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revie
PRESENTACIÓN
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
Revista Digital de suscripción gratuita
del Instituto Dominicano de Evaluación
e Investigación de la Calidad Educativa
(IDEICE)
Periodicidad Semestral
Edición
Agosto 2016, Vol. 5, No. 2
Dirección Ejecutiva
Julio Leonardo Valeirón Ureña
Consejo Editorial
Dinorah de Lima Jiménez
Julián Álvarez Acosta
Luis Camilo Matos De León
Correción de estilos
Ramón Fari Rosario
Luis Emilio Segura
Coordinación General
Dilcia Armesto Núñez
Traducción
Ruth Pion
Diseño y Diagramación
Natasha Mercedes Arias
ISSN: 2409-1553
IDEICE
Ave. César Nicolás Penson No. 30, Gazcue
Santo Domingo, D.N.
Teléfono: +1 (809) 732-7152
www.ideice.gob.do
El Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación Educativa
(IDEICE), a través de la investigación, aborda la realidad educativa
con el fin de conocerla más profundamente y establecer las relaciones
entre los diferentes elementos del
sistema nacional, y con ello orientar
de manera más efectiva, a la toma
de decisiones.
En este sentido, y como producto
de las investigaciones realizadas en
el Instituto, REVIE aporta en esta
edición cuatro contribuciones, iniciando con Brito Bigot y colaboradores en el artículo titulado Índice
de vulnerabilidad escolar en República Dominicana: Características y Localización Geográfica, en el que nos
presentan integrando la base datos
del Sistema de Gestión de Centros
y Pruebas Nacionales, un algoritmo
que establece una puntuación (score)
sobre el índice de vulnerabilidad
educativa y analiza las características del sistema educativo por regionales y distritos, permitiendo disponer de información focalizada para
el logro de una mayor equidad.
El artículo de Van der Linder, nos ofrece la posibilidad de considerar la influencia positiva del liderazgo transformacional, ejercido por parte de los
directores sobre el cuerpo docente
de los centros educativos públicos
y privados del distrito escolar 04-02,
San Cristóbal, República Dominicana
y sí este incide en los resultados obtenidos en las pruebas nacionales de
los alumnos de cuarto y octavo de
media.
Morales Romero, evalúa el impacto
de la supervisión escolar del MINERD
en la gestión administrativa escolar
para el logro de los aprendizajes,
utilizando variables instrumentales
que contabilizan los factores exógenos del Sistema de Acompañamiento y Supervisión (SAS).
Finalizamos, esta edición, con el
estudio de Matos De León sobre la
importancia que tiene la concepción de formación permanente, su
relación con el desempeño profesional pedagógico, así como su perfeccionamiento para la formación
de los valores morales universales.
Una vez más el IDEICE, a través de
REVIE, coloca a la disposición otra
edición, y esta manera continuamos
reafirmando el compromiso con la investigación de calidad, aportando evidencias, información y conocimientos
pertinentes a toda la comunidad educativa nacional e internacional.
Santo Domingo, Rep. Dom.
Julio Leonardo Valeirón Ureña
Director Ejecutivo
Esta obra está bajo una licencia de Licencia Creative CommonsAtribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional.
Contenido
4
Índice de Vulnerabilidad Escolar en
República Dominicana: características y
localización geográfica
Osmel Brito Bigot, Daniel Morales Romero, Paola Polanco
16
38
50
Relación entre el liderazgo transformacional ejercido por los directores y los resultados obtenidos por los alumnos de octavo
y cuarto de media en las pruebas nacionales:
caso escuelas públicas y privadas del Distrito Escolar 04-02, San Cristóbal, República
Dominicana. (Año escolar 2014-2015)
Guillermo van der Linde
Evaluación de Impacto de la Supervisión Escolar del MINERD de la Gestión Administrativa
Escolar en el logro de los aprendizajes: una
aproximación con el uso del Sistema de Acompañamiento y Supervisión (SAS) y la Evaluación
Diagnóstica de Educación Media (2013)
Daniel Morales Romero
Perfeccionamiento del desempeño profesional pedagógico en la formación de valores
morales universales en la escuela dominicana
Luis Camilo Matos de León
Osmel Brito Bigot
[email protected]
Director de DatAnalítica, Santo Domingo, República Dominicana
4
Daniel Morales
Romero
Paola
Polanco
[email protected]
Investigador Asociado al IDEICE, Santo
Domingo, República Dominicana
[email protected]
Economista
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
Índice de Vulnerabilidad Escolar en República Dominicana: características y localización geográfica
Resumen
ABSTRACT
S
e integraron las bases de datos del Sistema de Gestión de Centros y Pruebas Nacionales para elaborar un índice de vulnerabilidad educativa que toma
en cuenta los indicadores escolares de abandono y
repitencia, y las calificaciones de las pruebas nacionales por materia. Se propuso un algoritmo para la elaboración del índice y se analizaron las características
del sistema educativo que están relacionadas con la
vulnerabilidad escolar. Estas son el tamaño del distrito, el tamaño de la escuela, la dificultad de acceso y el
sector. Si bien estas variables sólo caracterizan la vulnerabilidad, lo relevante es que con la misma se puede elaborar una economía de la vulnerabilidad, que
permitió elaborar mapas de localización de vulnerabilidad por regionales y por distritos. Estos tienen el
potencial de constituir información de inteligencia del
sector educativo que contribuya con la toma de decisiones y focalización de intervenciones que logren
mayor equidad en el sistema.
