todas las funciones mentales
dirigidas al estímulo. El interés interviene con mayor énfasis en este tipo de atención.
Desde el punto de vista de la psicopatología cognitiva, la siguiente división,
tiene en cuenta cómo es que se considera la atención (Belloch, 1991): (a) la atención
como concentración: donde destaca la ausencia mental y la laguna mental, la primera
implica una gran concentración sobre alguna cuestión concreta, lo que a su vez lleva
a desatender otros estímulos. La laguna temporal alude a la ausencia de registro de
acontecimientos mientras se está realizando una tarea controlada por el
procesamiento automático. (b) la atención selectiva: donde destaca la distractibilidad,
aquí el sujeto parece no ser capaz de separar lo relevante de lo irrelevante, tratando a
ambas por igual en sus procesos atencionales. (c) la atención como activación: aquí
se encuentran las alteraciones atencionales con relación al estrés. Cuando nos
enfrentamos a una situación estresante, el foco de la atención se extrema y se
restringe. (d) la atención como vigilancia: donde destacan los déficits en la atención
sostenida. (e) la atención como anticipación: alude a una característica atencional que
39
nos facilita el aprovechamiento de informaciones anteriores para ser más rápidos y
eficaces
1.2.3.3 Trastornos atencionales.
Para Scharfetter (1997), la atención se define como la orientación de la
conciencia hacia algo que experimenta. Concentración es la persistencia concentrada
de la atención. A partir de esta definición ofrece la siguiente clasificación de los
trastornos atencionales: (a) falta de atención y trastorno de la concentración: se
define como incapacidad o capacidad disminuida para enfocar, concentrarse
y
orientarse hacia un objeto. Se trata de un trastorno de la capacidad de prestar
atención persistentemente a una determinada actividad, objeto o vivencia. Lleva
consigo una intensa distraibilidad y falta de concentración. El grado más intenso de
distraibilidad y la ausencia completa de atención se denomina aprosexia. (b)
estrechamiento de la atención: definida como concentración sobre unas pocas cosas.
(c) oscilaciones de la atención y de la concentración: se refiere a alteraciones en
cuanto a la duración de la atención. Esta oscila con arreglo al interés, a la
participación personal de un sujeto en un objeto, etc.
Otro enfoque es el presentado por Higueras, Jiménez y López (1999), quienes
afirman que la atención se encuentra tan relacionada con la conciencia que no sería
posible separarlas y proponen las siguientes alteraciones: (a) elevación del umbral
de la atención: aquí la atención no se logra despertar si no es con estímulos intensos.
(b) indiferencia: considerable falta de atención para interesarse por los
acontecimientos, siendo ineficaces los estímulos que despiertan interés en situaciones
normales. (c) inestabilidad de la atención: la atención se halla dirigida
superficialmente a los estímulos de cada momento, siendo difícil mantenerla en un
40
objeto. (d) fatigabilidad de la atención: modificación causada por el efecto de
mantener la atención que se acompaña de escasos rendimientos y abundancia de
errores.
1.2.4
Memoria.
1.2.4.1 Concepto de Memoria.
Se denomina memoria “al proceso de recordar contenidos previamente
aprendidos y que se mantienen almacenados para ser utilizados en una etapa
posterior (Genovard Roselló, 1990; citado en Gallego, 2001).
1.2.4.2 Fases de la memorización.
El mismo autor nos dice que el análisis del proceso nos proporciona las
siguientes fases: (1) recibir la información. (2) ordenación y clasificación de la
información. (3) almacenamiento de la información. (4) recuperación de la
información.
Hay memoria cuando hay permanencia de las informaciones o de las
habilidades aprendidas. El hombre inteligente no sólo adquiere muchos
conocimientos, sino que los recuerda y sabe aprovecharlos para razonar
creativamente haciendo nuevas asociaciones.(Soprano, 2007)
1.2.4.3 Tipos de Memoria.
La memoria no es única ni uniforme, sino que hay diversos tipos; los más
comunes son: (a) memoria fotográfica o icónica: por la que los estímulos visuales
permanecen un cierto tiempo en el sujeto en forma de imagen. Es la primera que se
adquiere en la etapa de la primera infancia. (b) memoria verbal: por la cual el sujeto
puede retener y repetir contenidos verbales asimilados y organizados. Puede ser:
secuencial con la cual se recupera información secuenciada, en un orden
41
determinado, maquinal con la cual se recupera información no comprendida:
fórmulas matemáticas, etc. y semántica que integra representaciones verbales y no
verbales organizadas de forma sistemática, que tienen que ver con el mundo externo
al sujeto.
Naturalmente, en los tres tipos anteriores intervienen con notable importancia
condiciones ajenas a la memoria en sí. Una de ellas es la atención que el sujeto presta
al aprendizaje y, más en concreto, a su participación en él. CoIl (1992; citado en
Gallego, 2001) señala las condiciones que reúne el aprendizaje memorístico: (a)
relativas al material: como la cantidad de información y el grado de organización
interna. (b) relativas al alumno: como la edad, capacidad de memoria y uso que se
hace de ella así como la predisposición hacia el aprendizaje memorístico.
1.2.4.4 La recuperación del material retenido.
Las teorías de estímulo-respuesta y la cognoscitiva (Hilgard, 1998) tienen
gran importancia en la recuperación del material: (a) principio de estímulo-respuesta:
establece que la frecuencia de la repetición es importante para adquirir una habilidad.
Garantiza la retención. No se aprende a escribir a máquina ni a tocar el piano ni a
dominar un idioma sin cierta cantidad de práctica repetitiva. (b) principio de la teoría
cognoscitiva: el aprendizaje con comprensión es más permanente y más transferible
que el aprendizaje de memoria o el aprendizaje por fórmulas. Expresada de esta
forma, la aseveración pertenece a la teoría cognoscitiva, pero las teorías de estímulorespuesta insisten en la importancia de que el aprendizaje y la retención estén
provistos de significación.
42
Se recuerda mejor aquello sobre lo que se realizó un procesamiento profundo
o sobre lo que el alumno ya conoce. Aprender y retener un conocimiento que ya
«suena a algo» suele ser muy eficaz.
1.2.4.5 Los métodos mnemotécnicos.
Los procedimientos mnemotécnicos se han utilizado prácticamente siempre
en la enseñanza. Su alta eficacia ha quedado claramente demostrada. Normalmente,
el profesor los ha enseñado junto a los conocimientos que había que aprender.
Algunos de los más utilizados y altamente eficaces han sido: (a) método de la rima:
se trata de aprender una serie de términos a los que se ha buscado una rima. (b)
método del vocabulario: casi similar (adaptación del método Keyword) Se trata de
sustituir palabras de difícil aprendizaje por el alumno por otras que sí utiliza él y que
tienen algunos rasgos similares con las palabras que hay que aprender y además que
le proporcionen una imagen fácilmente evocable.
Para los efectos de la presente investigación, la habilidad cognitiva de
Memoria y Concentración, está referida a la capacidad del niño para buscar y
encontrar luego de una pausa (recordar de manera diferida) un objeto escondido por
el examinador en un lugar determinado; la capacidad para repetir de memoria en
forma directa o inversa y de manera inmediata, series de dos, tres, cuatro y hasta
cinco dígitos, presentados verbalmente por el examinador (memoria auditiva
inmediata); capacidad del niño para reconocer visualmente de entre varias imágenes,
algunas mostradas previamente por el examinador (memoria visual inmediata); la
capacidad para identificar verbalmente por su nombre un objeto escondido, entre una
serie de varios estímulos presentados y nominados verbalmente de manera previa; la
capacidad para reproducir verbalmente frases en orden creciente de dificultad, o
43
palabras en orden creciente de número, sin presentar omisiones, sustituciones,
adiciones, ni cambios de palabras o en el orden de las mismas; capacidad para
recordar un número determinado de instrucciones y ejecutar las acciones
correspondientes, en el orden indicado por el examinador; la capacidad del niño para
recordar y responder satisfactoriamente a cuestionamientos sobre nombres, escenas y
situaciones presentadas previamente en un cuento narrado verbalmente por el
examinador; capacidad para reconocer los días de la semana en el orden correcto y
comprender su secuencialidad; finalmente incluye también la capacidad del niño para
reproducir de memoria, inmediatamente y de modo exitoso, determinados diseños
gráficos, luego de haberlos percibido visualmente por algunos segundos, antes de ser
retirados por el examinador.
1.2.5
Comprensión General.
1.2.5.1 Concepto de Comprensión General.
La habilidad de comprensión general, está referida a la capacidad de
comprensión y entendimiento de las situaciones comportamentales, principalmente
de aquellas de naturaleza social. Esta habilidad se pone de manifiesto al obtener
respuestas preferentemente de tipo verbal, que son generadas directa o
indirectamente por las experiencias comúnmente vividas por todos los niños en
nuestra sociedad. Los supuestos sobre los que se basa la exploración de esta
habilidad están constituidos por un conjunto de conceptos relacionados entre sí. El
primero de estos conceptos es que los niños adquieren y utilizan los hábitos sociales
y “morales”, tanto a través de la experiencia de la vida cotidiana como a través de la
educación escolar y formal. Los elementos que permiten evaluar la habilidad de
comprensión general, cubren una gran variedad de situaciones, de tal forma que la
44
amplitud de la comprensión de un individuo refleja también el nivel de sus procesos
intelectuales. Otro supuesto que fundamenta la comprensión que tiene el niño del
comportamiento social y moral es que, cuando los sujetos poseen más capacidad
intelectual, un campo de intereses más amplios y una mayor curiosidad, poseen
también un caudal de conocimientos que pueden utilizar para resolver los problemas
sociales prácticos que se les plantea comúnmente en las pruebas que exploran la
habilidad de comprensión. Sin embargo, deben ser capaces de sintetizar sus
conocimientos, adquiridos a través de la experiencia práctica de la educación formal,
de modo que les permita enfrentarse con los problemas prácticos de conducta social
y resolverlos. (Tuffanelli, 2010)
1.2.5.2 Antecedentes de la habilidad de comprensión general.
La exploración de esta habilidad, ya había sido incluida en las escalas
originales de inteligencia de Binet-Simon. Su utilización en todas las revisiones de
las escalas de Binet demostró que la comprensión verbalizada de situaciones
comportamentales sociales es un aspecto esencial de los procesos intelectuales. La
exploración previa de esta habilidad medida por las pruebas de inteligencia, ha
permitido observar algunas diferencias referentes al sexo, a favor de los niños,
diferencias que reflejan los papeles distintos que desempeñan en nuestra cultura los
niños y las niñas. Puesto que los niños son generalmente más activos en nuestra
sociedad, se les puede pedir que sepan enfrentarse con más aspectos de la conducta
social que las niñas y, en efecto, han dado tradicionalmente respuestas más
adecuadas. Estas observaciones podrían estar variando en la época contemporánea
por la progresiva disminución de la diferenciación ocupacional entre géneros.
45
¿Qué nivel de capacidad posee un niño para utilizar el juicio práctico en los
actos sociales de cada día?, ¿Hasta qué grado ha interiorizado la cultura social y
hasta qué grado se ha desarrollado en él una conciencia madura o sentido moral?
Esto requiere de la observación minuciosa de la utilización que hace el niño del
denominado "sentido común" en una variedad de situaciones. Por lo tanto, la
capacidad de comprensión general depende probablemente en gran parte, tanto de la
información práctica que posee el niño, así como de la capacidad para evaluar y
utilizar la experiencia pasada de manera socialmente aceptable. Del mismo modo,
parece estar influenciado por la capacidad de verbalización del niño. En suma, tiene
que ver con la capacidad que tiene un niño para utilizar de un modo socialmente
aceptable las experiencias que ha recogido de su ambiente circundante. Esta
capacidad implica la adecuación del pensamiento y refleja al mismo tiempo el estado
emocional del niño. Sin embargo, el evitar respuestas pobres y dar respuestas
aceptables indica una comprensión, aunque posiblemente superficial, de las
situaciones sociales. Por supuesto, las respuestas estereotipadas, pueden ocultar un
juicio social inadecuado o un sentido moral pobremente desarrollado.
Para los efectos de la presente investigación: la habilidad de Comprensión
General, está referida a la capacidad del examinado para reconocer las partes más
importantes del cuerpo en una imagen impresa a partir de instrucciones verbales; la
capacidad para entender y obedecer órdenes e instrucciones verbales sencillas; para
comprender determinadas preguntas que hace el examinador y responder en forma
verbal de modo coherente a las mismas, identificando los contenidos previstos;
capacidad del niño para reconocer exitosamente determinadas propiedades
correspondientes a imágenes impresas en una tarjeta, según le son presentadas por el
46
examinador; capacidad para identificar exitosamente de modo progresivo cualquier
relación de semejanza, igualdad, o diferencia de tipo fundamental o superficial;
primero entre dos objetos, luego entre tres y entre conceptos opuestos, presentados
verbalmente por el examinador; finalmente incluye la capacidad para interpretar
adecuadamente y arribar a una conclusión lógica, a partir de descripciones de los
detalles de situaciones determinadas presentadas verbalmente por el examinador.
1.2.6
Habilidad Visomotora.
1.2.6.1 Concepto de Habilidad Visomotora.
La habilidad o destreza visomotora consiste en la capacidad para comprender
y ejecutar con rapidez y precisión determinados movimientos motivados por un
material visual nuevo presentado en un contexto asociativo. El desarrollo de tareas
que exploran esta habilidad, pone en juego otras habilidades tales como la función
sensorial, visual y kinestésica, la capacidad perceptiva visual, la atención y
concentración, así como la coordinación visomotora. (Jimenez, 2007)
Es preciso cierto grado de energía concentrada y sostenida, cosa que los niños
pequeños no poseen con frecuencia. Requiere de capacidad de adaptación mental y
también social ya que demanda un esfuerzo metódico, e incluso esmerado lo cual
depende mucho de la motivación. La habilidad visomotora puede verse disminuida o
alterada por dificultades en la esfera receptiva (dificultad para captar), o en la esfera
expresiva (copiar), o en ambas pudiendo éstas significar alteraciones a nivel orgánico
como a nivel funcional.
1.2.6.2 La Coordinación senso-perceptual-motora.
En la primera etapa de la vida del niño, la integración de los sentidos con la
motricidad es el primer indicio de la inteligencia del hombre que primero se integra
47
aisladamente con cada sentido para luego hacerse más compleja al integrarse a dos o
más sentidos a la vez que brinda intencionalidad al movimiento y define su objetivo.
Posteriormente, la percepción se suma a la sensación al integrarse al movimiento; la
recepción se hace más rica y más diferenciada. Estas funciones permanecen
indisolublemente unidas a lo largo de los 10 primeros años de vida, definiendo las
etapas del pensamiento que señala Piaget (1970; citado por Feuerstein, 2004):
sensorio-motriz, pre-operatorio y operatorio, etapas indispensables para dar paso al
pensamiento formal.
La actividad senso-perceptual-motora se refiere entonces a la interacción de
los diferentes canales sensoriales con los perceptuales y motrices que, en constante
interacción, permiten al sujeto alcanzar una cabal definición del objeto y de sí
mismo, actividad que es el cimiento para la toma de conciencia del cuerpo, el espacio
y el tiempo, siendo a la vez determinante para que la acción cobre eficacia, precisión
y seguridad. Cuando el niño alcanza este nivel de integración decimos que es un niño
coordinado.(Rodríguez, 2002)
Esta coordinación, que en un inicio es simple porque compromete
aisladamente a los sentidos y a la motricidad espontánea pero que, progresivamente,
al ir ampliando su campo sensorial y exigiendo una mayor organización y control de
la motricidad frente al mundo, se va haciendo más compleja; coordinación que en
una dialéctica permanente con la maduración nerviosa se va afinando en la práctica
constante a la vez que se va activando y avanzando.
En el plano fisiológico y a nivel cerebral, la coordinación se evidencia por
una vez más amplia organización de las redes neuronales y, a nivel muscular, en un
vez mayor ajuste sinérgico de los músculos que intervienen en el movimiento.
48
En el plano psicológico, se pone de manifiesto en una mejor capacidad
relacional del niño, en un mejor dominio de sí y una mayor seguridad para actuar con
éxito frente a sus circunstancias. Todo lo cual se proyecta en una mejora de su
autoestima y en su óptima capacidad relacional. Entonces el niño está listo para
emprender con éxito sus aprendizajes.
En los primeros años de vida del niño, caracterizados por un aprender
constante e incesante, la permanente actividad sensoperceptivo-motriz mejora su
capacidad para recibir la información correcta de las cosas y de sí mismo y, en
consecuencia, a reaccionar adecuadamente a los estímulos. Por esta razón resulta de
singular importancia que el niño viva permanentemente situaciones nuevas en las que
se amplíen y afiancen sus coordinaciones, en un proceso de lo simple a lo complejo.
En este período es importante tener presente las leyes de maduración del sistema
nervioso por su gran influencia sobre la motricidad.
A continuación se presentan algunos conceptos relacionados con la
clasificación de la coordinación visomotora: (a) global y segmentada: de acuerdo a la
participación de la totalidad del cuerpo o de sus segmentos. (b) gruesa y fina: por la
calidad con que se ejecuta la acción y que, específicamente, la actividad de escribir,
ya sea en forma manual o mecánica, es una actividad segmentada, dígito-manual,
concretamente viso-manual la que, por su manera de ejecutarse, esto es por su
calidad, puede ser fina o gruesa.
Es importante señalar aquí que para alcanzar una correcta coordinación
segmentada del brazo gráfico o visomanual es imprescindible desarrollar
previamente y con especial énfasis, las coordinaciones globales. De esta manera se
afianza el tono de los músculos del cuerpo y se adquiere el equilibrio tónico
49
indispensable para que se genere una buena postura. Es entonces que el tronco está
en condiciones de dar un buen apoyo a los brazos, específicamente al brazo gráfico,
que sólo así puede desplazarse con fluidez y eficacia. Fundamentan este
planteamiento las leyes de maduración nerviosa que expresan que los centros que
rigen los conjuntos entran en funcionamiento antes que los centros analizadores.