I
Palabras clave
Keywords
Índice de Vulnerabilidad, Visualización de Datos, Integración de Bases de datos.
REVIE AGOSTO 2016
t was Integrated the databases of Management
System and the National Testing to develop an educational vulnerability index that takes into account
school dropout and repetition indicators, and the
qualifications of national tests per subject. An algorithm for constructing the index was proposed and
was related with the characteristics of the education
system to analyze school vulnerability. These are the
size of the district, the school size, difficulty of access
and the sector. While these variables only characterize
the vulnerability, what matters is that it can develop
an economy of vulnerability, which allowed mapping
vulnerability location and regional districts. These
have the potential to provide information intelligence
in the education sector that contributes to decision
making and targeting of interventions that result in
greater equity in the system.
Vulnerability Index, Data Visualization, Integration
Databases
5
INTRODUCIÓN
El Sistema Educativo Dominicano genera millones de
datos que tienen la potencialidad de construir indicadores que informen de manera oportuna sobre diversas materias. De hecho, el MINERD, mediante el Sistema
de Gestión de Centros, Pruebas Nacionales y el Sistema
de Acompañamiento y Supervisión, genera múltiples
indicadores que por medio de “drill down“ permiten visualizar información a nivel Regional, Distrital y Escolar.
Por otro lado, dado que la producción de datos agregados permiten la obtención de una panorámica situacional sobre los indicadores de desempeño del
sistema, no existen “reglas” de visualización de datos
que permitan establecer focalizaciones en atención a
la vulnerabilidad. Tampoco las bases de datos de Pruebas Nacionales y el Sistema de Gestión de Centros están integradas en una base de datos y datawarehouse
único, lo que dificulta la generación de reportes de
manera oportuna.
La integración de ambas bases de datos tiene la potencialidad de dar respuestas a la demanda de información sobre vulnerabilidad a las autoridades del Sistema Educativo.
Lo que hace esta investigación es elaborar un algoritmo para establecer un score de vulnerabilidad que
permita caracterizar los niveles de vulnerabilidad de
cada escuela y establecer diferencias de vulnerabilidad escolar por distritos y regionales educativas.
Este trabajo está asociado a la Línea 7 del Plan Decenal (Promover la equidad educativa con apoyo a los
estudiantes provenientes de los sectores sociales más
vulnerables), Línea 4 de Plan Decenal (Establecer claros estándares de calidad y un sistema de evaluación
que permita monitorear el desempeño); al objetivo 1
del Segundo Eje Estratégico de la Ley END 2012 (“Una
sociedad con igualdad de derechos y oportunidades,
en la que toda la población tiene garantizada educación, salud, vivienda digna y servicios básicos de calidad, y que promueve la reducción progresiva de la
pobreza y la desigualdad social y territorial.”); el Punto
7 del Pacto Educativo (Sobre la modernización de la
gestión del sistema educativo para elevar su eficacia,
transparencia y rendición de cuentas en el logro de los
objetivos); y la Cuarta Dimensión del IDEC (Gestión y
participación).
6
Por otro lado, el modelo que se desarrolló logró la elaboración de un mapa de vulnerabilidad escolar que
permite identificar reglas de focalización, que sirven a
su vez como un insumo para el desarrollo de políticas
públicas de seguimiento a la vulnerabilidad escolar, e
informar las autoridades de manera oportuna sobre
la localización de la vulnerabilidad para ser más efectivos en la asignación de recursos de manera que se
logre democratizarlos de forma más equilibrada.
Bibliografía Relevante
La Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2010), define la vulnerabilidad
educativa como “problemáticas relacionadas con las
trayectorias escolares y el vínculo de escolarización
de niños, niñas y jóvenes.” Más aun, sostienen que “la
perspectiva de la “vulnerabilidad educativa” implica
atender a posibles interrupciones y desfasajes en las
trayectorias escolares de los alumnos desde las propias instituciones escolares.”
Identificar la vulnerabilidad escolar y donde se localiza, es de suma importancia para la focalización de políticas públicas tendientes a la equidad. Por ejemplo,
el Fondo Nacional de Becas (2010) de Costa Rica conciben los índices de vulnerabilidad educativa como
una herramienta novedosa para mejorar el proceso
de asignación y asignación de becas. Más aún, este índice lo ven como una información estratégica que los
puede guiar en la disminución del abandono escolar
al poder identificar los factores de riesgo relacionados
con la vulnerabilidad.
El Ministerio de Educación de Chile, usa una Metodología de Construcción de Grupos Socio-económicos
en SIMCE 8vo Básico (2009) para agrupar y clasificar a
las escuelas haciendo uso de conglomerados de información a nivel escolar
Con, Catalá y Lentini (2008), elaboran un índice de vulnerabilidad educativa (IVE) considerando la sobreedad,
repitencia y el abandono escolar. El IVE es un índice
simple, que suma cada uno de estos tres indicadores
en una escala del 0 al 1. El IVE es un índice agregado por
escuela, que a su vez puede ser agregado para caracterizar diversos segmentos la vulnerabilidad educativa.
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
Si bien han existido esfuerzos para clasificar a los centros
educativos mediante su desempeño en las pruebas nacionales como el Informe CLASE (2012) del exministro
del MINERD Melanio Paredes, así como los índices unidimensionales por escuela, distritos y regionales reportados por el propio sistema educativo, a pesar de este
escenario República Dominicana carece de un índice de
vulnerabilidad escolar que aproveche todas las fuentes
de datos que dispone el MINERD, además del desconocimiento de la aplicación de modelos de minería de datos
que traten de conseguir relaciones tendientes a la vulnerabilidad educativa.
Metodología
El diseño de la investigación parte de la hipótesis de
que las informaciones contenidas en las bases de datos
de Pruebas Nacionales y el Sistema de Gestión de Centros son susceptibles de ser integradas en un datawarehouse único que generen un score de vulnerabilidad.
Para esto, primero se integraron las bases de datos de
Pruebas Nacionales y la del Sistema de Gestión de Centros. Se realizaron una serie de definiciones operacionales para tratar los datos y convertirlos en información.
De esta manera, sea Xij el indicador i de la escuela j,
donde i={ Pruebas Nacionales,Indicadores del Sistema
de Gestión de Centros} donde a la vez Indicadores del
SGCE={ abandono,repitencia}, se aplicó el siguiente:
• Primero, se construyen los índices en base a los
indicadores de la cantidad de estudiantes por
condición del SGCE con la siguiente regla. Sea Indice_SGCjhk el indicador elaborado, donde h son
los subcomponentes del índice h:{ Repitencia,Abandono}, de la escuela j, para el año escolar k,
donde k:{2012-2013,2013-2014} . Los Indicejhk son
el resultado de dividir la suma del componente h
para media y básica entre la matricula total de estudiantes de la escuela
∑
• Segundo, se ejecuta un ranking para cada indicador i1. Donde el Cuartilij es un score del cuar-
til al que pertenece la escuela j, donde Cuartilij={0,1,2,3}, así ‘0’ es el score de la escuela que se
encuentra en el último cuartil, ‘1’ el score de la escuela que se encuentra en el tercer cuartil, ‘2’ la del
segundo cuartil, y ‘3’ la del primer cuartil.
• Tercero, se construyen índices a partir de los
rankings por cuartil. Sea Indice_Desempeñojhk
el resultado de la sumatoria de los rankings por
asignatura de las pruebas nacionales. Sea Indice_Condiciónjhk el resultado de la sumatoria de los
rankings de los Indices_SGCjhk.
• Cuarto, se elabora un tercer índice Indice_Vulnerabilidadjhk el cual es el resultado de sumar el Indice_Desempeñojhk y el Indice_Condiciónjhk. Este índice tendrá un rango de 0 a 18 puntos, donde 18 es
la mejor condición.
• Finalmente, si se elabora un ranking del índice de
vulnerabilidad se obtiene que las escuelas se clasifican por Cuartilij={0,1,2,3} en Muyvulnerables,Vulnerables,Pocovulnerables,Sin vulnerabilidad respectivamente para cada valor del ranking.
El diseño metodológico de esta investigación busca
crear un score de vulnerabilidad (que tenga propiedades de agregación a nivel Distrital y Regional), tomando ventaja de la potencialidad de integración de las
bases de datos del Sistema de Gestión Centros y Pruebas Nacionales, para usar de manera intensiva y extensiva los datos que tienen a nivel escolar. Asimismo,
el desarrollo de esta metodología busca lograr una
visualización múltiple de los datos que normalmente
son difíciles de mostrar en una sola visualización.
Datos, Resultados y Análisis
Luego de aplicar el algoritmo, y establecer un score de
vulnerabilidad para cada centro de educación básica y
de media, en las Tablas 1 y 2 se presentan tablas de frecuencia del score de vulnerabilidad respectivamente.
Para educación básica, 37 de las escuelas obtuvieron
un score de cero, mientras que 129 escuelas obtuvieron
un score de 18. Por construcción del índice, siempre se
1. En el caso de los rankings de los indicadores del SGCE se invirtió el sentido el sentido de los valores para que todos los indicadores tuvieran la
misma dirección. Por ejemplo: se cambió 0 por 3, 1 por 2 y así sucesivamente.