Como se puede deducir todos estos fundamentos tienen una base científica
innegable y una trascendencia incalculable para los aprendizajes del niño. En
consecuencia, el nivel de educación inicial debe dedicar sus mayores esfuerzos al
logro de estos objetivos, eminentemente psicomotores, los que, integrados al
lenguaje verbal, permitirán que el niño alcance la disponibilidad necesaria para
acceder a los aprendizajes escolares sin riesgo de fracasar. (Rodríguez, 2007)
Las coordinaciones senso-perceptivo-motrices se clasifican, exclusivamente
con fines didácticos, en sensorio-motrices, globales y perceptivo-motrices
propiamente dichas. Cada una de ellas debe ejercitarse en todas sus posibilidades
antes de entrar al campo de la especialización, es decir, antes de reducirse a
actividades directamente destinadas a la activación de determinados aprendizajes
escolares. En especial antes del aprendizaje de la escritura, actividad eminentemente
motora y psicomotora, de gran complejidad, es necesario poseer una óptima postura,
un tono equilibrado, sin tensiones, que dé un buen apoyo al brazo gráfico y lo libere
de rigideces que entorpecen su desplazamiento y fluidez. En caso contrario, el niño
responde sosteniendo el lápiz con mayor número de dedos lo que implica aun mayor
número de músculos del antebrazo provocando fatiga prematura y hasta dolor al
escribir.
50
Por último, este proceso de alta coordinación exige un permanente ajuste de
las sinergias musculares del brazo gráfico hasta que se instalan los patrones cinéticos
o estereotipos propios de la escritura que al irse automatizando dan paso a las
funciones superiores del cerebro.
Para los efectos de la presente investigación, la habilidad cognitiva conocida
como habilidad visomotora, incluye la capacidad del niño examinado para calzar
exitosamente piezas de madera tridimensionales con formas geométricas en su
respectivo lugar en un tablero calado; asimismo incluye la capacidad para construir
una torre, apilando un número determinado de cubos, habiéndosele presentado
previamente un modelo; también incluye la capacidad para manipular y ensartar un
número determinado de cuentas en un cordón en un tiempo establecido; la capacidad
para reproducir gráficamente y de modo apropiado utilizando un lápiz, figuras
geométricas a partir de un modelo impreso presentado por el examinador, así como
la capacidad para completar o añadir detalles de modo apropiado a una figura
incompleta de un hombre, o para seguir una ruta ejecutando trazos sin errores en un
laberinto impreso; finalmente incluye la capacidad para observar e imitar
movimientos manuales y digitales hechos previamente por el examinador, que
conduzcan al correcto doblado o cortado de una hoja de papel, o a la ejecución
correcta de un nudo simple.
1.2.7
Razonamiento Matemático.
1.2.7.1 Concepto de Razonamiento Matemático.
Para el propósito de la presente investigación, el razonamiento matemático,
está referido a la agilidad o viveza mental que alcanza el niño puesta de manifiesto al
explorar su capacidad para razonar utilizando operaciones matemáticas simples. El
51
razonamiento matemático o aritmético requiere una manipulación significativa de
patrones complejos de pensamiento. Es la capacidad del niño para utilizar conceptos
numéricos abstractos y operaciones numéricas, que a su vez son medidas del
desarrollo cognoscitivo. Implica que el niño deba demostrar su capacidad para
traducir problemas verbales en operaciones aritméticas.
Ocasionalmente, puede advertirse procesos de pensamiento desviante,
particularmente en los elementos más difíciles. Sin embargo, excepto para ciertos
sujetos para los que la palabra “aritmética” es significativa de una respuesta
negativamente condicionada. La exploración de esta habilidad no es traumática.
1.2.7.2 Antecedentes de Razonamiento Matemático.
En la historia del desarrollo de las pruebas de inteligencia, los elementos de
este tipo fueron utilizados ya desde las escalas de inteligencia de Binet-Simon; esta
utilización inicial de elementos que implican cálculos numéricos puso de manifiesto
que dichos elementos de exploración, se correlacionan significativamente con la
puntuación total de las escalas de inteligencia, evitan las distorsiones debidas a las
deficiencias de verbalización y de lectura, y poseen un elevado valor predictivo con
respecto a la capacidad mental potencial. En consecuencia, las revisiones posteriores
de las pruebas de inteligencia utilizaron este tipo de elementos. Dada la evidencia de
su elevado valor predictivo con respecto a la capacidad intelectual, Wechsler y otros
autores incluyeron este tipo de elementos, tanto en la escala de inteligencia para
adultos como en la de niños.
1.2.7.3 Razonamiento Numérico como índice de Inteligencia.
La utilización de las subpruebas de razonamiento matemático o numérico en
las escalas de medición de la inteligencia está basada en el supuesto de que la
52
capacidad para manejar los conceptos numéricos es un índice de inteligencia. Esta
idea a su vez, se deriva de la observación repetida de que la riqueza de una cultura
está directamente relacionada con la utilización de los conceptos numéricos por sus
miembros. Presumiblemente, cuanto más rica es una cultura, más inteligente es el
pueblo que la posee. Una faceta de esa utilización es la agilidad mental o la
concentración. Los problemas de Aritmética requieren una capacidad de enfocar la
atención en una dirección determinada y una capacidad de seleccionar las relaciones
implicadas.
1.2.7.4 Las Cuatro Operaciones Básicas.
Para lograr un uso apropiado de las habilidades matemáticas, aritméticas y
numéricas se debe comprender y saber utilizar las cuatro operaciones numéricas
básicas (adición, sustracción, multiplicación y división) así como el continuo
abstracto que implican los números. El conocimiento elemental que se requiere para
solucionar estos problemas, es adquirido e interiorizado en el curso de las
experiencias ordinarias de la vida. Sin embargo, lo mismo que en la cantidad de
información y vocabulario, ese tipo de conocimientos se adquiere principalmente en
la escuela. De ese modo los niños con una buena capacidad mental y que han
interiorizado los patrones de las funciones numéricas son, generalmente, capaces de
utilizarlas para resolver los problemas que se les presenten.
La conquista y aprendizaje de las habilidades matemáticas o aritméticas sufre
un largo proceso de desarrollo que es preciso tener en cuenta y que ha sido abordado
clásicamente por enfoques diversos, siendo representativas las ideas de Piaget y
colaboradores. La comprensión de las dificultades de aprendizaje de las habilidades
matemáticas como el razonamiento matemático exige conocer con claridad los
53
procesos y pasos entre el desarrollo y aprendizaje de las habilidades relacionadas con
el número y la matemática en los niños (Bideaud, Meljac y Fischer, 1992; Campbell,
1992) lo que servirá de base para la instrucción (Grows, 1992; Schoenfeld, 1994).
La integración de las aportaciones procedentes de la educación: matemáticos,
educadores, profesores de matemáticas y,
de la psicología: sobre todo de la
psicología y neuropsicología cognitivas, se ha venido realizando en la última década
con frutos evidentes (Grows, 1992; Schoenfeld, 1994) no sólo en la enseñanza
normal de las habilidades matemáticas, sino, en lo que interesa para la cuestión, en
relación con las dificultades de aprendizaje y con las de las matemáticas, desde
enfoques fundamentalmente psicológicos (Bideaud, Meljac y Fischer, 1992;
Campbell, 1992; Deloche y Seron, 1987a) que enmarcan unos acercamientos
novedosos y más eficaces tanto de la evaluación como de la intervención e incluso de
las conceptualizaciones teóricas de las dificultades de aprendizaje y de las
dificultades de aprendizaje de las matemáticas. (Deloche y Seron, l987a)
Pre requisitos para el éxito aritmético según nivel educativo: (a) educación
infantil (3-6 años): capacidad para comprender las nociones de igual y diferente;
emparejar objetos por el tamaño, color, forma; clasificar objetos por sus
características; comprensión de los conceptos de largo, corto, poco, alguno, grande,
pequeño, menos que, más que; ordenar objetos por el tamaño; comprender la
correspondencia 1 a 1; utilizar objetos para sumas simples; reconocer los números
del 0-9; contar hasta 10; reproducir figuras con cubos; copiar números; agrupar
objetos por el nombre del número; nombrar formas; reproducir formas y figuras
complejas. (b) educación primaria (6-12 años): capacidad para: agrupar objetos de 10
en 10; leer y escribir de 0-99; decir la hora; resolver problemas con elementos
54
desconocidos; comprender medias y cuartos; medir objetos; nombrar el valor del
dinero; medir el volumen; contar cada 2, 5, 10; resolver la suma y la resta; usar
reagrupamiento; comprender números ordinales; completar problemas mentales
sencillos; iniciar las habilidades con mapas; juzgar lapsos de tiempo; estimar
soluciones; ejecutar operaciones aritméticas básicas. (c) educación secundaria (12-16
años): capacidad para usar los números en la vida cotidiana (por ejemplo: medidas;
uso de recetas; usar el sistema métrico decimal; usar los números romanos); uso de
cálculos, sumas mecánicas, con calculadoras; usar la estimación de costos, cuentas,
en comercios; leer cuadros, gráficas, mapas; comprender direcciones; utilizar la
solución de problemas para proyectos caseros, comprender la probabilidad;
desarrollar la solución flexible de problemas.
Para los efectos de la presente investigación, la habilidad cognitiva de
razonamiento matemático incluye la capacidad del niño referida al concepto de
número, explorada a partir de la identificación del número que representa la cantidad
correcta de estímulos que le son presentados físicamente por el examinador;
asimismo incluye la capacidad para realizar satisfactoriamente operaciones mentales
simples de suma y resta a partir de problemas presentados por el examinador
verbalmente; y finalmente incluye la capacidad para realizar operaciones de
razonamiento aritmético un poco más complejas y que requieren de habilidades para
multiplicar y dividir.
1.2.8
Vocabulario y fluidez verbal.
1.2.8.1 Concepto de Vocabulario y Fluidez Verbal.
Vocabulario y Fluidez verbal está referido a la cantidad de palabras cuyos
significados conoce el sujeto así como su uso apropiado, como indicadores de nivel
55
de desarrollo intelectual. El análisis del vocabulario adquirido es probablemente una
de las mejores formas de valorar y medir la inteligencia general, ya que proporciona
una excelente imagen de conjunto de la capacidad de aprendizaje del niño, de su
fondo de información, de la riqueza de sus ideas, del tipo y calidad de su lenguaje,
así como del grado de pensamiento abstracto y del carácter de los procesos de
pensamiento. Refleja asimismo el nivel de educación y el ambiente de un niño.
1.2.8.2 Antecedentes de vocabulario y fluidez verbal.
Históricamente se ha venido utilizando pruebas de vocabulario para explorar
individualmente la inteligencia desde que aparecieron las primeras escalas de Binet
Simon a comienzos del siglo XX. A partir de entonces, las pruebas colectivas de
inteligencia utilizan también listas de vocabulario. La definición de palabras
constituyó un instrumento típico de medida de la inteligencia general desde la
introducción de las pruebas mentales, principalmente porque se demostró que la
extensión del repertorio de palabras de una persona es un excelente medio para
conocer su fondo de información verbal general. La definición de palabras presupone
una organización de ideas mediante la manipulación implícita de signos y símbolos
verbales y, por eso ha sido desde hace tiempo considerada como un criterio de
inteligencia. Se ha considerado, en consecuencia desde mucho tiempo atrás, que el
vocabulario es una medida confiable de la capacidad de aprendizaje de la
información verbal y de la gama de ideas influenciadas por el ambiente educativo de
un niño en su ámbito cultural.
Desde un punto de vista clínico, el rasgo más importante de las definiciones
verbales es su carácter semántico, lo cual permite penetrar en la naturaleza de los
procesos de pensamiento del niño. Esto es particularmente cierto en los niños que no
56
están orientados hacia la realidad. En ellos la utilización del lenguaje es, con
frecuencia, un dato para el diagnóstico. Los resultados cuando se analiza el
vocabulario, dependen de la edad del niño, del estatus socio-económico, del contacto
con los hechos y de la información general que ha recibido.
El grado de escolarización formal influye en el nivel de definición de las
palabras. El que el niño posee otra lengua además del nativo adicionará un factor
importante que influirá en su capacidad para definir las palabras en el idioma en que
se aplica la prueba.
1.2.8.3 Vocabulario como indicador del Nivel de Pensamiento.
Existen diferencias cualitativas muy claras entre el pensamiento de un sujeto
que define “diamante” como “una alhaja” y el niño que lo define como “el mineral
más duro y más caro que se conoce, utilizado para cortar otros minerales”. Esto le
dará al examinador pistas para determinar si las respuestas son de naturaleza concreta
o, si el niño ha enumerado las cualidades abstractas más significativas de la palabra.
Las diferencias cualitativas entre las respuestas son útiles porque permiten
determinar el nivel de pensamiento en el cual el niño se desenvuelve. Hay una obvia
diferencia entre un niño que define “burro” como un “animal” y un niño que lo
define como: “bestia de carga con cuatro patas, de la clase de los mamíferos”.
Evidentemente, esto brinda al examinador una oportunidad excelente para explorar la
riqueza de ideas del sujeto, la calidad y el tipo de su lenguaje y el grado de
abstracción de su pensamiento.
1.2.8.4 El Lenguaje en el Niño.
El lenguaje articulado constituye la más distintiva de las características
humanas y virtualmente, todo niño logra su dominio alrededor de los cinco o seis
57
años. Cada cual domina un vasto sistema lingüístico para expresar sus necesidades,
sus afectos, sus rechazos y sus pensamientos a las personas que le rodean, mediante
la utilización de sonidos y gestos, estas palabras que la persona aprende y utiliza son
parte de su vocabulario individual que debe irse incrementando según su experiencia
de vida.
Este personal sistema de comunicación, generalmente, coincide con el
sistema de lenguaje empleado por su núcleo familiar y su subcultura.
Aunque el lenguaje pueda tener un desarrollo exclusivamente personal, sólo
se crea y evoluciona en la relación interpersonal. La formación del pensamiento y la
adquisición del lenguaje presuponen un proceso más general, que es la formación de
la función simbólica. Es evidente que el lenguaje, que está constituido por un
conjunto de símbolos y signos, acelera el desarrollo de esa función.
1.2.8.5 El Desarrollo del Lenguaje.
Se puede analizar el desarrollo del lenguaje desde las distintas áreas o
ámbitos. Así, podemos estudiar el desarrollo de la semántica o de la fonología o de la
sintaxis o de la pragmática. El estudio del desarrollo del vocabulario tuvo su interés
en la primera psicolingüística en que se recogieron datos estadísticos de la cantidad
de palabras comprendidas y expresadas por los niños en las distintas edades sin
considerar factores sociales o culturales, lo que resta generalidad a este tipo de
análisis. Actualmente tiene un interés mucho mayor, si cabe, el análisis semántico,
aunque a veces se hace difícil su distinción respecto a procesos de pensamiento. En
cuanto al desarrollo de la articulación tienen interés los desarrollos iniciales. Estos
desarrollos podrían simplificarse en cuatro momentos: (1) inicialmente aparecen
diversos sonidos o vocalizaciones que van siendo cada vez más organizados pero que
58
se desconoce su importancia en el desarrollo posterior. En lo que sí inciden es en la
orientación del comportamiento selectivo del niño frente a las personas, puesto que
son estímulos especialmente atractivos. (2) en torno a los seis meses las
vocalizaciones se organizan y se ajustan a ciertos patrones repetitivos, con lo que las
vocalizaciones tienen ya una cierta estructura reconocible: es la época del balbuceo.
Lo interesante de este momento es que, en general, los niños balbucean de manera
similar, incluso en los niños sordos de nacimiento se observa esta conducta. (3) a
partir de los nueve o diez meses de edad, los niños repiten estos patrones y los
organizan cada vez más, incluso en forma de «pseudoconversaciones» reconocibles
por la estructura prosódica que presentan. El avance a partir de este momento
dependerá de que el niño se oiga a sí mismo y modifique estos patrones. Alguien ha
denominado a este momento, el del laico. (4) cuando se estructura y restringe el uso
del laico y se orienta en la producción de una expresión con contenido claro, estamos
en la aparición de las primeras palabras. Puede que el niño emita vocalizaciones con
estructura similar a la de una palabra y que los adultos atribuyan significado, o puede
que el niño atribuya significado realmente a estas expresiones. A partir de aquí, el
progreso va a ser enorme, y esto se produce a partir del momento en que el niño
descubre que las cosas tienen nombre (Bates et al., 1979; 1988), por lo que
preguntará sistemáticamente por el nombre de todas las cosas que ve (y eto?, ¿y
eto?).
Con la adquisición de las primeras palabras o período holofrásico o de la
palabra frase, el niño utilizará palabras aisladas para comunicarse. Las primeras
palabras incluyen nombres de acontecimientos u objetos de su propio mundo, de las
personas importantes, padres, hermanos o abuelos y tíos, de los alimentos preferidos,
59
de los lugares deseados, de los juegos o juguetes u objetos favoritos, de las
situaciones agradables, del baño, de la cuna. Antes del año y medio el niño utiliza un
vocabulario de 50 palabras.
Después descubrirá la conexión entre dos palabras, utilizando muchas veces
una de ellas como comodín o pivote y quedando la otra abierta o sin definir. Las
palabras van cumpliendo funciones cada vez más complejas de su realidad:
describen, clasifican, demandan información, comentan, ordenan, declaran, niegan.
El vocabulario se dispara. A modo ilustrativo, pero poco preciso se han descrito 50
palabras a los 18 meses, 100 palabras a los 21 meses, 200 palabras a los 22 meses,
300 palabras a los 24 meses ó 1000 a los 3 años.
Para los efectos de la presente investigación, la habilidad cognitiva de
vocabulario y fluidez verbal incluye la capacidad del niño para identificar
verbalmente por su nombre, objetos aislados que le son presentados por el
examinador físicamente o como imágenes en tarjetas impresas; la capacidad para
combinar espontáneamente y con propiedad 2 o más palabras; la capacidad para
enumerar, describir o interpretar imágenes de escenas mas o menos complejas
presentadas en grabados; la capacidad para definir verbalmente de modo correcto en
términos de descripción, utilidad y significado, palabras referidas a objetos concretos
y/o abstractos que le son presentadas verbalmente; la capacidad para identificar
palabras que rimen correctamente con las que se le presentan; la capacidad para
verbalizar la mayor cantidad de palabras al azar en un tiempo previamente
establecido; la capacidad para escribir las palabras adecuadas que faltan en una serie
de frases incompletas, así como para identificar el orden correcto en frases
presentadas con las palabras en desorden.