REVIE AGOSTO 2016
7
pueden caracterizar las escuelas por medio del score, y
se pueden contabilizar aquellas por debajo de un nivel.
Por ejemplo, 438 escuelas de básica está por debajo del
índice con score 4, lo que representa un 12.22% de las
escuelas de básica.
Tabla 1. Frecuencia índice de vulnerabilidad de básica
PORCENTAJE
FRECUENCIA
ACUMULADA
PORCENTAJE
ACUMULADO
ÍNDICE
MEDIA
VULNERABILIDAD
2013 2014
FRECUENCIA PORCENTAJE
FRECUENCIA
ACUMULADA
PORCENTAJE
ACUMULADO
0
28
1.55
28
1.55
1
48
2.67
76
4.22
2
70
3.89
146
8.11
3
86
4.78
232
12.88
ÍNDICE
VULNERABILIDAD
BÁSICA
2013-2014
FRECUENCIA
4
112
6.22
344
19.1
0
37
1.03
37
1.03
5
123
6.83
467
25.93
1
86
2.4
123
3.43
6
113
6.27
580
32.2
2
121
3.38
244
6.81
7
98
5.44
678
37.65
3
194
5.41
438
12.22
8
128
7.11
806
44.75
4
204
5.69
642
17.92
9
106
5.89
912
50.64
5
223
6.22
865
24.14
10
114
6.33
1026
56.97
6
255
7.12
1120
31.26
11
97
5.39
1123
62.35
7
246
6.87
1366
38.12
12
111
6.16
1234
68.52
8
252
7.03
1618
45.16
13
94
5.22
1328
73.74
9
281
7.84
1899
53
14
95
5.27
1423
79.01
10
250
6.98
2149
59.98
15
86
4.78
1509
83.79
11
248
6.92
2397
66.9
16
93
5.16
1602
88.95
12
210
5.86
2607
72.76
17
87
4.83
1689
93.78
13
193
5.39
2800
78.15
18
112
6.22
1801
100
14
197
5.5
2997
83.64
15
162
4.52
3159
88.17
16
150
4.19
3309
92.35
17
145
4.05
3454
96.4
18
129
3.6
3583
100
Datos Perdidos = 896
Para educación media, 28 de las escuelas obtuvieron
un score de cero, mientras que 112 escuelas obtuvieron un score de 18. En este caso, 258 escuelas de
media están por debajo del índice con score 4, lo que
representa un 12.89% de las escuelas de media.
8
Tabla 2. Frecuencia índice de vulnerabilidad de media
Datos Perdidos = 675
En Brito-Bigott (2015) se presentan todas las estadísticas descriptivas del índice de vulnerabilidad por Regional, además del análisis de sus sub-componentes
con los índices de desempeño y condición.
En la tabla 3 y 4 se presentan los resultados de las estimaciones del índice de vulnerabilidad para las escuelas de media y básica usando Mínimos Cuadrados Ordinarios. En ambas tablas se presentan los resultados
asociados a otras variables características reseñadas
también en Brito-Bigott (2015): sector privado, dificultad de acceso, matricula total de estudiantes, número
de escuelas públicas por distrito. Además se incluyen
unas variables dummies por regional que permite obtener diferencias de media respecto a la regional excluida. En este caso se excluyó la regional 15 que era
una de las que tenía menor vulnerabilidad.
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
La regresión 1 de ambas tablas busca corregir el score de vulnerabilidad tomando en cuenta al sector privado.
El coeficiente estimado tanto para media como para básica tiene signo positivo y es estadísticamente significativo al 1%. En el caso de media se evidencia que las escuelas que pertenecen al sector privado tienen 4.4
puntos por encima de las escuelas públicas y semioficiales en el índice de vulnerabilidad y que en el caso de
las escuelas básicas tiene 4.19 puntos por encima, lo que significa que las escuelas privadas obtienen menores
score de vulnerabilidad que las públicas y semioficiales.
En el caso de los resultados de las estimaciones relacionadas al número de escuelas públicas por distrito, tanto
básica como media se obtienen coeficientes con signos negativos, aunque no son estadísticamente significativos.
Para la variable dificultad de acceso a la escuela, se encuentra consistentemente que esta está relacionada negativamente con el índice de vulnerabilidad de las escuelas de media y básica, lo que indica que las escuelas más lejanas a los centros urbanos obtiene un score menor, que se relaciona con una vulnerabilidad mayor Esto se puede
apreciar en la regresión 3 de las tablas 3 y 4, en la que se muestra que el coeficiente estimado es estadísticamente
significativo al 1%. Las escuelas de media con mayor dificultad de acceso tienen en promedio 2.37 puntos menos
en el score que las escuelas urbanas. En el caso de básica presentado en la Tabla 4 las escuelas tienen el promedio
2.64 puntos menos que las escuelas con menor dificultad de acceso.
Tabla 3. Determinantes de la vulnerabilidad para las escuelas de media
VARIABLE DEPENDIENTE: ÍNDICE DE VULNERABILIDAD DE MEDIA
1
2
3
4
5
6
p-valor F
(0.000)
***
(0.000)
***
(0.000)
***
(0.000)
***
(0.000)
***
(0.000)
***
r-cuadrado
0.3149
0.1636
0.1753
0.1651
0.2784
0.3299
N. Observaciones
1775
1801
1775
1769
1769
1769
N. de Clúster (Distrito)
104
104
104
104
104
104
VARIABLES
Privado
4.3861
***
5.0975
***
4.392269
***
Escuelas Públicas por
distrito
-0.0193
-0.0120
-0.017229
*
Dificultad de acceso
-0.7934
***
-0.1947
-0.140156
Matricula total de estudiantes
0.00119
***
0.0020
***
0.001635
***
Regional 1
-2.5523
***
-5.2987
***
-5.1386
***
-5.0179
***
-2.666133
***
Regional 2
-2.8220
***
-5.0852
***
-4.9117
***
-5.1220
***
-2.473233
***
Regional 3
-2.5474
***
-3.8672
***
-4.3165
***
-4.3886
***
-1.970488
***
Regional 4
-3.1032
***
-4.6618
***
-4.4244
***
-4.7402
***
-3.250256
***
Regional 5
-0.9438
-1.6320
*
-1.5737
*
-1.5991
-1.091943
**
Regional 6
-0.8426
-1.8723
**
-1.8979
**
-2.2658
**
-0.433663
Regional 7
-4.4750
***
-6.3672
***
-6.0361
***
-6.2978
***
-4.199624
***
Regional 8
-2.1678
**
-2.9166
***
-2.6916
**
-2.8777
**
-2.012294
**
Regional 9
-2.5725
***
-4.7841
***
-4.5731
***
-4.6433
***
-2.541393
***
Regional 10
-1.2278
-1.5200
-1.4511
-1.5267
-1.193136
Regional 11
-1.6751
***
-3.2727
***
-2.2698
***
-2.8694
***
-1.537642
***
Regional 12
-1.0650
-2.2934
-2.4702
*
-2.5171
*
-0.544183
REVIE AGOSTO 2016
9
VARIABLES
Regional 13
-3.4381
***
-6.6434
***
-5.9825
***
-6.0410
***
-3.486537
***
Regional 14
-3.3936
***
-4.9189
***
-4.6403
***
-5.1364
***
-2.846239
***
Regional 15
Omitida
Omitida
Omitida
Omitida
Omitida
Regional 16
-3.4172
***
-5.5297
***
-5.0057
***
-5.2406
***
-3.2643
***
Regional 17
-1.3461
-3.8271
***
-3.2232
**
-3.6279
***
-0.9718
Regional 18
-2.7110
***
-6.2088
***
-5.6328
***
-5.4890
***
-3.0383
***
P-valores entre paréntesis. Se presentan los coeficientes estimados asociados a cada variable. Se señalan con asteriscos aquellas coeficientes que sean
estadísticamente significativos: *** (1%), **(5%), *(10%) respectivamente. Los errores estándares con los que se realizan las pruebas de significación
individual de cada coeficiente se calculan por medio de clúster a nivel distrital.
La matrícula total de estudiantes, que es un indicativo del tamaño de la escuela no muestra consistencia en los
resultados. Para media parece estar relacionada positivamente con el índice de vulnerabilidad. Mientras que
para básica está relacionada negativamente con los resultados de la escuela.
Asimismo, cuando se controla por total las variables simultáneamente se encuentra que para media, el sector y la
dificultad de acceso son estadísticamente significativas al 1% y mantienen los signos esperados para básica y media. En adición, en el caso de media, el número de escuelas públicas por distrito está relacionado negativamente
al 10% con el índice de vulnerabilidad.
También puede observarse la diferencia de vulnerabilidad por regional en comparación con la regional 15. En
la tabla 4 se muestra, cuando se controla por todas las variables sugeridas, que la Regional 4 obtiene 2.6 puntos
menos que la regional 15 en el índice de vulnerabilidad al 1%. Del mismo modo, las Regionales 16 y 18 son más
vulnerables que la regional 15. Las Regionales 3, 5 y 7 obtienen 1.7, 1.2, 1.5, 1.7 menos puntos que la Regional
15 al 10%, respectivamente. Cuando se hace el mismo análisis para media se obtiene que la mayoría de las regionales obtiene menos puntos que la Regional 15 y este resultado es estadísticamente significativo.