60
1.2.9
Juicio y razonamiento.
1.2.9.1 Concepto de Razonamiento.
En cuanto al concepto de razonamiento, no hay una definición unitaria.
Históricamente, el razonamiento se ha entendido como una facultad exclusiva de los
seres humanos. El razonamiento era lo que delimitaba las diferencias entre ser
humano o no serlo. Esta postura era la que mantenía Descartes y, hoy en día, la
siguen manteniendo algunas personas.
Para el evolucionismo, el razonamiento es “una actividad inferencial, más que
compartimos con algunos animales de nuestra escala evolutiva”. La teoría de la
evolución dice que no somos una especie al margen de las otras especies. Algunas
investigaciones han mostrado que los chimpancés son capaces de llevar a cabo
procesos inferenciales. Se cuestiona la concepción tradicional. No obstante, hay una
limitación en el tipo de inferencias que pueden llevar a cabo los animales. Una
definición sencilla de razonamiento, permite entenderla como aquel proceso mental
que permite establecer relaciones entre juicios de tal modo que conduzca a un juicio
nuevo llamado conclusión, el cual se afirma sobre la base de los anteriores.
1.2.9.2 Tipos de razonamiento.
A pesar de la disparidad de opiniones en torno a la definición del
“razonamiento”, en lo que respecta a los tipos de razonamiento, hay un mayor
acuerdo entre los teóricos. Hay dos tipos de razonamiento: inductivo y deductivo.
Tradicionalmente, el razonamiento deductivo, se ha considerado que va de lo general
a lo particular y, el inductivo, en sentido inverso. (a) el razonamiento deductivo:
parte de categorías generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de
lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una
61
conclusión a partir de una o varias premisas. El filósofo griego Aristóteles, con el fin
de reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los principios
formales del razonamiento deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres
humanos cuentan con una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano,
debemos concluir que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es éste un ejemplo
de silogismo, un juicio en el que se exponen dos premisas de las que debe deducirse
una conclusión lógica. Por otro lado (b) el razonamiento inductivo: es aquel proceso
en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo
contrario que con la deducción. La base de la inducción es la suposición de que si
algo es cierto en algunas ocasiones, también lo será en situaciones similares aunque
no se hayan observado. Una de las formas más simples de inducción, ocurre cuando
con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas
por una muestra pequeña de la población total, nos permitimos extraer conclusiones
acerca de toda una población.
Para los efectos de la presente investigación, la habilidad cognitiva de juicio y
razonamiento consistirá en la capacidad de los niños examinados para identificar
analogías opuestas, hacer juicios comparativos de valor estético, establecer
semejanzas y diferencias al comparar diseños, en cuanto forma, tamaño, atributos
físicos, etc. Asimismo también estará referida a la capacidad para interpretar
situaciones a partir de verbalizaciones o la observación de gráficos y descripción de
las acciones allí contenidas, así como para identificar en las mismas, situaciones
absurdas o que no correspondan a la lógica. Del mismo modo, tendrá que ver con la
capacidad para ofrecer razones válidas para algunas acciones sugeridas.
62
1.3
De la Educación Especial al concepto de Necesidades Educativas
Especiales
1.3.1
Conceptualización de las Necesidades Educativas Especiales.
El concepto de necesidades educativas especiales se genera en países
anglosajones, especialmente en Inglaterra, a partir del informe Wamock (1978;
citado en Smith, 2003), el cual es pionero en la reconceptualización de la educación
especial y del término necesidades educativas especiales. El Informe contiene las
propuestas para la integración escolar y social de los discapacitados en ese país.
En la redacción de dicho Informe, Brennan (1988; citado en Smith, 2003)
considera que el concepto de Necesidades Educativas Especiales NEE, se diferencia
del de Educación Especial EE. El concepto de Necesidades Educativas Especiales
surge cuando «una deficiencia (que puede ser física, sensorial, intelectual,
emocional, social o cualquier combinación de éstas) afecta al aprendizaje de manera
que hace necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo, especial o
modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el
alumnado sea educado adecuada y eficazmente. Su duración puede ser temporal o
permanente y presentarse desde una forma leve hasta grave». En cambio por
Educación Especial se entiende «la combinación del currículo, enseñanza, apoyos y
condiciones de aprendizaje necesarias para satisfacer las necesidades educativas del
alumnado de forma adecuada y eficaz»
Sin embargo, de manera paulatina autores como Benedito (1982) afirman que
la Educación Especial tiene entidad suficiente para que en la actualidad se considere
un corpus aparte, desglosado de la Didáctica y de la Pedagogía Diferencial.
63
En la actualidad asistimos a un cambio profundo en la concepción de la
Educación Especial Se habla y se hace especial hincapié en la convicción de que el
sistema educativo ha de poner los medios necesarios para dar respuesta a las
necesidades de estos niños, cualesquiera que éstas sean. Desde esta perspectiva,
todos los niños tienen sus propias necesidades educativas y únicamente variará su
grado de especificidad. Esta concepción, es la que sustenta un proyecto de educación
individualizada, normalizadora e integradora, frente al concepto tradicional de
Educación Especial como sistema paralelo al margen de la Educación general.
López-Torrijo (2009) expone que la denominación Necesidades Educativas
Especiales, presenta acepciones diferentes: “es común a todas ellas el incluir en este
concepto a todos los alumnos con discapacidad, ya que fue éste término el que hizo
pensar en el de NEE. Es también unánime la relación entre NEE y dificultades de
aprendizaje, así como con la dificultad para seguir los procesos de enseñanza
ordinarios y utilizar las instalaciones comunes. En este mismo sentido, la concepción
de los alumnos con NEE tiende a cambiar desde un enfoque médico y clínico
centrado en el déficit, que presenta el alumno, hacia un enfoque pedagógico e
interactivo referido a la influencia del entorno, considerando éste, tanto como meta
de su integración social, cuanto como elemento condicionador del propio desarrollo
autónomo y social”
En las recientes legislaciones aparece el término de necesidades educativas
especiales no como sustitutorio de alumnado objeto de Educación Especial, sino con
implicaciones, tanto en la teoría como en la práctica no discriminatoria, valorando el
carácter interactivo entre la persona y su medio. Así, las necesidades educativas
especiales se definen no sólo en función de las características de las personas sino de
64
acuerdo con los materiales y recursos que pueden necesitar para el logro de sus
objetivos educativos. No queda, por tanto, reducido al alumnado con discapacidad
psíquica o física, sino que aparece como una posibilidad abierta a todo tipo de
alumnado que, de manera permanente o puntual, necesita ayuda o atención
complementaria a la acción educativa considerada suficiente para la mayoría del
alumnado. (López, 1997)
Brennan (1988) considera que un niño/a tiene una necesidad educativa
especial si tiene una dificultad de aprendizaje que exige que se le ofrezca una
dotación específica especial. De la misma manera, un niño/a tiene dificultades de
aprendizaje si: (a) tiene una dificultad significativamente mayor para aprender que la
mayoría de los niños/as de su edad. (b) tiene una incapacidad que le impide u
obstaculiza hacer uso de los medios educativos como los generalmente ofrecidos en
las escuelas, dentro del área de la autoridad local correspondiente a los niños/as de su
edad.
Así, el concepto de Educación Especial se acrisola en el nuevo concepto de
Necesidades Educativas Especiales, centrando la atención en las demandas
específicas que las situaciones de cada persona reclaman al sistema educativo para
superar las dificultades de aprendizaje del alumnado. El punto clave lo constituye la
interacción entre las necesidades educativas del alumnado y la respuesta educativa
que se ofrece para la población de la misma edad.
El término Necesidades Educativas Especiales (NEE) implica un cambio
conceptual-educativo importante que trata de centrar la atención en el hecho de que
todos, sin excepción, precisamos de ayudas educativas para desarrollar
adecuadamente nuestras posibilidades y llegar a ser miembros integrados en nuestro
65
entorno socio- cultural y, de esa manera, alcanzar los objetivos generales de la
educación.
Decir que un alumno presenta NEE es una forma de decir que para el logro de
los fines de la educación precisa disponer de determinadas ayudas o servicios para
asegurar el logro de los fines generales de la educación» (CNREE, 1990).
Según el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, el
alumnado tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades
mayores que el resto del alumnado para acceder a los aprendizajes que se determinan
en el currículo que le corresponde por su edad, bien por causas internas, por
dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o, por una historia de
aprendizaje desajustada y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones
de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en áreas de ese currículo.
Para el Ministerio de Educación y Ciencia, (España) en el Real Decreto de
1995, que ordena y regula las necesidades educativas especiales, las define de la
siguiente manera: Las necesidades educativas especiales tienen su origen en causas
relacionadas, fundamentalmente, con el contexto social o cultural, con la historia
educativa y escolar de los alumnos o, con condiciones personales asociadas bien a
una sobredotación en cuanto a capacidades intelectuales, o bien a una discapacidad
psíquica, sensorial o motora o a trastornos graves de conducta.
González (1995), describe la educación del alumnado con necesidades
educativas especiales como: la atención educativa prestada a los niños/as y
adolescentes que presentan algún tipo de minusvalía física, psíquica, sensorial o
inadaptación social, cultural, escolar, etc., que no les permite seguir el ritmo normal
del proceso de enseñanza aprendizaje. A través de estas atenciones especiales se
66
pretende conseguir el máximo desarrollo de las posibilidades y capacidades de estos
alumnos, respetando las diferencias individuales que presentan en su desarrollo.
Lo que convierte en especial a una necesidad no es que sea propia o
característica de una persona «especial», sino el hecho de que desborde en mayor o
menor medida la planificación educativa que se ha hecho pensando en la mayoría de
educandos. Este desbordamiento de la planificación docente puede producirse en dos
sentidos: (a) NEE de dotación de recursos y medios: en unos casos porque el
alumnado precise de determinados medios y recursos (logopeda, fisioterapeuta,
prótesis auditiva, lentes especiales, ordenador, etc.) sin los cuales no tiene posibilidad
de acceso al currículum programado. (b) NEE de adaptación del currículum: en otros
casos, la planificación docente será desbordada por falta de habilidades y destrezas
para seguir con el aprovechamiento del currículum establecido, por lo que será
necesario modificar elementos del currículum (actividades, evaluación, metodología,
objetivos o contenidos).
Los factores de aprendizaje se constituyen en un aspecto muy importante a
considerar en el logro o fracaso de la educación inclusiva, así citamos a Cavellucci
(2006), cuando sostiene que no se puede plenamente comprender la forma de
aprender de los sujetos teniendo como referencia tan solo las teorías del aprendizaje,
las cuales consideran este proceso como vivido por todos por igual. Cavellucci
sostiene que aquellas teorías buscan comprender lo que todos tenemos en común, sin
embargo es más importante entender lo que nos diferencia cuando aprendemos, es
decir lo que realmente mueve los procesos de aprendizaje, llegando a concluir que el
aprendizaje es un proceso complejo constituido por varios factores, algunos más
67
vinculados al alumno, otros al docentes y otros al entorno donde intervienen otras
variables.
Se destaca así, que cada docente debe tener en cuenta que: (a) cada alumno es
único en las formas como recibe, procesa y responde a la información que recibe en
cada situación de aprendizaje. (b) la combinación de dinámicas de trabajo diferentes
en el salón de clase beneficiará las diferentes formas de aprendizaje. (c) el que el
profesor conozca las preferencias personales y la de sus alumnos para aprender
orientará mejor el desarrollo de sus estrategias en el aula.
1.3.2
Necesidades Educativas Especiales: ámbitos de intervención.
¿Quiénes son las personas que precisan atenciones educativas especiales?
Esta pregunta, que pudiera parecer obvia, requiere de una respuesta coherente y real,
dado que nos permitirá no dejar al margen a personas que necesitan de la ayuda y
apoyo necesarios, para que logren una calidad suficiente en ámbitos personales,
sociales, escolares, laborales, etc. A pesar de que el afán clasificatorio ha etiquetado
a las personas a lo largo de la historia, no podernos desprendernos totalmente de
clasificaciones orientadoras que nos permitan clasificar la amplia escala de
necesidades educativas especiales.
No se hará referencia a todas las categorizaciones existentes pero sí se dará
referencia a las más significativas y relevantes. La nomenclatura utilizada cambia en
las diferentes épocas y en función de la diferente práctica educativa. Pero,
generalmente, la evolución terminológica responde a las investigaciones vigentes, a
la elaboración de nuevas teorías y a las preferencias profesionales y sociales.
68
Es frecuente encontrar en los manuales términos referidos a las personas
como:
deficientes,
discapacitados,
anormales,
excepcionales,
inmaduros,
subnormales, superdotados, carenciales, delincuentes, inadaptados, asociales, etc.
Se tendrá en cuenta que toda clasificación, por minuciosa y precisa que sea,
tiende siempre a ser restrictiva y parcializadora, porque el que podamos ubicar a una
persona en una determinada categoría no es suficiente, ya que puede manifestarse
personal, educativa o socialmente de una manera muy diferente a otras personas
enmarcadas en la misma categoría.
Booth y Potes (1985) conceptualizaron la diversidad de las necesidades
educativas especiales proponiendo cuatro grandes grupos de personas con estas
necesidades directamente relacionadas con el currículo: (a) personas con problemas
de visión, audición o movilidad, sin grandes problemas intelectuales o emocionales.
Este alumnado podría seguir el currículum normal en la escuela, aunque pueden
necesitar ajustes de tiempo, vías o modos de acceso al currículum, como por ejemplo
la eliminación de barreras arquitectónicas, etc. (b) personas educativamente
retrasadas: estas necesitarían una adaptación curricular de distinto grado de
intensidad y la ayuda de equipos o profesionales especializados intra y/o
extraescolares. (c) personas con dificultades de aprendizaje significativas:
Necesitarían una flexibilidad y adaptación curricular, destacando los déficit
lingüísticos. (d) personas con dificultades emocionales y de conducta: es el alumnado
que presenta más dificultades en las escuelas y necesitan apoyos importantes tanto
internos como externos a los centros educativos.
69
Kirk y Gallagher (1986) coinciden en su clasificación del niño/a excepcional
con la clasificación de Garanto (1984). Según estos autores, el niño/a excepcional se
diferencia del promedio del niño/a normal en: (a) las características mentales. (b) las
habilidades
sensoriales.
(c)
las
habilidades
de
comunicación.
(d)
los
comportamientos sociales. Y (e) las características físicas.
Es muy importante destacar el aporte que realiza Rigó (1984; citado en
Sánchez, 1994) ampliando el horizonte y las características de las personas con
necesidades educativas especiales a seis grupos: (a) sujetos con déficit físico: incluye
los enfermos crónicos, el déficit visual, el déficit auditivo y el déficit motor. (b)
sujetos con déficit intelectual: considerado desde tres puntos de vista: desde el punto
de vista etiológico, desde el punto de vista del coeficiente intelectual y desde el punto
de vista funcional. (c) sujetos con problemas de conducta: considerando
inadaptaciones leves del comportamiento y los problemas graves de conducta. (d)
sujetos con trastornos parciales: referidos a los trastornos de aprendizaje y a la
patología específica del lenguaje hablado. (e) inadaptación social: incluyendo los
comportamientos predelincuentes, la delincuencia infantil y juvenil, los grupos
marginales y los problemas de drogodependencias. Y (f) Sujetos talentosos y
superdotados: con habilidades extraordinarias.
Sánchez Manzano (1992), a su vez, realiza la siguiente propuesta de las
necesidades educativas especiales: (a) deficiencia intelectual. (b) deficiencia física.
(c) trastornos motores. (d) dificultades neurológicas. (e) parálisis cerebral. (f) espina
bífida. (g) dificultades de audición. (h) otras afecciones: epilepsia.
El Ministerio de Educación y Cultura de España (1996) aporta la siguiente
clasificación del alumnado con NEE:
(a) con alteraciones físicas: deficiencias
70
sensoriales: ciegos. amblíopes, otras anomalías de la visión (heterofobias), sordos,
hipoacúsicos, etc. Problemas especiales de salud: cardíacos, tuberculosos, etc. y
Perturbaciones
motrices:
anomalías
congénitas,
traumatismos,
secuelas
poliomielíticas, parálisis cerebral, etc. (b) con deficiencias intelectuales: Casos
límite, escolarizables, con un CI entre 70/75 y 90. Educables, con debilidad mental
media y un CI aproximadamente de entre 45/50 y 70/75. Adiestrables, parcialmente
educables, con debilidad mental severa y un CI aproximadamente de entre 25/30 y
45/50. Profundos, casi exclusivamente asistenciabIes, con CI inferior a 25/30. (c) con
alteraciones de la personalidad: caracteriales, neuróticos, psicóticos, etc. (d) con
desajustes sociales: privados del medio familiar normal: huérfanos, matrimonios
separados, abandono, etc. (e) con perturbaciones del lenguaje: ritmo, articulación,
simbolización, etc. (f) con perturbaciones psicomotrices y otras específicas escolares:
dislexias, disgrafias, etc.
1.3.3
Clasificación internacional de las deficiencias, discapacidades y
minusvalías: definiciones y contenidos.
La Organización Mundial de la Salud (1980; citado en Marín, 2004) plantea
en la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías, al
describir la deficiencia, discapacidad y minusvalía, establece una integración
conceptual de la siguiente manera
 Deficiencia …………………………… Situación intrínseca.
 Discapacidad…………………………. Situación exteriorizada.
 Minusvalía …………………………… Situación objetivizada.
Así, al referirse a deficiencia, dentro de la experiencia de salud, se considera a
toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o
71
anatómica. La deficiencia se caracteriza por pérdidas o anormalidades que pueden
ser temporales o permanentes, entre las que se incluye la existencia o aparición de
una anomalía, defecto o pérdida producida en un miembro, órgano, tejido u otra
estructura del cuerpo, incluidos los sistemas propios de la función mental. La
deficiencia representa la exteriorización de un estado patológico y, en principio,
refleja perturbaciones a nivel orgánico.