Tabla 4. Determinantes del índice de vulnerabilidad para las escuelas de básica
VARIABLE DEPENDIENTE: ÍNDICE DE VULNERABILIDAD BÁSICA
1
2
3
4
5
6
p-valor F
(0.000)
***
(0.000)
***
(0.000)
***
(0.000)
***
(0.000)
***
(0.000)
***
r-cuadrado
0.2282
0.0899
0.116
0.095
0.1994
0.2334
N. Observaciones
3577
3583
3577
3567
3567
3567
N. de Clúster (Distrito)
104
104
104
104
104
104
VARIABLES
10
Privado
4.1984
***
4.1992
***
3.876789
***
Escuelas Públicas por
distrito
-0.0176
-0.0065
-0.013388
Dificultad de acceso
-0.8808
***
-0.2589
**
-0.286602
***
Matricula total de estudiantes
-0.00132
***
-0.0001
-0.00025
Regional 1
-0.1021
-2.4903
-1.9896
-2.20328
-0.476726
Regional 2
-0.9453
-3.0133
**
-2.3329
-3.26458
**
-0.884915
Regional 3
-1.9489
*
-3.1811
***
-3.2485
***
-3.73293
***
-1.706062
*
Regional 4
-2.6598
***
-4.3313
***
-3.3831
***
-4.22139
***
-2.665802
***
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
VARIABLES
Regional 5
-1.0591
-2.07
**
-1.4143
-1.89578
*
-1.199987
*
Regional 6
0.1935
-1.2559
-0.607
-1.73994
0.469726
Regional 7
-1.4894
-3.42
***
-2.4205
**
-3.68703
***
-1.483512
*
Regional 8
-0.7798
-1.7756
-1.2477
-1.81875
-0.777784
Regional 9
-1.5216
-3.6928
**
-2.8774
**
-3.81218
***
-1.657728
*
-1.17289
Regional 10
-1.1717
Regional 11
-0.4058
Regional 12
-1.3314
-1.3188
-1.1471
-2.3195
**
-0.8885
-2.7667
**
-2.1979
*
-1.28977
-2.27238
**
-2.93849
**
-0.492812
-0.971617
Regional 13
-0.7804
-3.5628
***
-2.3279
*
-3.41509
***
-1.170279
Regional 14
-1.323
-3.1511
**
-2.1099
-3.52449
***
-1.15196
Regional 15
Omitida
Omitida
Omitida
Omitida
Omitida
Regional 16
-2.4282
***
-4.2274
***
-3.4517
***
-4.39483
***
-2.490775
***
Regional 17
-1.0591
-3.6044
***
-2.3842
**
-3.68946
***
-1.098809
Regional 18
-3.0434
**
-6.1154
***
-5.2176
***
-5.66036
***
-3.639901
***
P-valores entre paréntesis. Se presentan los coeficientes estimados asociados a cada variable. Se señalan con asteriscos aquellas coeficientes que sean estadísticamente
significativos: *** (1%), **(5%), *(10%) respectivamente. Los errores estándares con los que se realizan las pruebas de significación individual de cada coeficiente se
calculan por medio de clúster a nivel distrital.
De manera visual, se pueden elaborar mapa que describan los niveles de vulnerabilidad escolar por distrito
educativo y por regional.
Ilustración 1. Mapa de Vulnerabilidad Escolar
REVIE AGOSTO 2016
11
En la Ilustración 1 se presenta el mapa de vulnerabilidad educativa por distrito educativo, y en la Ilustración 2
por Regional. Esta forma visual de presentar la vulnerabilidad tiene el potencial de constituir un insumo para la
focalización de políticas públicas orientabas a disminuir la vulnerabilidad escolar.
Ilustración 2. Mapa de Vulnerabilidad Escolar por Regional
Conclusiones
Con esta investigación se logró calcular un score de
vulnerabilidad escolar que puede describirse por medio de diversas variables del sistema educativo como
el número de estudiantes, el número de escuelas por
distrito, y la dificultad de acceso a la escuela.
El score de vulnerabilidad logró agregarse a nivel regional
y distrital. La relevancia de este índice y la manera como
se presenta y se agrega, puede constituir una información
que le permita a las autoridades educativas focalizar la política de seguimiento en atención a disminuir las brechas
que existen entre las escuelas ya sea, por sector, o región.
12
Asimismo, la creación del índice de vulnerabilidad permite que los datos puedan ser desplegados en mapas,
lo que facilita una compresión visual de la economía de
la vulnerabilidad escolar en la República Dominicana.
Por último, esta investigación hizo un uso intensivo y extensivo de los datos contenidos en las bases
de datos más grandes del sistema educativo, lo que
constituye una innovación que trata de trascender
los meros informes univariables o unidimensionales que normalmente se encuentran en los informes
del MINERD. Con la metodología y resultados de
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
esta investigación, el MINERD y sus gestores pueden contar con información de inteligencia del sector educativo.