Cuando se hace referencia a una discapacidad dentro de la experiencia de
salud, es toda restricción o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad de
realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para
un ser humano. Se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño y
comportamiento en una actividad rutinaria normal, los cuales pueden ser temporales
o permanentes, reversibles o irreversibles y progresivos o regresivos. Pueden surgir
como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio
individuo (sobre todo la psicológica) a deficiencias físicas, sensoriales o de otro tipo.
La discapacidad representa la objetivación de una deficiencia y, en cuanto tal,
refleja alteraciones a nivel de la persona, concierne a aquellas habilidades, en forma
de actividades y comportamientos compuestos, que son aceptados, por lo general,
como elementos esenciales de la vida cotidiana. Son ejemplos de ellos, las
alteraciones de las formas apropiadas del comportamiento personal, tales como: el
control de esfínteres y la destreza para lavarse y alimentarse con autonomía; del
desempeño de otras actividades de la vida cotidiana y de las actividades
locomotrices, como la capacidad de caminar.
Al hablar de minusvalía dentro de una experiencia de salud, se hace
referencia a una situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia
72
de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es
normal en su caso (en función de la edad, sexo y factores sociales y culturales). La
minusvalía está en relación con el valor atribuido a la situación o experiencia de un
individuo cuando se aparta de la norma. Se caracteriza por la discordancia entre el
rendimiento o status del individuo y las expectativas del individuo mismo o del
grupo en concreto al que pertenece. La minusvalía representa, pues, la socialización
de una deficiencia o discapacidad, y en cuanto tal refleja las consecuencias
culturales, sociales, económicas y ambientales, que para el individuo se derivan de la
presencia de la deficiencia o la discapacidad. La desventaja surge del fracaso o
incapacidad para satisfacer las expectativas o normas del universo del individuo. Así
pues, la minusvalía sobreviene cuando se produce un entorpecimiento en la
capacidad de mantener lo que podría designarse corno «roles de supervivencia».
1.3.4
Atención a la diversidad y la escuela comprensiva.
El principio de «atención a la diversidad» es uno de los ejes que sustenta las
actuales propuestas de nuestro sistema educativo debe entenderse desde los
siguientes planteamientos (Del Campo et al, 1997): las diferencias individuales a la
hora de aprender son un aspecto inherente a la condición humana. La diversidad es
por lo tanto, una característica que le compete a todo el alumnado y no sólo a unos
pocos. (b) todo el alumnado precisa ayudas psicopedagógicas, a lo largo de su
escolarización, bien de tipo personal, técnico o material, con el objeto de asegurar el
logro de los fines de la Educación. (c) las necesidades educativas del alumnado se
presentan siempre asociadas a las condiciones personales y particulares, fruto de la
interacción entre el individuo y su entorno físico-social.
73
Además, la atención a la diversidad es un deber de la sociedad para todos,
entendiendo el principio de atención a la diversidad como expresión de un Currículo,
modelo de enseñanza adaptativa (personalizada, etc.), éste se especifica en un
conjunto de intervenciones educativas que, desde una oferta curricular básicamente
común, se ajusta a las características individuales de los alumnos. Si estas
características tienen un origen y manifestaciones distintas, asimismo requieren
actuaciones diferentes.
Se considera que una de
las grandes finalidades del sistema educativo
peruano es, pues, dar respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales, y
ello obliga, necesariamente, a ser sensibles a la diversidad y atenderla de acuerdo a
las características individuales, ajustando progresivamente a las mismas la
intervención educativa.
Para responder a esta diversidad de necesidades, lo que se necesita no es tanto
clasificar al alumnado o centrarse en sus limitaciones y problemas, sino tratar de
verlo como una cuestión interactiva que no corresponde exclusivamente al alumnado
sino que se relaciona con la concepción constructivista del aprendizaje.
Aspectos como capacidad personal, estilos de aprendizaje, intereses
individuales, historia escolar, trayectoria personal, procedencia sociocultural, etc.,
perfilan el concepto de diversidad, determinan las necesidades educativas que cada
alumno/a plantea y propicia la respuesta educativa más adecuada a cada caso.
Por otro lado, es interesante abordar el principio de la escuela comprensiva.
Una escuela comprensiva es una escuela para todos e implica la necesidad de atender
a todo el alumnado con sus características personales y sus limitaciones para el
rendimiento y el aprendizaje.
74
Una concepción comprensiva de la escuela implica la asunción del principio
de diversidad en la escuela que es reflejo de la misma diversidad en la sociedad.
Así, como correlato a la «comprensividad» se presenta la «diversidad»; es
decir, si en nuestros centros educativos han de recibir educación adecuada todas las
personas sin excepción, es imperativo arbitrar los mecanismos necesarios a nivel
metodológico, estratégico y organizativo. Ello permitirá atender a todo el mundo de
acuerdo con sus características personales y sus ritmos de evolución y aprendizaje.
La escuela comprensiva se puede considerar como la unidad de acogida a
todos los escolares sin distinción de ningún tipo (sexo, edad, religión. procedencia.
niveles culturales o económicos, limitaciones físicas o psíquicas, etc.).
Se entiende por escuela comprensiva, a aquella que adopta un modelo
curricular que contempla el acceso igualitario a un currículum común y la
diversificación de este currículum en función de la diversidad de necesidades
educativas que presenta el alumnado. Al terminar la escolaridad obligatoria la
persona habrá tenido que conseguir la formación necesaria para desenvolverse de la
manera más normalizadora en su vida.
Así, la escuela comprensiva es entendida como la forma de enseñanza que se
ofrece a todos los escolares de un determinado intervalo de edad con un fuerte núcleo
de contenidos comunes dentro de una misma institución y una misma aula y, que
evita de esta forma la separación de los alumnos en vías de formación diferentes, que
puedan ser irreversibles.
1.3.5
La integración educativa.
Tal y como indica el informe Warnock (1978), la integración puede tener
caracteres diferentes en función de los objetivos perseguidos, así la integración puede
75
ser: (a) integración física: es la que se produce cuando existen unidades de Educación
Especial en centros ordinarios, mantienen organización y currícula segregados y
comparten los denominados espacios comunes: comedor, patio y algunos servicios
no instruccionales. (b) integración social: es la que se produce cuando las unidades
de Educación Especial se sitúan en centros ordinarios, mantienen currícula
segregados pero el alumnado comparte actividades de carácter extraescolar. (c)
integración funcional: es la que se produce cuando las aulas no tienen currícula
segregados sino que comparten, total o parcialmente, el de las unidades ordinarias y
el alumnado con necesidades educativas participan, a tiempo parcial o completo, en
las actividades instruccionales ordinarias.
Evidentemente, la verdadera dimensión del proceso integrador sólo se
adquiere con la llamada por Mary Wamock integración funcional, y a la que se debe
aspirar. La adaptación a la propuesta de Hegarty y Pocklington (1989) sobre los
posibles niveles de integración es la siguiente: (a) aula ordinaria con apoyo interno:
el alumnado con necesidades educativas participa de todas las actividades ordinarias
en el aula, con apoyo indirecto a través del profesorado ordinario, o apoyo directo a
través de profesorado de apoyo. (b) aula ordinaria con apoyo externo: el alumnado
participa de la mayoría de las actividades del aula ordinaria, saliendo en ocasiones
para recibir
refuerzo
pedagógico referido
al
currículum
ordinario,
bien
individualmente o en pequeños grupos. (c) aula ordinaria con apoyo especializado: el
alumnado participa de la mayoría de las actividades del aula ordinaria y recibe fuera
del aula apoyo especializado, no dirigido como en el nivel anterior al currículum
ordinario sino a la adquisición de la formación especializada que requiera la
discapacidad del alumnado: logopedia, fisioterapia, aprendizaje del sistema Braille,
76
etc. (d) aula ordinaria como base con tiempo parcial en aula especial: el alumnado
está escolarizado la mayor parte del tiempo escolar en la unidad ordinaria pero acude
con regularidad a la unidad especial, no para recibir apoyo al currículum ordinario
sino para cursar un currículum especial. (e) aula especial como base con tiempo
parcial en aula ordinaria: contrario del nivel anterior, el alumnado pasa la mayor
parte del tiempo en la unidad especial (con un currículum especial) y participa de
algunas actividades en el aula ordinaria. (f) aula especial a tiempo completo: en este
nivel sólo se logra lo que desde el informe Warnock se denomina la integración
social, ya que el alumnado sólo participa de las actividades instruccionales en la
unidad especial, aunque sí comparte actividades sociales y extraescolares. (g) centro
específico y centro ordinario a tiempo parcial, el alumnado comparte su
escolarización en dos centros educativos diferentes: de un lado desarrolla las
actividades de un currículum especializado en un centro específico y del otro, acude
a tiempo parcial a un centro ordinario para participar en algunas actividades, casi
siempre de carácter social, recreativo o extraescolar.
1.4
El alumnado con Necesidades Educativas Especiales
1.4.1
El alumnado con retraso mental.
El retraso o deficiencia mental engloba a un grupo de personas muy
heterogéneo que se distingue por su dificultad para afrontar los aprendizajes
escolares y el funcionamiento independiente en la comunidad (Caballo, 1998). Se
diagnostica habitualmente en los primeros años de vida, pero en ocasiones no es
detectado hasta que el niño o niña comienza la escolaridad. Estos niños suelen
mostrar retrasos en la adquisición de las habilidades motoras (por ejemplo, en la
sujeción de la cabeza, en la marcha, en la coordinación) y conocimientos típicos para
77
su edad cronológica (por ejemplo, contenidos académicos). En la vida adulta tienen
dificultades para lograr una vida independiente.
A pesar de que el retraso mental se encuentra clasificado en
manuales
médicos (por ejemplo, CIE-1O) o psiquiátricos (por ejemplo, DSM-IVTR), no debe
entenderse como una característica del individuo. Desde 1992, con la aparición de la
nueva definición de retraso mental propuesta por la Asociación Americana sobre
Retraso Mental (AAMR) (Luckasson et al., 1992; 1997), el funcionamiento del
individuo se entiende como producto de la interacción entre sus capacidades
personales y las características y expectativas de su entorno. Ello supone adoptar un
enfoque ecológico-funcional tanto en la evaluación como en la intervención.
En los últimos años han comenzado a surgir voces que reclaman, cada vez
con más fuerza, la necesidad de eliminar la denominación «retraso mental» por su
escasa eficacia para planificar la intervención y por las consecuencias negativas
(prejuicios, segregación) que genera. En la actualidad, es frecuente referirse a esta
población utilizando expresiones como disminuido, discapacitado intelectual,
minusválido, niño con retardo en el desarrollo, deficiente mental, niño con
dificultades de aprendizaje permanentes o alumno con necesidades especiales. Estas
expresiones, al igual que la de retraso mental, continúan manteniendo un carácter
estigmatizador, simplificador y una escasa utilidad práctica. Sin embargo,
argumentos como la utilidad de estas etiquetas para realizar investigaciones sobre
grupos específicos de personas, o la conveniencia de contar con criterios «objetivos»
para la toma de decisiones administrativas (por ejemplo, subvenciones), hacen que,
de momento, se sigan utilizando los distintos términos.
78
El problema esencial no es el de las denominaciones utilizadas, sino la
modificación de actitudes sociales y profesionales hacia estas personas, a través de
una mayor y mejor formación e información. La clave es también eliminar los usos
inadecuados de las categorías diagnósticas por parte de profesionales, familiares y
otras personas significativas. Por ello, es necesario fomentar usos más correctos del
lenguaje para referimos a ellos. Al respecto (Molina, 1994), son necesarias dos
recomendaciones: en primer lugar, no utilizar la expresión retraso mental para
referimos a aquellos individuos con niveles de inteligencia y adaptación que
solamente requieren un apoyo intermitente o limitado en sus vidas; en segundo lugar,
siempre que sea posible, anteponer el término «persona con», a la etiqueta de
discapacidad, cualquiera que ésa sea, siguiendo así las pautas del documento
emanado del II Seminario sobre Discapacidad e Información, desarrollado en Madrid
en 1987 y que dio lugar a un libro de estilo (Real Patronato de Prevención y
Atención a Personas con Minusvalía, 1990). En dicha propuesta se indica: «digamos
personas con discapacidad», y «cuando sea posible, subraye la unicidad y valía de
todo individuo.
1.4.2
Delimitación conceptual y clasificación del retraso mental.
Tanto la Asociación Americana sobre Retraso Mental (AAMR) como el
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IVTR),
coinciden en definir el retraso mental como un trastorno caracterizado por
limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual.
El retraso mental (Caballo, 2001),
supone, básicamente, una capacidad
intelectual general significativamente inferior al promedio (Criterio A) que se
acompaña de limitaciones significativas de la actividad; habilidades, según
79
terminología de la AAMR, adaptativa en por lo menos dos de las siguientes áreas de
habilidades: comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades
sociales/interpersonales,
utilización de recursos
comunitarios,
autogobierno,
habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y segundad (Criterio B). Su
inicio debe ser anterior a los 18 años de edad (Criterio C).
A partir de esta definición, el manual de la Asociación Americana de
Psiquiatría (APA) y la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR) clasifican
el retraso mental teniendo en cuenta dos criterios diferenciados. Así, la APA
establece niveles de gravedad del retraso mental, utilizando para ello rangos de
capacidad intelectual o, más específicamente, rangos de CI, mientras que la AAMR
clasifica a la persona en función de la intensidad de los apoyos que requiere para su
funcionamiento en la comunidad. En la práctica, el CI ha sido el criterio más
utilizado, tanto para la toma de decisiones profesionales como para fines de
clasificación (Furlong y LeDrew, 1985; Harrison, 1987; Reschly y Ward, 1991) y de
investigación (Hawkins y Cooper, 1990; Smith y Polloway, 1978). Es necesario
indicar que el Manual de la Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE1O) de la Organización Mundial de la Salud (1992) clasifica también los niveles de
retraso en función del CI.
Tanto el DSM-IV-TR como el Manual de la AAMR coinciden en sus
sugerencias respecto a los criterios y al modo de realizar el diagnóstico de la
ausencia o presencia de retraso mental.
En ambos casos, la capacidad intelectual general se define por el cociente de
inteligencia (CI o equivalente de CI) obtenido por evaluación mediante uno o más
tests de inteligencia normalizados, administrados individualmente. Para determinar la
80
existencia de un funcionamiento intelectual por debajo de la media es necesario
utilizar medidas globales que incluyan diferentes tipos de ítems y diferentes factores
de inteligencia (Reschly, 1987). Los instrumentos más comúnmente utilizados para
evaluar el funcionamiento intelectual son las Escalas de Wechsler (Escala de
Inteligencia de Wechsler para Niños WISC-R, Wechsler, 1995; la Escala de
Inteligencia de Wechsler para Adultos-WAIS, Wechsler, 1993: y la Escala de
Inteligencia para Preescolar y Primaria WPPSI, Wechsler, 1981). Otros instrumentos
bastante utilizados son la Escala de Inteligencia Stanford Binet (Thorndike, Hagen y
Sattler, 1985), la Batería de Evaluación de Kauman para Niños, K-ABC (Kaufman y
Kaufman, 1983) y las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños,
MSCA (McCarthy, 1988).
1.4.2.1 Clasificación del retraso mental según el DSM- IV- TR.
Conforme al DSM-IV-TR pueden especificarse cuatro grados de retraso
mental, de acuerdo con el nivel de limitación intelectual: leve (o ligero), moderado,
grave y profundo. Cada uno de los niveles se especifica con un código, aunque en la
versión española del manual, la mayoría de los trastornos DSMIV-TR poseen dos
códigos. Esto se debe a que en Europa se utiliza la décima revisión del sistema de
codificación de la Clasificación Internacional de Enfermedades, CIE-10 (OMS,
1996, 1992), ya que en Estados Unidos se utiliza la novena revisión, modificación
clínica, CIE-9-MC (OMS, 1979).
Los grados de retraso mental son: (1) retraso mental leve: este diagnóstico
equivale a lo que en educación erróneamente se describía como «educable», que
venía a significar que era el único grupo susceptible de un tratamiento educativo.
Este grupo incluye a la mayoría (alrededor del 85 %) de las personas afectadas por el
81
trastorno. Según el manual DSMIV-TR, estas personas suelen desarrollar habilidades
sociales y de comunicación durante los años preescolares (0-5 años de edad), tienen
escasas limitaciones sensorio motoras y con frecuencia no es detectable hasta que
entran en la escuela, momento en que suelen aparecer dificultades relacionadas con
contenidos académicos y problemas de conducta. Las dificultades de aprendizaje
pueden ser específicas de un área, como, por ejemplo, la lectura, pero generalmente
aparecen en diferentes asignaturas. En su vida adulta, suelen adquirir habilidades
sociales y laborales adecuadas para una autonomía mínima, pero pueden necesitar
supervisión, orientación y asistencia, especialmente en situaciones de crisis sociales
(por ejemplo, fallecimiento de un familiar) o económicas (por ejemplo, pérdida de un
empleo). Contando con apoyos adecuados, los sujetos con retraso mental leve
acostumbran a vivir satisfactoriamente en la comunidad. Dentro de este grupo existe
una gran variedad ínter sujetos, resultando difícil describir o generalizar con
precisión unas características de comportamiento comunes. Si pensamos en
estrategias de evaluación y de intervención o apoyo, la respuesta siempre debe ser
individualizada. Y ninguna de las categorías de clasificación del retraso mental
basadas en diferenciar a las personas (principalmente por su CI) aporta datos o
conocimientos suficientes para ir más allá de una aproximación general a las
necesidades del individuo. Aunque algunos datos apoyan el hecho de que las
personas con retraso mental ligero muestran más problemas que la población en su
conjunto, la amplia mayoría de estas personas pueden conseguir vidas satisfactorias y
productivas. Estos sujetos son capaces de obtener y mantener un empleo y
convertirse en económicamente autosuficientes. (2) retraso mental moderado: este
grupo constituye alrededor del 10% de toda la población con retraso mental
82
(Gonzáles, 1999). La mayoría de las personas en este nivel adquieren habilidades de
comunicación durante los primeros años de la niñez. Según el DSM-IV-TR, pueden
beneficiarse de una formación laboral y, con apoyos, atender a su propio cuidado
personal. Pueden beneficiarse también de un entrenamiento en habilidades sociales y
laborales, pero es improbable que progresen más allá de lo que constituyen
contenidos básicos en materias escolares. Pueden aprender a desenvolverse
independientemente por lugares que les son familiares. Durante la adolescencia, sus
limitaciones en habilidades sociales pueden interferir en sus relaciones con los
demás. En la etapa adulta, la mayoría son capaces de realizar trabajos no cualificados
o semicualificados, con apoyos, en talleres protegidos o en el mercado general del
trabajo. Se adaptan bien a la vida en comunidad, aunque puedan requerir también
apoyos para la vida independiente. (3) retraso mental grave: Este grupo de personas
incluye el 3 a 4 % de los individuos con retraso mental (Gonzales, 1999). La
necesidad de apoyos extensos y generalizados en personas con este nivel de retraso
suele estar en muchos casos relacionada con problemas de salud o físicos. El riesgo
de
enfermedades
médicas
asociadas,
tales
como
problemas
sensoriales,
neuromusculares, cardiovasculares, neurológicos. etc., se incrementa con la gravedad
del retraso mental. Por otro lado, ambientes que fomenten la independencia, la
productividad y la interacción social potencian su desarrollo. Entre las principales
limitaciones que presentan están: baja tasa de adquisición de nuevas habilidades,
dificultades en el mantenimiento y generalización de habilidades aprendidas, déficit
en habilidades de comunicación, deficiente desarrollo físico y motor, déficit en
habilidades de autoayuda y frecuencia de conductas desadaptativas. A pesar de estas
limitaciones, son personas que pueden y deben aprender. En la escuela, a lo largo de
83
la historia, la infravaloración del potencial de las personas con retraso mental grave
ha dado lugar a prejuicios, miedos y situaciones de maltrato. Se consideraba que
tanto este grupo como los de nivel profundo no podían beneficiarse de la educación y
se les denominaba «asistenciales». Sin embargo, la evidencia demuestra que una
adecuada programación educativa permite a estas personas mejorar sustancialmente
en sus aprendizajes y habilidades adaptativas. Esa programación debe ser funcional,
individualizada y adaptada a la edad cronológica. La instrucción es más útil cuando
está referida a la comunidad y cuando tiene lugar en aquellos lugares donde la
habilidad se va a utilizar. En la vida adulta, el empleo con apoyo es una alternativa
viable especialmente dirigida para este tipo de población. Los trastornos psicológicos
y emocionales tienen lugar con tasas más elevadas en este grupo de personas que
para la población general, pero el diagnóstico es complicado debido a la falta de
instrumentos estandarizados de evaluación, problemas en la comprensión verbal y en
la comunicación de las personas, y por la atípica manifestación de los síntomas
(Verdugo y Bermejo, 1998). La población que vive en instituciones presenta muchos
mayores problemas y patología que los que viven en la comunidad. Las personas con
retraso mental grave y sus familias pueden y deben ser consultadas en la
construcción de planes educativos y planes de apoyos. Los apoyos extensos y
generalizados difieren de los niveles menos intensos de apoyo en aspectos referidos a
la frecuencia, duración y urgencia. Los servicios de apoyo complementarios son
especialmente importantes para estas personas porque es más probable que este
grupo continúe necesitando dichos apoyos a lo largo del tiempo. (4) retraso mental
profundo: el grupo afectado de retraso mental profundo supone aproximadamente el
1 a 2 % de las personas con retraso mental según el DSM-IV-TR. Las limitaciones
84
físicas y de salud, así como las consideraciones psicológicas emocionales, están
también presentes, y en mayor medida que en el caso anterior. Durante los primeros
años de la niñez desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento
sensoriomotor. Sin embargo, estas personas pueden, con programas individualizados,
en un ambiente altamente estructurado y con ayudas y supervisión constantes, lograr
un máximo desarrollo de sus potencialidades. Del mismo modo, las habilidades
básicas como son la comunicación y el cuidado personal, especialmente importantes
para este grupo, pueden mejorar si se les somete a un entrenamiento adecuado. Tal y
como propone la Asociación para Personas con Minusvalías Graves: The Association
for Persons with Severe Handicaps (TASH), estas personas requieren apoyos
extensos y continuados en más de un área de la vida para poder participar en
entornos comunitarios integrados y poder tener una calidad de vida como el resto de
ciudadanos con menor o ninguna discapacidad.
1.4.3
Necesidades educativas especiales asociadas al retraso mental.
La característica más común, y quizás la más definitiva, de las personas con
retraso mental es un trastorno en sus habilidades cognitivas. Las limitaciones
intelectuales hacen que tareas simples sean difíciles de aprender, interfieren con la
competencia comunicativa ya que en muchas ocasiones el mensaje oral es difícil de
emitir y de comprender, también influyen en la capacidad de recordar información y
en la flexibilidad para aplicar a distintos contextos las habilidades y conocimientos
ya aprendidos. En los últimos tiempos, el grado de trastorno cognitivo determina el
tipo de currículo que estas personas deben aprender, tanto desde el punto de vista
académico, como el de las habilidades de la vida cotidiana.
85
El aprendizaje de nuevas habilidades, la retención de información y la
transferencia de conocimiento, suponen un reto permanente para las personas con
retraso mental. La memoria, especialmente la memoria a corto plazo, a menudo
presenta trastornos. No obstante los estudiantes también muestran problemas con la
memoria a largo plazo, por ejemplo recordar acontecimientos en el orden correcto,
particularmente cuando éstos no son identificados claramente como importantes.
Incluso cuando algo es recordado, puede no serlo de forma correcta y eficaz:
demasiado lentamente o, con insuficiente cantidad de detalles. Los profesores tienen
el deber de ayudar a los estudiantes en el desarrollo de estrategias de memorización y
a compensar su falta de habilidades en esta área de muchas maneras. Se puede
enseñar al alumno a escribir en un cuaderno la secuencia de pasos que hay que
realizar para completar una tarea, un trabajo que necesita realizar, o una lista de
cosas que hay que hacer antes de vivir en casa solo.
Los estudiantes con discapacidades cognitivas requieren una instrucción
específica que necesita comenzar a edad muy temprana. Tanto si el objetivo de la
formación es el aprendizaje de habilidades de la vida cotidiana, como pedir algo de
comer o realizar una tarea académica, se deben seguir los principios instruccionales
específicos.
1.4.4
Situación del retraso mental en el Perú.
Las cifras de la última encuesta realizada en 1993 por el Instituto Nacional
de Rehabilitación, el Instituto Nacional de Estadística y la Organización
Panamericana de la Salud, concluye que:
 El 13% de la población peruana, más de 3 millones de personas, sufren
minusvalía; es decir, discapacidad severa acompañada de ausencia de integración
86
social, de los cuales el 6,4% responden a la categoría diagnóstica de retardo
mental, en sus diferentes niveles (INEI, 1993).
 El 31% de los peruanos, presenta alguna discapacidad. Los organismos
internacionales relacionados con la salud y educación consideran que las personas
con discapacidad representan el 10% de la población mundial, porcentaje que
crece en los países del tercer mundo y concierne en forma directa al 25% de los
hogares.
 Pero el Censo Nacional de 1993 sólo registró 288,826 personas minusválidas
(1.3% de la población), según la terminología usada en ese momento por dicha
institución, evidenciando con ello un sub registro. Las causas del mismo radican
en la mala formulación del cuestionario, falta de preparación de los encuestadores
y posiblemente también en el reparo de los familiares en revelar esta situación. La
marginación, empieza por lo general en el propio hogar y se hace más patente en
la actitud del Estado y la sociedad civil.
Las posibilidades de adquirir una discapacidad en el Perú son muy altas. Esto
se aprecia con claridad en el estudio de la OPS, ya citado. Así, entre los niños de 0 a
5 años, sólo el 2.88% presenta una discapacidad, pero el promedio nacional es de
13%, lo cual refleja que el 80% de las minusvalías han sido adquiridas después de los
5 años.
EsSalud considera que de cada 10 personas con discapacidad, 8 la han
adquirido después del nacimiento. La prevención es una necesidad ineludible que
compromete no sólo a las instituciones de salud sino a toda la sociedad, en especial a
los medios de comunicación, a los municipios y a todas las entidades públicas
dedicadas a la salud, a la enseñanza o a implementar y reforzar programas sociales
87
destinados a prevenir e intervenir tempranamente a los niños que presentan riesgos
de excepcionalidad. Estos deben ser vehículos para fortalecer no sólo las campañas
de prevención, sino de detección de discapacidades.
1.4.4.1 Legislación.
En el contexto de la ‘Década Internacional de las Personas Impedidas’ (19831992) decretada por la ONU, se promulgaron leyes que promovían empleo,
normaban la eliminación de barreras arquitectónicas, creaban mecanismos para
créditos promocionales, otorgaban beneficios tributarios a las empresas que
contrataran trabajadores con discapacidad. Se constituyó el Consejo Nacional de
Integración de Impedidos, el CONAII, que debía trazar las políticas y coordinar el
esfuerzo del Estado, la sociedad y la familia a favor de las personas con
discapacidad.
2.
2.1
Revisión de investigaciones previas
Investigaciones internacionales
Carvalho (2013), desarrolló una investigación en base a un programa de
desarrollo cognitivo. El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein
(EIP), que tiene dos teorías subyacentes, la teoría de la modificabilidad cognitiva
estructural y la teoría del programa de experiencia de aprendizaje mediado. El
objetivo principal fue evaluar el potencial de la PEI en el desarrollo de habilidades
cognitivas en los alumnos con necesidades educativas especiales y el fracaso escolar,
asistiendo a la 3er ciclo de educación básica portugués, la muestra estuvo
conformada por 24 estudiantes, 12 en el grupo control y el grupo experimental 12.
88
Sobre la base de un método que combina una prueba previa, un periodo de
intervención y un test post, llegamos a la conclusión de que trabajar con PEI, basado
en las teorías anteriores, resultados en mejoras significativas en la modificabilidad
cognitiva. Si bien estas mejoras no fueron evidentes al comparar los dos grupos, que
eran ampliamente significativa, resultando en la modificabilidad cognitiva en todas
las variables, cuando el momento comparó antes y después de la intervención en el
grupo experimental.
Clérigo (2012), en un trabajo de investigación acción, desarrolló en Lisboa
una intervención en la práctica pedagógica a lo largo de trece (13) sesiones con una
sección de 5° año, en bloques semanales de 90 minutos de clase de estudio
acompañado. La muestra estuvo conformada por 27 niños socioculturalmente
desfavorecidos (19 no portadoras de NEE y 7 considerados como alumnos con NEE).
Luego de trazar el perfil de la muestra, planificó la intervención en base a la
metodología propuesta por Reuven Feuerstein,
aplicando tres instrumentos del
Programa
(PEI):
de
Enriquecimiento
Instrumental
Orientación
Espacial,
Clasificaciones y Relaciones Temporales, verificando un cambio significativo al
nivel de concretización de las situaciones-problema, tanto en alumnos no portadores
de NEE, como aquellos que tienen NEE. Con la aplicación del PEI, se logró
modificar las habilidades cognitivas lo cual se demostró estadísticamente, logrando
también cambios en la personalidad, verificados a partir de la observación directa y
del uso de otros instrumentos. Concluye así que los niños socioculturalmente
desfavorecidos portadores o no portadores de NEE se pueden beneficiar con las
experiencias del Aprendizaje Mediado a partir de la aplicación del PEI, pues los
89
cambios positivos en los patrones de pensamiento, se hicieron evidentes en todos los
elementos de la muestra.
Lebré, Barros y Fiorim (2010), presentaron los resultados de un trabajo de
investigación, con una herramienta basada en la perspectiva del abordaje sociointeraccionista, denominada evaluación asistida o dinámica, la cual ha traído avances
en el área de la evaluación cognitiva ofreciendo indicativos de potencial de
aprendizaje. Esa modalidad de evaluación enfatiza los procesos cognitivos de los
niños y el papel de la instrucción en la facilitación del aprendizaje y de su
transferencia, destacando así la contribución del psicólogo israelí Reuven Feuerstein
al proponer su postulado basado en el presupuesto de que todo ser humano es
modificable, siendo ese el punto de partida para la comprensión de la teoría, de la
evaluación y de la intervención en el marco de la Modificabilidad Cognitiva
Estructural (MCE). A partir de esta concepción, este trabajo destacó la adecuación de
pruebas cognitivas asistidas, que incluyen una fase intermediaria de asistencia en
niños o niñas con dificultades de aprendizaje (DA) y deficiencia visual (DV). Para
ello, utilizaron el Juego de preguntas de Búsqueda con Dibujos Diversos (PBFD) y
el Juego de Preguntas de Búsqueda con dibujos Geométricos para niños o niñas con
Deficiencia Visual (PBFG-DV), los cuales investigan las estrategias utilizadas al
elaborarse preguntas de búsqueda de información con restricción de alternativas, en
situaciones de resolución de problemas. Al final del juego se obtiene un perfil del
desempeño de estos niños. Se concluyó que las pruebas asistidas fueron sensibles y
permitieron identificar la variación en el desempeño de los niños, mostrándose
adecuadas para la evaluación de las habilidades cognitivas de niños/niñas con
diversas necesidades educativas especiales (NEE).
90
Baez, Ortíz y Garduño (2009), realizó un estudio para valorar los efectos del
Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein en el desempeño intelectual
de un grupo de alumnos de un centro de instrucción politécnica, concluyendo que la
intervención produjo mejoras significativas en del desarrollo de las habilidades
cognitivas, observándose un mejor rendimiento escolar y habilidad en general.
Varela, Gramacho y Melo (2006),
presentaron los resultados de la
implementación del Programa de Enriquecimento Instrumental en las Escuelas de
Enseñanza Secundaria de la red pública estatal de Bahía, experiencia acompañada
por un proyecto de investigación delineado para evaluar la efectividad del programa
como aplicación de la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural, la
metodología usada fue la experiencia de aprendizaje mediado, en lo que se refiere al
proceso de asimilación, significación y transferencia / trascendencia de información
por parte de profesores y alumnos. La investigación se ha constituido en un estudio
comparativo entre alumnos de unidades escolares que ya integran el PEI a su
currículo (grupo experimental) y de aquellas que no tienen la investigación del PEI
(grupo control). El análisis de los datos reveló modificabilidad en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
Serna, Vanegas, Alvarez, Niño y Ramírez (2005), presentaron los resultados
de una investigación realizada con el propósito de analizar la incidencia que tiene el
diseño y la aplicación de la propuesta didáctica basada en la teoría de la
modificabilidad cognitiva de Feuerstein, apoyada en recursos multimediales y mixtos
para el mejoramiento de los procesos básicos de atención y memoria en la población
con síndrome de Down integrada al aula regular. Se utilizó un diseño cuasiexperimental con dos grupos experimentales, ambos con mediciones pretest-postest.
91
Los doce niños que conformaron la muestra se subdividieron en dos grupos, según
sus niveles de desarrollo: grupo 1: de 8 a 10 años y grupo 2: de 10 a 12 años. Los
resultados indicaron que la aplicación del programa de modificabilidad cognitiva,
generó un impacto significativo en los estudiantes, movilizando procesos de
percepción, atención y memoria en la ejecución de las actividades propuestas durante
las sesiones de trabajo, favoreciendo el mejor desarrollo de las capacidades de
ubicación espacial, selección de estímulos relevantes, permanencia en la tarea y el
recuerdo de instrucciones y metas de trabajo.
Amorim (2004), realiza una revisión de la importancia del medio ambiente
para la adquisición y desarrollo del lenguaje escrito en los niños, especialmente en el
estudiante con necesidades educativas especiales. Sostiene que las cuestiones
relacionadas tanto con el Proceso de adquisición de la lectura , tales como la hora de
escribir , no pueden ser reducidas en la elección interactivo actividad con el sujeto, el
objeto de conocimiento, en particular , un objeto cultural , la escritura . Sin embargo,
los conceptos de mediación y mediadores desempeñan un papel fundamental en esta
investigación en la búsqueda de superar los impasses epistemológicas causaron la
teoría piagetiana. Defendiendo la posición de que el niño tiene la alfabetización antes
de que aprendan a leer y escribir y que previos y contactos íntimos con portadores de
texto hacen que el aprendizaje de la lengua escrita, tratar de observar un mayor grado
de alfabetización también puede influir en nuestro alumno especial, lo que le hace
exceda más rápida y fácilmente , período de Realismo nominal . En este trabajo, sin
embargo , se centran en la teoría de la modificabilidad cognitiva Feuerstein en un
intento de comprender mejor e interpretar la importancia de la otra ( mediador) , y en
la educación especial.
92
Falconett (2002), con el objetivo de determinar los efectos de la aplicación
del Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (PEI), en 10 estudiantes
panameños de V grado de nivel básico con bajo rendimiento en matemática y
español y observar los resultados del C.I., utilizaron como evaluación pre y pos test
la Escala Weschsler, se escogieron cinco para el grupo control y cinco para el grupo
experimental. La intervención consistió en la aplicación de cinco de los catorce
cuadernillos de conforman el PEI: Organización, Orientación Espacial I,
Comparaciones, Clasificaciones e Ilustraciones, la intervención se llevó a cabo
durante 81 sesiones de 60 minutos cada una, tres veces a la semana, utilizando la
Teoría del Aprendizaje Mediado. En los resultados se hallaron diferencias
significativas entre el CI verbal con el CI total a favor del grupo experimental,
asimismo, este grupo mejoró en todas las subpruebas de la Escala verbal y de manera
significativa en semejanza y vocabulario.
Aguirre (2003) realizó un estudio sobre el desarrollo de habilidades
psicológicas en jóvenes mexicanos con discapacidad. Obteniendo como resultado
que sólo algunas habilidades que involucran el desarrollo global evolutivo, pueden
ser desarrolladas como efecto de la aplicación del programa que se proponía,
sugiriendo que la intervención y estimulación deben ser globales para abordar
integralme|nte el desarrollo de la persona
con discapacidad, aprovechando los
recursos que provee y promoviendo sobretodo su integración a su entorno
referencial.