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13
7
mo
CONGRESO INTERNACIONAL IDEICE 2016
Currículo y sociedad en la escuela
del siglo XXI
Santo Domingo,
6, 7 y 8 de diciembre 2016
MINERD
Ministerio de Educación
Guillermo van der Linde
[email protected]
Profesor Asociado del Departamento de Administración de Empresas,
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM).
16
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
¨Relación entre el liderazgo transformacional
ejercido por los directores y los resultados obtenidos por los alumnos de octavo y cuarto de media
en las pruebas nacionales: caso escuelas públicas
y privadas del Distrito Escolar 04-02, San Cristóbal,
República Dominicana. (Año escolar 2014-2015)¨.
Resumen
ABSTRACT
l objetivo general de esta investigación es establecer si existe relación entre el liderazgo transformacional ejercido por los directores y los resultados obtenidos por los alumnos de octavo y cuarto de media
en las pruebas nacionales, específicamente en las escuelas públicas y privadas del Distrito Escolar 04-02,
San Cristóbal, República Dominicana. (año escolar
2014-2015). Para tales fines, se analizaron 59 centros
de dicho distrito escolar. Los resultados obtenidos
apoyan la hipótesis principal en su contrastación interna, esto es, considerando las variables del desempeño percibido (utilizando el mismo instrumento con
que se midió el liderazgo, aplicado a profesores del
establecimiento) y dimensiones relativas al liderazgo
transformacional. Sin embargo, al intentar establecer
la relación existente entre liderazgo transformacional
y resultados obtenidos en las pruebas nacionales, los
resultados hacen que se descarte dicha hipótesis. Varias explicaciones son consideradas.
he purpose of this research study is to stablish if
there is a relation between the transformational
leadership exerted by the school principals and the
National Tests’ results obtained by the students of 8th
grade and 4th grade of middle school, specifically in
public and private schools of the School District 04-02,
San Cristobal, Dominican Republic (school year 20142015). For such ends, 59 schools form this school district have been analyzed. The results obtained from
the study support the main hypothesis in its internal
contrasting, this is, considering the variables of perceived performance (applying the same instrument
with which the leadership was measured in teachers)
and the dimensions related to transformational leadership. However, while trying to stablish the existing
relationship between transformational leadership and
the results obtained in the National Tests, the hypothesis was refuted. Several explanations are considered.
Palabras clave
Keywords
E
Liderazgo Transformacional, directores, profesores,
pruebas nacionales
REVIE AGOSTO 2016
T
Transformational leadership, school principals,
teachers, National Tests
17
INTRODUCIÓN
El liderazgo transformacional ha sido conceptualizado
por Antonakis, J., Cianciolo, A. y Sternberg, (2004) como
un modelo por competencias basado en los distintos enfoques del liderazgo. Estos autores plantean que el líder
transformacional presenta diferentes tipos de competencias, las cuales son: competencias de comportamiento, que a su vez se sub-dividen en comunicación de la visión, creación de oportunidades de delegación de poder
y demostración de afecto y respeto por los seguidores, y
por otro lado, encontramos las competencias personales, integradas por la visión, el poder y la auto-confianza.
Bennis y Nanus (1985), se refieren explícitamente a la importancia de la orientación del líder hacia la delegación
de poder en los seguidores. También Bass (1985) puntualiza sobre la influencia idealizada, un término usado
en lugar del anterior y de carisma, que es un enfoque
hacia el poder y la influencia. La confianza, como factor
del liderazgo, fue identificada explícitamente por Bennis
y Nanus (1985). Fue parte de la expansión y la extensión
de House, Shamir (1993), y finalmente fue definida de
forma más cercana y presentada como una característica
crucial por Sashkin y Sashkin (2003). En cuanto al liderazgo y su contexto, Antonakis, J., Cianciolo, A. y Sternberg,
(2004), observan que también existe un interés por parte del líder, sobre este aspecto, entendiendo el mismo
como el ambiente organizacional o cultura donde los
líderes ejercen su liderazgo. Según Leithwood & Jantzi,
(2005) y Leithwood & Riehl, (2005), aplicado a la función
docente, el liderazgo transformacional puede incidir de
manera positiva en el logro de resultados por parte de
los alumnos y docentes relacionados. Centrándonos en
nuestro contexto específico, la República Dominicana,
se han realizado importantes esfuerzos tendentes al
mejoramiento sustancial, cuantitativo y cualitativo de
la educación ofrecida a los alumnos, tanto de escuelas
públicas como privadas. Enmarcado en esta intención
estatal surgen las Pruebas Nacionales para los alumnos
de octavo grado y cuarto de media. En tal sentido, el liderazgo transformacional de los directores, ejercido a
través los maestros bajo su coordinación, pudiera ejercer
una relación positiva en los resultados obtenidos por los
alumnos en dichas pruebas. Sin embargo, no existe a la
fecha evidencia empírica que avale dicha hipótesis para
el contexto específico al que se dirige este estudio.