De los Ángeles (2002) con el objetivo de evaluar los efectos de un programa
multisensorial en las habilidades cognitivas en niños con discapacidad intelectual
leve y moderada, trabajó con 25 niños con discapacidad
93
intelectual, 12 con
discapacidad intelectual leve y 13 con discapacidad intelectual moderada, que
cursaban el nivel preescolar y que asistían al centro de atención múltiple en México.
Se trabajaron estrategias multisensoriales enfocadas a mejorar las habilidades
cognitivas: observación, atención, ordenamiento, clasificación, representación,
memorización y evaluación de diseño, se elaboró una batería de evaluación para
estas habilidades específicas y como resultado se obtuvo un incremento considerable
en el desempeño de las habilidades cognitivas: observación 0,75 puntos, atención
0,75 puntos, percepción 0,89 puntos, memoria 0,94 puntos, evaluación 0,58 puntos,
análisis 0,80 puntos, representación 0,50 puntos, mejorando además su adaptación al
entorno en relación con los niños que no habían llevado en programa. Se concluye
que, las estrategias multisensoriales de estimulación, influyen significativamente en
el desarrollo de las habilidades cognitivas, en niños con discapacidad intelectual y
moderada.
2.2
Investigaciones en el Perú
Al realizar la búsqueda de información sobre trabajos de investigación
realizados en el Perú, que hayan incluido el manejo de las variables desarrollo
cognitivo, retardo mental y programas de desarrollo, específicamente relacionados al
Programa de Modificabilidad Cognitiva y Enriquecimiento Instrumental de
Feuerstein, nos encontramos con que no existen referencias al respecto, lo cual nos
indica que las variables que consignamos en nuestra investigación han sido poco
trabajadas en el País. Sin embargo existen muchas investigaciones relacionadas con
discapacidad y otros programas de desarrollo, y es por esta razón que creemos
importante presentar algunas de los estudios realizados en el Perú que consideran
algunas de las variables con las cuales trabajaremos.
94
Boluarte (2002) realizó un estudio con el propósito de demostrar si un
programa de entrenamiento en habilidades sociales elaborado para jóvenes con
retraso mental leve y moderado permite mejorar las habilidades de comunicación
verbal y no verbal y, su capacidad de adaptación e integración social. La muestra
estuvo constituida por 59 sujetos con retraso mental leve y retraso mental moderado,
con edades comprendidas entre los 15 hasta 30 años. El diseño empleado fue de tipo
Experimental con Grupo Control Pre y Post Test, a ambos grupos se les aplicó un
cuestionario de habilidades sociales y un registro conductual de las habilidades
sociales elaborado y revisado psicométricamente para este estudio antes y después de
la aplicación del programa, como estrategia terapéutica se trabajó con los Padres de
Familia elaborándose una guía de entrenamiento en habilidades sociales,
garantizándose de éste modo la supervisión y generalización de aprendizajes en cada
uno de los sujetos. El presente estudio ha demostrado que la estimulación psicosocial
aplicada mediante un programa sistematizado de habilidades sociales a jóvenes con
déficit intelectual incrementando significativamente al 0.05 de margen de error, la
capacidad de adaptación familiar, social y, de ésta manera mejoran las condiciones
para su inclusión a la educación institucionalizada y las posibilidades para dedicarse
a labores productivas para personas con discapacidad intelectual.
3.
Planteamiento del problema
El retardo mental no es una enfermedad, ni tampoco una entidad psicológica
de estructura simple, más bien comprende un grupo variado de síndromes cuya
principal característica es el déficit de la función intelectual.
95
Al respecto Florez (1991; citado en Muntaner, 1998) afirma: el retardo mental
se define como una condición deficitaria presente desde el nacimiento o desde una
edad muy temprana caracterizada por una sub normalidad intelectual que ocasiona
disminución de la capacidad de aprendizaje y en grado variable ocasiona dificultad
para aprender en forma autosuficiente y responder ante las exigencias de la vida.
Durante la edad de desarrollo, el niño con déficit intelectual presenta un
retraso en el logro de sus funciones cognitivas, psicomotoras, verbales y adaptativas
que lo diferencian de los niños normales. Esta dificultad que persiste, afecta
directamente el nivel de recepción, procesamiento, codificación y utilización de la
información, lo cual lo lleva a presentar dificultades para lograr un desarrollo
integral. Por lo cual se propone un programa de modificabilidad cognitiva y
enriquecimiento instrumental, como alternativa para obtener una mejora en este
desarrollo y crear las bases para un mejor aprendizaje de los objetivos escolares
correspondientes y planteados según el nivel educativo especializado.
Por lo tanto, el problema de la presente investigación se plantea de la
siguiente manera: ¿Cuáles son los efectos del programa de modificabilidad cognitiva
y enriquecimiento instrumental, para el desarrollo de las habilidades cognitivas
básicas, en niños con necesidades educativas especiales de una I.E. Básica Especial
del Distrito de Chorrillos?
4.
4.1
Objetivos
Objetivo general
96
1.0
Determinar los efectos del programa de modificabilidad cognitiva y
enriquecimiento instrumental, para el desarrollo de las habilidades
cognitivas básicas, en niños con necesidades educativas especiales de
una I.E. Básica Especial del Distrito de Chorrillos.
4.2
Objetivos específicos
1.1
Identificar los efectos del programa de modificabilidad cognitiva y
enriquecimiento instrumental en la habilidad cognitiva "comprensión
general", en niños con necesidades educativas especiales de una I.E.
Básica Especial del Distrito de Chorrillos.
1.2
Identificar los efectos del programa de modificabilidad cognitiva y
enriquecimiento instrumental en la “habilidad visomotora”, en niños
con necesidades educativas especiales de una I.E. Básica Especial del
Distrito de Chorrillos.
1.3
Identificar los efectos del programa de modificabilidad cognitiva y
enriquecimiento instrumental en la habilidad cognitiva "vocabulario y
fluidez verbal", en niños con necesidades educativas especiales de una
I.E. Básica Especial del Distrito de Chorrillos.
1.4
Identificar los efectos del programa de modificabilidad cognitiva y
enriquecimiento instrumental en la habilidad cognitiva "razonamiento
matemático", en niños con necesidades educativas especiales de una
I.E. Básica Especial del Distrito de Chorrillos.
1.5
Identificar los efectos del programa de modificabilidad cognitiva y
enriquecimiento instrumental en la habilidad cognitiva "juicio y
97
razonamiento”, en niños con necesidades educativas especiales de una
I.E. Básica Especial del Distrito de Chorrillos.
1.6
Identificar los efectos del programa de modificabilidad cognitiva y
enriquecimiento instrumental en la habilidad cognitiva "atención y
concentración”, en niños con necesidades educativas especiales de una
I.E. Básica Especial del Distrito de Chorrillos.
5.
5.1
Hipótesis
Hipótesis general
1.0
El
programa
de
modificabilidad
cognitiva
y
enriquecimiento
instrumental, influye significativamente en las habilidades cognitivas
básicas, en niños con necesidades educativas especiales de una I.E.
Básica Especial del Distrito de Chorrillos.
5.2
Sub hipótesis
1.1
El
programa
de
modificabilidad
cognitiva
y
enriquecimiento
instrumental influye significativamente en la habilidad cognitiva
"comprensión general", en niños con necesidades educativas especiales
de una I.E. Básica Especial del Distrito de Chorrillos.
1.2
El
programa
de
modificabilidad
cognitiva
y
enriquecimiento
instrumental influye significativamente en la habilidad cognitiva
“habilidad visomotora”, en niños con necesidades educativas especiales
de una I.E. Básica Especial del Distrito de Chorrillos.
98
1.3
El
programa
de
modificabilidad
cognitiva
y
enriquecimiento
instrumental influye significativamente en la habilidad cognitiva "
vocabulario y fluidez verbal", en niños con necesidades educativas
especiales de una I.E. Básica Especial del Distrito de Chorrillos.
1.4
El
programa
de
modificabilidad
cognitiva
y
enriquecimiento
instrumental influye significativamente en la habilidad cognitiva
"razonamiento matemático", en niños con necesidades educativas
especiales de una I.E. Básica Especial del Distrito de Chorrillos.
1.5
El
programa
de
modificabilidad
cognitiva
y
enriquecimiento
instrumental influye significativamente en la habilidad cognitiva "juicio
y razonamiento”, en niños con necesidades educativas especiales de
una I.E. Básica Especial del Distrito de Chorrillos.
1.6
El
programa
de
modificabilidad
cognitiva
y
enriquecimiento
instrumental influye significativamente en la habilidad cognitiva
"atención y concentración”, en niños con necesidades educativas
especiales de una I.E. Básica Especial del Distrito de Chorrillos.
6.
6.1
Definiciones operacionales
Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI)
El Programa de Enriquecimiento Instrumental, es un instrumento de
intervención psicoeducativo basado en la teoría de la Modificabilidad Cognitiva
Estructural y la Experiencia del Aprendizaje Mediado propuesta por el psicólogo
rumano de origen judío Reuven Feuerstein, que permite el desarrollo cognitivo,
99
emocional y personal del individuo a partir de una serie de estímulos, considerando
al mediador como un factor importante para la creación de la disposición en el
receptor, así como de una propensión actitudinal favorable hacia las experiencias de
aprendizaje.
6.2
Comprensión General
Está referida a la capacidad para reconocer las partes más importantes del
cuerpo; capacidad para entender y obedecer órdenes e instrucciones verbales
sencillas; capacidad para comprender determinadas situaciones y describirlas en
forma verbal de modo coherente, identificando los contenidos previstos; capacidad
para reconocer o identificar exitosamente determinadas propiedades correspondientes
a imágenes impresas en una tarjeta; capacidad para identificar exitosamente de
modo progresivo cualquier relación de semejanza, igualdad, o diferencia de tipo
fundamental o superficial, primero entre dos objetos, luego entre tres y, finalmente
entre conceptos opuestos; capacidad para interpretar adecuadamente las situaciones,
en términos de llegar a una conclusión lógica, a partir de los detalles de situaciones
determinadas.
6.3
Habilidad Visomotora
Consiste en la capacidad para comprender y ejecutar con rapidez y precisión
determinados conjuntos de movimientos gruesos y finos, motivados por un material
visual nuevo presentado en un contexto asociativo. El desarrollo de tareas que
exploran esta habilidad, pone en juego otras habilidades tales como la función
sensorial, visual y kinestésica, la capacidad perceptiva visual, la atención y
concentración, así como la coordinación visomotora propiamente dicha. Es preciso
cierto grado de energía concentrada y sostenida, así como de capacidad de
100
adaptación mental y también de adaptación social, ya que el desarrollo de tales tareas
demanda un esfuerzo metódico, e incluso esmerado lo cual depende mucho de la
motivación.
6.4
Vocabulario y Fluidez Verbal
Es la capacidad para identificar verbalmente por su nombre a sujetos, objetos,
así como situaciones del entorno, siendo capaz de combinar espontáneamente y con
propiedad las palabras formando oraciones bien estructuradas; capacidad para
enumerar, describir e interpretar imágenes y escenas más o menos complejas;
capacidad para definir verbalmente de modo correcto en términos de descripción,
utilidad y significado, palabras referidas a objetos concretos y/o abstractos;
capacidad para identificar palabras que guarden una relación de significado y
concordancia entre sí; capacidad para verbalizar conceptos utilizando fluidamente y
con propiedad una gran cantidad de palabras de distinta complejidad en un tiempo
relativamente corto.
6.5
Razonamiento Matemático
Es la habilidad para razonar numéricamente y solucionar problemas
aritméticos simples. La habilidad cognitiva de razonamiento matemático incluye la
capacidad para comprender el concepto de número, identificando sin error aquellos
que representa una cantidad correcta; asimismo incluye la capacidad para realizar
satisfactoriamente operaciones mentales simples de suma y resta, a partir de
problemas que pueden ser presentados por escrito o verbalmente; finalmente incluye
la capacidad para realizar operaciones de razonamiento aritmético y a partir de ellas
101
otras progresivamente más complejas y que requieren habilidades para multiplicar y
dividir.
6.6
Juicio y Razonamiento
Es la capacidad cognitiva para poder realizar un análisis valorativo acerca del
mundo que nos rodea, en particular las situaciones con las cuales interactuamos. La
habilidad cognitiva de juicio y razonamiento incluye la capacidad que permite
identificar analogías opuestas, hacer juicios comparativos de valor estético,
establecer semejanzas y diferencias al comparar diseños, en base a los atributos de
forma, tamaño, color, textura, etc. Asimismo incluye la capacidad para interpretar
diversas situaciones a partir de verbalizaciones, de la observación directa e indirecta
de los hechos, pudiendo identificar en las mismas, situaciones absurdas o que no
correspondan a la lógica. También incluye la capacidad para dar razones y
explicaciones válidas acerca de situaciones sociales o conductas específicas.
6.7
Atención y Concentración
La atención es dirigir, concentrar la energía psíquica en algo. Abrirlas puertas
a algo. Con la atención los contenidos se asimilan mejor, se arraigan más en la
memoria y se producen asociaciones con otros contenidos ya aprendidos. Hay
concentración cuando hay estabilidad en la ejecución de una actividad, es decir
capacidad continuada de concentrarse en lo elegido, en lo que se nos solicitó
(Gallego, 2001).
6.8
Necesidades Educativas Especiales (NEE)
Las necesidades educativas especiales, se entiende como la atención
educativa prestada a los niños/as y adolescentes que presentan alguna diferencia con
la norma en cuanto a su condición física, psíquica, sensorial o de inadaptación social,
102
cultural, escolar, etc., que no les permite seguir el ritmo normal del proceso de
enseñanza aprendizaje. A través de estas atenciones especiales se pretende conseguir
el máximo desarrollo de las posibilidades y capacidades de estos alumnos,
respetando las diferencias individuales que presentan en su desarrollo.
7.
7.1
Importancia y limitaciones de la investigación
Importancia
La presente investigación se encuentra enmarcada en el área de la psicología
educativa, específicamente en lo que corresponde al área de necesidades educativas
especiales.
Es un aporte para el trabajo psicológico correspondiente al desarrollo de
habilidades cognitivas básicas para el aprendizaje, así como para promover el
desarrollo de destrezas que podrán generalizarse a otras situaciones de la vida
cotidiana, en niños con necesidades educativas especiales, el uso del PEI en esta
población, con las adecuaciones necesarias brindará un nuevo instrumento para
enriquecer el trabajo del profesional psicólogo en el área de la educación especial en
nuestro País.
7.2
Limitaciones
En relación a la validez externa la forma como ha sido seleccionada la
muestra (muestreo no probabilístico intencionado), los resultados de la investigación
no podrán generalizarse a otras poblaciones.
103
CAPÍTULO II
MÉTODO
1.
Diseño de la investigación
La presente investigación está diseñada dentro del marco de las
investigaciones cuasi experimentales y asume una evaluación pre test y otra post test
de dos grupos, uno denominado grupo A o experimental al que se le aplicará el
programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein que actuará como variable
independiente y otro denominado grupo B al que no se le aplicará el programa, que
actuará como grupo control.
El pre-test proporciona información que permite al investigador averiguar
cómo se desempeñan los sujetos antes de ser expuestos a la acción del programa.
Según Campbell y Stanley (1982), este diseño es de gran aplicación pero hay
variables que al entremezclarse pueden atentar contra la validez interna.
La primera variable no controlada es la historia de vida, entonces debido a
que el pre-test y el post-test son administrados en diferentes días, los acontecimientos
intermedios pueden ser causantes de las diferencias. Así la historia de vida, se
104
convierte en una explicación más del cambio cuanto más extenso haya sido el tiempo
transcurrido entre las aplicaciones del pre-test y el post-test.
La segunda variable no controlada recibe el nombre de maduración, así es
probable que debido a que entre la aplicación del pre-test y el post-test, como los
estudiantes han aumentado de edad, y otras características personales pueden haber
sufrido también variaciones, estas nuevas condiciones también pueden verse
reflejadas en los resultados, significando que los cambios producidos pueden no ser
exclusivamente efectos de la aplicación del programa.
Una tercera variable entremezclada que puede reflejarse en los resultados, es
el efecto de aprendizaje, que se deriva de las repetidas aplicaciones que se hacen del
mismo instrumento de evaluación.
Los criterios de inclusión a considerar en los participantes son: Edad, entre 8
y 14 años, ambos sexos, matriculados en el nivel de primaria de una Intitución de
Educación Básica Especial EBE, con discapacidad cognitiva, con un retardo mental
de nivel leve y moderado
Los criterios de exclusión a considerar para la selección de los participantes
son: Edad, menor de 8 años y mayor de 14 años, matriculados en los niveles de
inicial, secundaria y talleres de EBE, con multidiscapacidad, retardo mental severo o
profundo.
2.
Participantes
La población está conformada por 84 estudiantes del nivel primario de una
institución educativa de educación básica especial privada de Chorrillos.
105
La muestra está constituida por 33 alumnos del nivel primario con un
coeficiente intelectual correspondiente a las categorías diagnóstica de retardo mental
leve y retardo mental moderado.
En la Tabla 1 se presenta la distribución de la muestra según el sexo, siendo
mayoritario el grupo masculino.
Tabla 1
Distribución de la muestra por sexo
Sexo
N
%
Femenino
11
33,3%
Total
33
100 %
Masculino
22
66,7%
A continuación en la Tabla 2 se presenta la distribución de la muestra según
el nivel de coeficiente intelectual, siendo de mayor porcentaje el de retardo mental
moderado.
Tabla 2
Distribución de la muestra por nivel de cociente intelectual
Nivel de coeficiente intelectual
Retardo mental leve
Retardo mental moderado
n
13
39,4%
33
100 %
20
Total
%
60.6%
En la Tabla 3 se aprecia la distribución de la muestra según el grado
académico, siendo los de mayor porcentaje los de segundo y tercer grado.
Tabla 3
Distribución de la muestra por grado académico
106
Grado académico
N
2do Grado
10
30,3%
4to Grado
8
24,2%
1er Grado
3
3er Grado
9
5to Grado
3
%
9,1%
27,3%
9,1%
Total
33
100 %
La población escolar con NEE del distrito de Chorrillos, representa un
porcentaje bajo del total de niños en edad escolar, pero no por ello menos importante,
razón por la cual cuenta con diez colegios de educación especial, cuatro estatales y
seis particulares, atendiendo los niveles de inicial y primaria y, en dos de ellos los
niveles de talleres y educación para la producción.
3.
Variables
Variables de investigación
Variable independiente
 Programa de modificabilidad cognitiva y enriquecimiento instrumental.
Variable Dependiente
 Cambios en el desempeño de las habilidades cognitivas básicas.
Variables Intervinientes
 Escolaridad: alumnos que cursan el nivel primario.
 Nivel de Déficit Intelectual: alumnos con retardo mental leve y moderado
 Sexo: hombres y mujeres.
 Edad: alumnos entre 8 y 14 años
107
4.
4.1
Materiales
Escala de inteligencia de Stanford-Binet
Alfred Binet fue el creador de los primeros estudios sobre la inteligencia y de
los tests de inteligencia. En 1916 estas pruebas se tradujeron al inglés y pasó a
llamarse Test de Stanford (porque se tradujo en esta Universidad) o Test de StanfordBinet.
El test de Stanford-Binet, se aplica principalmente a niños, aunque también se
puede utilizar en personas adultas. Se tarda entre 30 y 45 minutos en pasar el test a
un niño y hasta una hora y media a un adulto. Consiste en una serie de pruebas que
emplea diferentes tipos de material, unas veces son estímulos, otros se presentan en
forma gráfica en el protocolo, otras de carácter verbal y otras de objetos concretos los
cuales son utilizados en la exploración de las diferentes edades que mide la escala
tales como una caja conteniendo: el tablero de formas excavado para tres piezas
separadas (triángulo, cuadrado y círculo); tres cajas pequeñas y un pequeño gato de
juguete, dibujo en grande de una muñeca; doce cubos del mismo tamaño y color;
dieciocho tarjeta con imágenes de pequeños objetos comunes; cartón con perro,
locomotora, cama, muñeca y tijeras; cartón con taza, zapatos, moneda, cuchillo, auto,
plancha; objetos como: silla, llave, tenedor y bandera; caja de cuarenta y ocho
cuentas de formas diferentes y del mismo color; dos cordones con cabecillas
metálicas; cuadernillo con dibujos de animales, figuras geométricas, círculos de
diferentes tamaños, tres láminas de grabados, tarjeta con dibujos diversos, tres
tarjetas con parejas de dibujos para comparar, tarjetas de dibujos incompletos, 5
tarjetas con dibujos absurdos, una tarjeta con dos dibujos, una tarjeta con el grabado
108
de un cuento; rompecabezas (dos piezas); una tarjeta con dibujos de animales; una
caja con veinte botones (blancos y negros); dos palitos cortados; cuchara, dedal;
sobre pequeño con diez figuras geométricas recortadas; seis tarjetitas recortadas, seis
tarjetitas con dibujos diversos; dos hojas de papel cuadrado (15 cm) doce tarjetitas
con dibujos diversos; dos tarjetas rectangulares (una dividida en dos): un par de
cordones de zapatos, un lápiz; tarjeta de vocabulario.
Como complemento del material se incluye un manual de instrucciones y la
calificación de la escala y otra de las tablas de las edades y los CI correspondientes a
las edades que mide la prueba en mención. A través de todo este material se pone en
juego las diversas funciones intelectuales que expresan el desarrollo mental del
sujeto.
La escala de edades tiene su base en que la superación de la inteligencia
supera cada año; es así que las pruebas se agrupan por edades en orden de creciente
dificultad y se extienden desde la edad de II años hasta la del adulto.
En los primeros niveles de II años a V años, las pruebas están dispuestas cada
seis meses; debido a que el desarrollo es muy rápido a estas edades; a partir de éste
hasta los XIV años los niveles están agrupados cada doce meses; los otros ocho
grupos corresponden al adulto del promedio y adulto superior I, II, y III. Cada nivel
contiene seis sub test excepto la del adulto medio que tiene ocho.
En las edades inferiores hasta los XIV años se cuenta con una prueba
alternativa cuyo grado de dificultad es equivalente a los sub test que corresponden a
la misma edad y pueden reemplazar a cada uno de ellos que por alguna circunstancia
no se pudo realizar.
109
Si el tiempo no permite no permite aplicar toda la escala, puede recurrirse a la
escala abreviada que está constituida por los 4 sub test más representativos de cada
nivel y que en el manual se les ha distinguido con un asterisco.
La escala de inteligencia de Stanford-Binet, explora las siguientes funciones
intelectuales:
 Comprensión general: Explora si el sujeto es capaz de comprender una situación
planteada y si cuenta con juicio suficiente para darle la solución adecuada. Esta
prueba se conoce como test de sentido común y nos dice sobre la experiencia
social y cultural del sujeto.
 Habilidad viso-motora: Explora si el sujeto manipulando diversos materiales
puede lograr la integración de sus habilidades visuales y motoras. A veces
adquiere la forma de una simple actividad imitativa y otras más difíciles, demanda
aptitud para analizar y sintetizar.
 Razonamiento aritmético: Explora la habilidad para identificar, comparar y hacer
deducciones; se refiere además a la concentración de estructuras internalizadas
para hallar las relaciones entre los aspectos que presenta el problema.
 Vocabulario: Explora el caudal de información, la habilidad para comprender, así
como, el nivel y proceso del pensamiento. Según Rapaport el vocabulario explora
las ideas, recuerdos y relaciones que el sujeto ha aprendido y organizado para dar
significados verbales. El logro de esta área depende del medio educativo, cultural
y social en el que se desenvuelve el niño.
 Juicio y razonamiento: El razonamiento nos permite, dadas las premisas, deducir
una conclusión. De la unión del pensamiento, resulta un juicio, que se caracteriza
por ser una afirmación aparejada a un proceso activo, es decir, a una actitud
110
crítica.
Mediante el razonamiento el sujeto es capaza de dar solución a
situaciones en conflicto que se le presenta y ante los cuales poco o nado tienen
que ver las experiencias ya que la capacidad para razonar puede obrar con datos
desconocidos.
 Atención, concentración y memoria: Explora la capacidad para centrar la atención
sobre un objeto que despierta algún interés y la concentración es la unificación de
la atención para orientarla hacia una finalidad. Memoria, consiste en la evocación
de imágenes o conocimientos que se encuentran almacenados en la conciencia.
Estas funciones son medidas a través de los sub test de memoria de objetos,
retención de dígitos, repetición de frases, etc.
Aplicación
La escala de Inteligencia de Stanford Binet, es una prueba de carácter
eminentemente individual, siendo necesario para su aplicación empezar por un nivel
anterior a su edad cronológica correspondiente del sujeto, tratando de obtener
respuestas positivas entre este nivel de edad y así sucesivamente se procede a aplicar
las anteriores hasta el nivel en que todos los ítem son resueltos completamente,
obteniéndose de esta manera la edad base; de la misma forma se continua con los
niveles posteriores hasta lograr aquel en que todas las respuestas son negativas, lo
que se denomina Edad Límite.
Es necesario tener en cuenta el seguir cuidadosamente las instrucciones que
se presentan en el manual, esmerándose en no alterar el orden en que aparecen las
preguntas, puesto que han sido cuidadosamente dispuestas respetando el grado de
dificultad en orden ascendente y tratando de mantener el interés del evaluado a lo
largo de toda la prueba.
111
Sin embargo, cabe mencionar que la experiencia ha demostrado que
tratándose de los niños pequeños este orden será alterado; si el niño evidencia
timidez es aconsejable dejar para después los ítems verbales y empezar por aquello
que les resulte más entretenidos ya que con esto se logra dar confianza al sujeto,
aumentando las posibilidades de un mejor rendimiento.
En cuanto a la duración del examen, no existe un tiempo límite, de ser
aplicado a menores de la segunda infancia se logra en una hora y media; sin
embargo, el tiempo varía en la aplicación a niños pequeños en que muchas veces se
hace necesario hacer una pausa o utilizar una nueva sesión para terminar la
aplicación de la prueba.
Puntuación
En cuanto a la puntuación de la escala; el manual específica cuando se debe
puntuar como positiva una respuesta y cuando se debe considerar negativa; en base a
esto se procede a sumar todas las respuestas positivas y se saca la Edad Mental del
evaluado partiendo de este margen se considera todas las respuestas positivas
atribuyéndose un mes por cada ítem resuelto si se trata de los niveles II al V; de dos
meses si la respuesta acertada se ubica entre los niveles de VI al XIV y por encima
de los XIV los niveles representan más de un año de edad mental; valorándose con
dos meses la respuesta correcta en el nivel de adulto medio y con cuatro meses en el
adulto superior II, sumando a la edad base todas las respuestas positivas, se obtiene
la edad mental del sujeto.
Posteriormente, se obtiene en cociente intelectual
indicando en la tabla en que aparecen la Edad Cronológica y la Edad Mental como
rendimiento de los sujetos de una misma edad.
El perfil de la escala
112
El perfil de la escala, se elabora trazando una línea roja vertical a través de la
edad base, después de haber encerrado en un círculo rojo todos los ítems acertados.
De igual forma se procede con aquellos ítems resueltos que pasan más allá de edad
base; permitiendo de esta forma establecer una comparación de los éxitos y fracasos
relativos a su edad cronológica.
El perfil individual no es más que una representación esquemática de los
resultados del test debiendo ser útil para los siguientes propósitos: (a) para dar
estimación clínica a las diferencias individuales y graficar el rendimiento intra-test
previo al informe de los resultados. (b) para la presentación de los resultados de la
prueba en forma gráfica a los padres y otros, sin llegar a especificar el C.I. (c) Para
brindar ayuda a los estudiantes psicometristas en el estudio de las construcciones
psicológicas derivadas de los test de Binet.
4.2
Programa de Modificabilidad Cognitiva y Enriquecimiento Instrumental
de Reuven Feuerstein
El PEI está formado por 15 instrumentos que incluyen ejercicios de papel y
lápiz que proporcionan material para una hora de clase, convenientes durante tres o
cinco horas semanales. Cada instrumento enfoca una función cognoscitiva deficiente
y proporciona la experiencia para desarrollar tanto la función como la operación
mental y, con ambas la modificación y desarrollo de la estructura. Los instrumentos
son: (1) organización de puntos. (2) orientación espacial I. (3) orientación espacial II.
(4) comparaciones. (5) percepción analítica. (6) clasificación. (7) relaciones
familiares. (8) relaciones temporales. (9) progresiones numéricas. (10) instrucciones.
(11) silogismos. (12) relaciones transitivas. (13) diseño de patrones. (14)
ilustraciones. (15) orientación Espacial II (sólo para la cultura hebrea).
113
El modelo cognoscitivo consta de 7 parámetros por medio de los cuales el
acto mental puede ser analizado, categorizado y ordenado: (1) contenido: por
ejemplo geografía, matemáticas, filosofía. (2) operaciones: por ejemplo reconocer,
clasificar, seriar. (3) modalidad: por ejemplo figurativa, gráfica, verbal, numérica. (4)
fases: input (entrada), elaboración y output (salida). (5) nivel de complejidad:
cantidad y calidad de unidades de información necesarias para producir un acto
mental dado. (6) nivel de abstracción: distancia entre la operación mental y el
universo de objetos o eventos a los cuales es aplicada. (7) nivel de eficiencia:
relación entre rapidez y precisión.
En la aplicación concreta del programa, se debe: (1) preparar la sesión
reflexionando sobre objetivos, estrategias, sobre la naturaleza del trabajo a realizar.
(2) hacer una introducción situando a los niños en la tarea, sus implicaciones, reglas
a seguir, etc. (3) realizar la tarea del ejercicio, presentándolo como un reto personal.
Mientras, el facilitador interactúa con los sujetos animando, observando el modo de
realización de cada uno. (4) terminar la sesión con un resumen del facilitador acerca
de los principales objetivos que se querían conseguir y estrategias puestas en juego.
Asimismo se busca una aplicación a otras situaciones de estas estrategias.
5. Procedimiento de la investigación
5.1
Para la selección de datos
La muestra fue seleccionada mediante el método no probabilístico de tipo
intencionado (Alarcón, 1991). Según este procedimiento, la muestra se integra con
114
individuos que el investigador estima típicos o representativos de la población en la
cual está interesado.
5.2
Para la recolección de los datos
Primero: Se aplicó el Test de inteligencia Standford-Binet forma L-M a los
niños, para conocer su CI.
Segundo: Se administró el nivel inicial del Programa de modificabilidad
cognitiva y enriquecimiento instrumental de Reuven Feuerstein.
Tercero: Se volvió a aplicar el Test de inteligencia Standford-Binet forma LM, siguiendo las mismas pautas que en la evaluación de entrada con el objetivo de
determinar cuál era el desempeño intelectual que presentaban los alumnos luego de
la aplicación del programa.
Cuarto: Se compararon ambas medidas a fin de precisar si se habían
producido cambios significativos entre la primera y segunda medición.
5.3
Para el procesamiento estadístico
Se procedió a la codificación de cada una de las variables para elaborar la
base de datos; luego se aplicó el programa estadístico SSPS 20.0 y, se procedió al
análisis respectivo, observando los siguientes pasos: (1) se procedió a analizar la
distribución normal del grupo antes de aplicar el programa de modificabilidad
cognitiva y enriquecimiento instrumental: pre-test, dando como resultado que debía
utilizarse una prueba no paramétrica para el análisis de muestras independientes, en
este caso la “U” de Mann Whitney. (2) posteriormente, se procedió a analizar la
distribución normal del grupo, luego de aplicado el programa de modificabilidad
cognitiva y enriquecimiento instrumental: post-test, dando como resultado que debía
utilizarse una prueba no paramétrica para el análisis de muestras independientes, en
115
este caso la “U” de Mann Whitney. (3) para probar la hipótesis alterna, se procedió a
realizar la prueba de rangos asignados de Wilcoxon para muestras relacionadas y
determinar si se produjeron cambios significativos en las habilidades cognitivas
básicas luego de aplicado el programa. (4) luego, se establecieron diferencias
porcentuales de la variación en la habilidad cognitiva “comprensión general”. (5) se
establecieron diferencias porcentuales de la variación en la “habilidad visomotora”.
(6) se establecieron diferencias porcentuales de la variación en la habilidad cognitiva
“vocabulario y fluidez verbal”. (7) luego, se establecieron diferencias porcentuales
de la variación en la habilidad cognitiva “razonamiento matemático”. (8) después, se
establecieron diferencias porcentuales de la variación en la habilidad cognitiva
“juicio y razonamiento”. (9) se establecieron diferencias porcentuales de la variación
en la habilidad cognitiva “atención y concentración”. (10) finalmente, se realizó la
prueba exacta de significación de Fisher para determinar diferencias significativas en
las habilidades cognitivas básicas del PEI.
Todos los cálculos de las diferencias significativas, producidas por el
programa se obtuvieron a un nivel de significación igual a p < .05.
116
CAPÍTULO III
RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados descriptivos e inferenciales
correspondientes a las habilidades cognitivas en niños con necesidades educativas
especiales, que han sido sometidos al programa de modificabilidad cognitiva y
enriquecimiento instrumental.
Para la hipótesis general de diferencias significativas en el potencial cognitivo
en niños con necesidades educativas especiales sin aplicación del Programa de
modificabilidad cognitiva y enriquecimiento instrumental.
La Tabla 4 presenta que no existen diferencias significativas (p>.05) en la
condición pre test al comparar los dos grupos: Grupo A (con aplicación del
programa) y Grupo B (sin aplicación del programa) en sus habilidades cognitivas
básicas.
Tabla 4
Prueba de U de Mann-Whitney para muestras independientes: en condición
pre test
Condición
U de MannWhitney
Grupo
117
Z
p
PRE TEST
A
468
B
0.98n.s.
0.326
n.s. Diferencia no significativa (p > .05)
Por su parte, la Tabla 5 presenta las diferencias significativas en la condición
post test, hallándose diferencias significativas a favor del Grupo A cuando p <.05, al
comparar los dos grupos.
Tabla 5
Prueba de U de Mann Whitney para muestras independientes: en condición
post-test
Condición
Grupo
POST TEST
A
B
U de MannWhitney
Z
p
385,5*
-2.03
0.042
* Diferencia significativa (p < .05)
Asimismo, la Tabla 6 presenta la comparación en condición pre y post test
solo en el Grupo A con la prueba de Wilcoxon para grupos pareados, mostrando
diferencias altamente significativas a favor de la condición post test cuando p < .001,
demostrando así los efectos del programa.
Tabla 6
Prueba de rangos de Wilcoxon para muestras relacionadas: pretest y postest
en el Grupo A.
Grupo A
Z
Sig. (bilateral)
CI Post – CI Pre Test
-3.943***
0.000
118
*** Diferencia altamente significativa (p < .001)
Para la hipótesis específica 1, en lo referido al área de comprensión general
en niños con necesidades educativas especiales, que han sido sometidos al PEI, la
Tabla 7, presenta que 18.18% de los niños del Grupo A y el 9.09% de los niños del
Grupo B variaron su habilidad de comprensión general.
Tabla 7
Diferencias porcentuales de la variación en la habilidad de comprensión
general
SI VARIÓ
NO VARIÓ
GRUPO
F
%
F
%
A
6
18.18
27
81.82
B
3
9.09
30
90.91
En la Figura 1, se observa que 67% de los niños evaluados que variaron su
habilidad de comprensión general pertenecen al Grupo A y el 33% restante
pertenecen al Grupo B.
33%
67%
Grupo AEXPERIMENTAL
GRUPO
119
Grupo BCONTROL
GRUPO
Figura 1. Porcentaje de niños examinados que variaron su habilidad de
comprensión general
Para la hipótesis específica 2, en lo referido a la habilidad visomotora en
niños con necesidades educativas especiales que han sido sometidos al PEI, la Tabla
8 presenta que 6.06% de los niños del Grupo A y 18.18% de los niños del Grupo B
variaron su habilidad visomotora.
Tabla 8
Diferencias porcentuales de la variación en la habilidad visomotora
SI VARIÓ
NO VARIÓ
GRUPO
F
%
F
%
A
2
6.06
31
93.94
B
6
18.18
27
81.82
En la Figura 2 se observa que 75% de los niños evaluados que variaron su
habilidad visomotora pertenecen al Grupo B y el 25% restante al Grupo A.
25%
75%
Grupo
A
G.
Experimental
120
Grupo
B
G.
Control
Figura 2. Porcentaje de niños examinados que variaron su habilidad
visomotora
En relación a la hipótesis especifica 3 de cambios significativos en el área de
vocabulario y fluidez verbal la Tabla 9 presenta que el 33.33% de los niños del
Grupo A evaluados y el 24.24% de los niños del Grupo B variaron su habilidad de
vocabulario y fluidez verbal.
Tabla 9
Diferencias porcentuales de la variación en la habilidad de vocabulario y
fluidez verbal
SI VARIÓ
NO VARIÓ
GRUPO
F
%
F
%
A
11
33.33
22
66.67
B
8
24.24
25
75.76
En la Figura 3 se observa que 58% de los niños evaluados que variaron su
habilidad de vocabulario y fluidez verbal pertenecen al Grupo A, mientras que el
42% restante pertenecen al Grupo B.
42%
58%
Grupo AEXPERIMENTAL
GRUPO
121
Grupo BCONTROL
GRUPO
Figura 3. Porcentaje de niños examinados que variaron su habilidad de
vocabulario y fluidez verbal
En lo referido a la hipótesis especifica 4, de los cambios o variaciones en la
habilidad de razonamiento matemático en niños con necesidades educativas
especiales que han sido sometidos al PEI, la Tabla 10 muestra que un 3.03% de los
niños del Grupo A evaluados variaron en la habilidad de razonamiento matemático,
igual que en el Grupo B.
Tabla 10
Diferencias porcentuales de la variación en la habilidad de razonamiento
matemático
SI VARIÓ
NO VARIÓ
GRUPO
F
%
F
%
A
1
3.03
32
96.97
B
1
3.03
32
96.97
La Figura 4 muestra que el 50% de niños evaluados que variaron su habilidad
de razonamiento matemático pertenecen al Grupo A y 50% al Grupo B.
50%
50%
GRUPO
EXPERIMENTAL
Grupo A
122
GRUPO
CONTROL
Grupo B
Figura 4. Porcentaje de niños examinados que variaron su habilidad de
razonamiento matemático.
A continuación para el área de juicio y razonamiento, en relación a la hipótesis
específica 5, los resultados en la Tabla 11, presentan que el 81.32% de los niños del
Grupo A evaluados y el 48.48% de los niños del Grupo B variaron su habilidad de
juicio y razonamiento.
Tabla 11
Diferencias porcentuales de la variación en la habilidad de juicio y
razonamiento
SI VARIÓ
NO VARIÓ
GRUPO
F
%
F
%
A
27
81.82
6
18.18
B
16
48.48
17
51.52
En la Figura 5 se observa que 63% de los niños evaluados que variaron su
habilidad de juicio y razonamiento pertenecen al Grupo A y el 37% al Grupo B.
37%
63%
Grupo A
GRUPO
EXPERIMENTAL
123
Grupo B
GRUPO
CONTROL
Figura 5. Porcentaje de niños examinados que variaron su habilidad de juicio
y razonamiento.
En cuanto a la habilidad cognitiva de memoria y concentración en niños con
necesidades educativas especiales que han sido sometidos al PEI,
la Tabla 12
presenta que el 36.36% de los niños del Grupo A evaluados y el 30.30% de niños del
Grupo B variaron su habilidad de memoria y concentración.
Tabla 12
Diferencias en la habilidad de memoria y concentración
SI VARIÓ
NO VARIÓ
GRUPO
F
%
F
%
A
12
36.36
21
63.64
B
10
30.30
23
69.70
La Figura 6 muestra que el 55% de niños evaluados que variaron su habilidad
de memoria y concentración pertenecen al Grupo A y el 45% restante al Grupo B.
45%
55%
Grupo A
GRUPO
EXPERIMENTAL
124
Grupo B
GRUPO
CONTROL
Figura 6. Porcentaje de niños examinados que variaron su habilidad de
memoria y concentración.
En la Tabla 13 se presenta los cambios y variaciones de las habilidades
cognitivas básicas que se tomaron en cuenta en el PEI, tanto para el Grupo A como el
Grupo B, apreciándose variaciones en todas las habilidades cognitivas básicas.
Tabla 13
Comparación de las habilidades cognitivas que variaron en los grupos con y sin
aplicación del PEI.
Habilidades cognitivas
F
Comprensión general
Grupo A
%
F
25.0
6
6
66.7
Vocabulario y fluidez verbal
11
57.9
Juicio y razonamiento
27
Habilidad visomotora
2
Razonamiento matemático
Memoria y concentración
1
50.0
12
54.5
62.8
Grupo B
%
Total
F
3
33.3
8
42.1
19
37.2
43
75.0
1
50.0
10
45.5
16
9
8
2
22
La Figura 7 muestra que en el Grupo A, el 62.8% de niños presenta cambios
en la habilidad cognitiva de juicio y razonamiento, el 57.9% en vocabulario y fluidez
verbal, el 54.5% en memoria y concentración y el 66.7% en comprensión general.
Juicio y razonamiento
Vocabulario y fluidez verbal
Memoria y concentración
Grupo
A
G. Experimental
Grupo
B
G. Control
Razonamiento matemático
Habilidad Visomotora
Comprensión general
0
10
20
30
40
125
50
60
70
80
Figura 7. Comparación porcentual de habilidades cognitivas que variaron con o sin
aplicación del PEI
En la Tabla 14 se aprecia que solamente existen diferencias muy
significativas (p<.01) en la habilidad de juicio y razonamiento, cuando se analiza de
manera específica donde están las diferencias en las habilidades cognitivas básicas.
Tabla 14
Prueba exacta de significación de Fisher para las habilidades cognitivas del PEI.
Estadístico exacto de Fisher
X
Fisher
Fisher
Sig. asintótica
(bilateral)
Sig. exacta
(bilateral)
Sig. exacta
(unilateral)
Habilidad visomotora
0.131
0.258
0.129
Vocabulario y fluidez verbal
0.415
0.587
0.294
1
0.754
Comprensión general
0.282
Razonamiento matemático
0.475
0.238
Juicio y razonamiento
0.004
0.009
0.005
Memoria y concentración
0.602
0.794
0.397
126
CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Los resultados del estudio permiten comprobar el objetivo general y la
hipótesis general, al hallarse cambios y/o variaciones en términos generales en las
habilidades cognitivas básicas medidas, luego de aplicar el Programa de
Modificabilidad Cognitiva y Enriquecimiento Instrumental de Reuven Feuerstein al
Grupo A o experimental conformado por niños con Necesidades Educativas
Especiales de una I.E. Básica Especial del Distrito de Chorrillos. Estos resultados,
coinciden con los obtenidos por De Los Ángeles (2002) quien halló en 25 niños con
discapacidad intelectual un incremento considerable en el desempeño de sus
habilidades cognitivas, mostrando cambios muy significativos comparados con los
resultados de los niños que no habían llevado el programa. De igual modo existe
concordancia con los hallazgos comunicados por Carvalho (2013), quien utilizando
el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) para evaluar las potencialidades
de desarrollo cognitivo en alumnos con NEE de tercer ciclo, encontró también
cambios significativos.
Los resultados de las diversas investigaciones han demostrado que estrategias
multisensoriales de estimulación como las que ofrece el Programa de
Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, influyen significativamente en el
desarrollo de habilidades cognitivas básicas en niños con NEE.
127
El análisis de los resultados específicos referentes a la sub hipótesis 1:
Habilidad de Comprensión General, muestra que el Grupo A tras la aplicación del
Programa de Enriquecimiento Instrumental mostró una variación mayor a diferencia
del Grupo B que no recibió el PEI. Datos similares presentó Carvalho (2013) al
comparar la eficacia del PEI, con la obtenida por la enseñanza tradicional en 900
alumnos entre los que había superdotados, alumnos con deficiencia y alumnos sin
deficiencia. Los resultados indicaron que el PEI fue eficaz, mejorando el
pensamiento y la comprensión general del estudiante, especialmente de aquellos que
presentaban deficiencias.
En lo que respecta a la sub hipótesis 2: Habilidad Visomotora, los resultados
obtenidos nos permiten observar que es el Grupo B ó Grupo control que no recibió la
aplicación del PEI, el que presentó mayores cambios. En tanto los resultados que
presentó Carvalho (2013), estudiando componentes de esta habilidad, encontró que
aquellos sujetos que fueron sometidos al Programa de Enriquecimiento Instrumental,
demostraron componentes de la habilidad visomotora tales como percepción visomotora, organización perceptual, organización de puntos y diseño de figuras
complejas, ligeramente superior al grupo control. Los resultados a simple vista
contradictorios, obedecen posiblemente a algún factor que no ha sido tenido en
cuenta, tal y como sostiene Cavellucci el proceso de aprendizaje de cada persona está
influido por múltiples variables y no todas pueden ser conocidas.
Los resultados de la investigación referentes a la sub hipótesis 3: Habilidad de
Vocabulario y Fluidez Verbal, muestran un mayor porcentaje de variación en los
niños del Grupo A con aplicación del PEI que vieron incrementado su vocabulario y
fluidez verbal, a diferencia del Grupo B donde la variación fue menor. A este
128
respecto Amorim (2004), se refiere a la importancia del medio para el desarrollo del
lenguaje verbal y escrito en niños con necesidades educativas especiales,
reconociendo que la mediación y los mediadores son importantes permitiendo un
desarrollo más rápido y fácil de la escritura y la lectura.
El análisis de los resultados referentes a la sub hipótesis 4: Habilidad de
Razonamiento Matemático, no muestra cambios significativos, hallando que los
valores medidos indican apenas poco más del 3% de variación tanto para el Grupo A
(con aplicación del PEI), como para el Grupo B (sin aplicación del PEI). Por otro
lado la investigación de Carvalho (2013) entregó resultados que sugieren que la
intervención del PEI si produjo un desarrollo de los procesos cognitivos y
operaciones mentales más elevadas evidenciadas en las operaciones de adición,
multiplicación y sustracción mostrando valores medios más altos en el Grupo
Experimental que en el Grupo Control.
En lo que respecta a la sub hipótesis 5: Habilidad de Juicio y Razonamiento,
los valores medidos luego de que el Grupo A que actuó como grupo experimental
fuera sometido al PEI, muestran que éste presenta una mayor y significativa
diferencia porcentual comparada con lo obtenido por el Grupo B (sin aplicación del
programa). Esto no deja lugar a dudas sobre la influencia del PEI. Los resultados de
Carvalho (2013), mostraron que el Grupo Experimental tras la aplicación del PEI,
presentó una mejor capacidad de discriminación, de análisis y síntesis, pensamiento
inductivo y razonamiento inferencial, analógico y relacional, elementos componentes
de la habilidad juicio y razonamiento.
En cuanto a la sub hipótesis 6: Habilidad de Memoria y Concentración, es
importante reconocer que ambas funciones con base en los procesos de atención son
129
necesarias y condicionan de igual modo la percepción y la comprensión, en ese
sentido los valores medidos obtenidos por el Grupo A o experimental luego de la
aplicación del Programa de Enriquecimiento Instrumental muestran un porcentaje
mayor de niños que variaron su habilidad respecto de los niños del Grupo B o Grupo
Control. En los resultados del Estudio de Carvalho (2013), en cambio los resultados
obtenidos son prácticamente iguales para ambos grupos GE y GC por lo que se
determina que el PEI en ésta área específica no se constituyó en un elemento de
aprendizaje superior.
Los resultados presentados para las hipótesis específicas, permiten observar
una variedad de datos, no todos necesariamente concordantes, pero que evidencian
en términos generales una tendencia favorable a esperar mejores resultados en el
desarrollo de habilidades cognitivas tras la aplicación del PEI, cuando se trata de
niños con necesidades educativas especiales NEE. No obstante las diferencias
parecen ser menores en personas normales.
De manera concordante con lo explicado en el párrafo precedente los datos
del estudio de Aguirre (2003), en jóvenes mexicanos con discapacidad revelan haber
hallado cambios sólo en algunas habilidades cognitivas, sugiriendo que la
intervención y estimulación deben ser globales o totales para abordar integralmente
el desarrollo de la persona con discapacidad, aprovechando los recursos que provee y
promoviendo sobretodo su integración a su entorno referencial.
Asimismo, al contrastar los resultados de la presente investigación, con los
obtenidos en el estudio de Falconett (2002), en 10 estudiantes panameños, utilizando
como medición del desarrollo cognitivo la escala de Weschsler, se observan
coincidencias al identificar en ambos, cambios más significativos en el grupo
130
experimental al cual se le aplicó el Programa de Modificabilidad Cognitiva, con
respecto al grupo que actuó como control.
Por otro lado, al relacionarlo con el estudio peruano de Boluarte (2006), se
halla que también hubo cambios en las habilidades de comunicación verbal y no
verbal y, su capacidad de adaptación e integración social, al utilizar un programa de
entrenamiento en habilidades sociales en jóvenes con retardo leve y moderado lo
cual se correlacionó con los cambios generales en las habilidades cognitivas básicas,
puesto que una habilidad social apropiada facilita el desarrollo de habilidades
cognitivas básicas y complejas.
En suma, los datos que se han obtenido como resultado del presente estudio,
concuerdan en líneas generales con los obtenidos por diferentes investigadores en
momentos y lugares diferentes del mundo, lo cual demuestra que el Programa de
Modificabilidad Cognitiva y de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (PEI) es
un programa altamente efectivo y de mucha utilidad para trabajar y desarrollar las
habilidades cognitivas básicas en niños y jóvenes con Necesidades Educativas
Especiales.
131
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
El análisis de los datos y la discusión de los resultados obtenidos en la
presente investigación nos permite llegar a las siguientes conclusiones:
 Existen cambios significativos en las habilidades cognitivas básicas de los niños
que conforman el Grupo A o Experimental, medidas tras la aplicación del
Programa de Modificabilidad Cognitiva y Enriquecimiento Instrumental, lo que
demuestra que dicho programa influye en el desarrollo de las habilidades
cognitivas en niños con Necesidades Educativas Especiales.
 Existen cambios significativos a favor de los niños que integran el Grupo A o
Grupo Experimental, específicamente en lo que respecta a la habilidad cognitiva
básica de Comprensión General valorada luego de la aplicación del Programa de
Modificabilidad Cognitiva y Enriquecimiento Instrumental, demostrando que
influye en el desarrollo de la habilidad de Comprensión General en niños con
Necesidades Educativas Especiales.
 Existen cambios significativos a favor de los niños que integran el Grupo B o
Grupo Control, específicamente en lo que respecta a la Habilidad Visomotora,
superando los valores obtenidos por el Grupo A o Grupo Experimental, luego de
la aplicación del Programa de Modificabilidad Cognitiva y Enriquecimiento
132
Instrumental, demostrando que el mismo no influye en el desarrollo de la
Habilidad Visomotora en niños con Necesidades Educativas Especiales.
 Existen cambios significativos a favor de los niños que integran el Grupo A o
Grupo Experimental, específicamente en lo que respecta a la habilidad cognitiva
básica de Vocabulario y Fluidez Verbal, valorada luego de la aplicación del
Programa de Modificabilidad Cognitiva y Enriquecimiento Instrumental,
demostrando que influye en el desarrollo de la habilidad de Vocabulario y Fluidez
Verbal en niños con Necesidades Educativas Especiales.
 Existen cambios en los niños que conforman el Grupo B o Grupo Control y el
Grupo A o Grupo Experimental, específicamente en lo que respecta a la habilidad
cognitiva básica de Razonamiento Matemático, valorada luego de la aplicación
del Programa de Modificabilidad Cognitiva y Enriquecimiento Instrumental,
demostrando que dicho programa no influye en el desarrollo de la habilidad de
Razonamiento Matemático en niños con Necesidades Educativas Especiales.
 Existen cambios significativos a favor de los niños que integran el Grupo A o
Grupo Experimental, superando los valores obtenidos por el Grupo B o Grupo
Control, específicamente en lo que respecta a la habilidad cognitiva básica de
Juicio y Razonamiento, valorada luego de la aplicación del Programa de
Modificabilidad Cognitiva y Enriquecimiento Instrumental, demostrando que
influye en el desarrollo de la habilidad de Juicio y Razonamiento en niños con
Necesidades Educativas Especiales.
 Existen cambios significativos a favor de los niños que integran el Grupo A o
Grupo Experimental, superando los valores obtenidos por el Grupo B o Grupo
Control, específicamente en lo que respecta a la habilidad cognitiva básica de
133
Memoria y Concentración, valorada luego de la aplicación del Programa de
Modificabilidad Cognitiva y Enriquecimiento Instrumental, demostrando que
influye en el desarrollo de la habilidad de Memoria y Concentración en niños con
Necesidades Educativas Especiales.
 Se comprueba la eficacia del Programa de Modificabilidad Cognitiva y
Enriquecimiento Instrumental en el desarrollo de las habilidades cognitivas
básicas en niños con Necesidades Educativas Especiales.
RECOMENDACIONES
 Algunos resultados aparentemente contradictorios como los obtenidos en relación
al área de coordinación visomotora, donde el Grupo Control mostró mejores
resultados en el post-test, requieren de mejores argumentos que permitan ensayar
una explicación válida, se recomienda para investigaciones futuras con el
Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), realizar un control más
exhaustivo de las variables, a fin de optimizar el análisis de los resultados.
 Se recomienda la realización de investigaciones longitudinales aplicando el
Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI), en poblaciones con y sin
Necesidades Educativas Especiales (NEE), a fin de comprobar con mayor certeza
las modificaciones obtenidas tras su aplicación y corroborar así sus bondades, lo
cual permitirá formular propuestas de inclusión en las políticas educativas futuras.
 Teniendo en cuenta las tendencias educativas actuales en materia de atención a la
diversidad, inclusión y democratización de la enseñanza, se recomienda que en
tanto el estado no asuma el rol capacitador en esta materia, los docentes por
134
recurran a la autoformación, convirtiéndose en mediadores del proceso enseñanzaaprendizaje y favoreciendo un mejor desarrollo de las habilidades en sus alumnos.
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APENDICES
A:
Protocolo de respuestas de la Escala de Inteligencia Stanford-Binet
B:
Programa de Enriquecimiento Instrumental
C:
Aplicación del Programa de Enriquecimiento Instrumental
140