18
Marco Teórico
Para empezar, es importante realzar que existen muchas definiciones de liderazgo. Como ejemplo, Gary
Yulk (2002) elabora una lista de nueve definiciones y
el Manual de liderazgo de Bernard Bass (1990), una
docena, que difieren, en su mayoría en dos atributos
básicos: el proceso y la influencia. El liderazgo se caracteriza por ser un proceso dinámico de interacción
entre el líder y sus seguidores. Burns (1978) distinguió
que esta interacción puede ser de dos formas distintas: algunas veces los líderes y seguidores interactúan
para intercambiar entes de valor, ya sean éstos tangibles o intangibles, a lo que Burns llama “liderazgo
transaccional”. Otras, los líderes y los seguidores se
dan ánimo mutuamente para elevar su motivación,
sus propósitos y su enfoque en sus metas y objetivos;
a esta modalidad Burns la denomina “liderazgo transformacional”. En esta interacción tanto pueden los
seguidores transformar a los líderes como los líderes
a sus seguidores. De acuerdo con planteamientos de
Burns (1978), la relación líder-seguidor está arraigada
en las expectativas, los valores y el marco de poder que
influencian las interacciones a través del tiempo. Aunque el liderazgo es en algunas ocasiones analizado en
lo abstracto, en la práctica, éste ocurre en el marco de
un contexto organizacional específico. Como plantea
Bass “el rumbo del liderazgo puede depender del tipo
de institución en que éste es encontrado” (1995, P. 38).
Firestone y Riehl (p.1, 2005) plantean las siguientes
interrogantes “¿Cómo pueden los líderes educativos
incrementar el aprendizaje de los alumnos, y cómo
pueden hacerlo para fomentar la equidad en los resultados educativos? Cuando el centro está débilmente
articulado y las prácticas docentes individuales dependen de la voluntad de cada profesor y la “lógica de
la confianza”, como comenta Elmore (2010), poco se
puede esperar del centro educativo como conjunto.
Las investigaciones empíricas verifican que los efectos
del liderazgo pedagógico en la mejora de aprendizajes son mayores en contextos desfavorecidos o en
escuelas de bajo rendimiento (Bolívar, 2011). El modelo de liderazgo transformacional tiene sus orígenes
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
en un contexto no educacional (Burns, 1978) donde el
énfasis se pone en la agencia del líder quien reuniría
las siguientes características:
• Inspiración: motivación de los subordinados a
través del carisma.
• Consideraciones individuales: enfoque en las necesidades individuales de los subordinados.
• Estimulación intelectual: influencia del pensamiento y la innovación de los subordinados.
• Influencia idealizada: comunicación y construcción de
un compromiso emocional con la visión (Gronn 1996).
Posteriormente, Bass y Avolio (1994) amplían esta descripción de las características, definiéndolas como sigue:
• Influencia idealizada (atributo): cómo los seguidores ven el poder y la confianza del líder y si éste
tiene un propósito moral.
• Influencia idealizada (comportamiento): comportamiento por parte del líder centrado en valores,
creencias y sentido de propósito.
• Consideraciones individuales (comportamiento):
desarrollo y demostración de interés hacia los seguidores por parte del líder.
• Estimulación intelectual (comportamiento): estimular a los seguidores a enfocar los problemas
desde diferentes perspectivas en búsqueda de
nuevas soluciones.
• Motivación inspiracional (comportamiento): el líder articula una visión y exhibe optimismo y confianza en el logro de la misma.
El enfoque de Bass (1985) puede ser categorizado como
comportamientos y características. Considera que éstas
cuatro dimensiones conductuales son acciones que producen sentimiento de carisma en los seguidores, comportamientos que inspiran a través de la comunicación
de la visión, acciones que expresan consideración y esmero hacia los seguidores y comportamiento que acopla y reta a los seguidores a pensar y a actuar para ellos
mismos. El enfoque de Bass (1985) también está basado
en el carisma como atributo, aunque argumenta explícitamente que este carisma es necesario pero no suficiente para que el liderazgo transformacional exista. En otro
enfoque de liderazgo transformacional, Bennis y Nanus
REVIE AGOSTO 2016
(1985) identifican lo que ellos llaman las cuatro “estrategias” características de los líderes sobresalientes:
• Atención mediante la visión. Se plantea la habilidad de enfocar la atención en una excitante visión, a través del uso de metáforas dramáticas y
excitantes presentaciones.
• Significado mediante el posicionamiento. Se señala no sólo la habilidad de una clara comunicación
entre el líder y cada uno de sus seguidores, sino
también la actividad de crear sentido en los demás.
• Confianza mediante el posicionamiento de los
seguidores. A través de la exhibición de acciones
consistentes, particularmente acciones que implementan la visión.
• El despliegue del yo. Conocimiento y madurez de
sus fortalezas y estar seguro de que se alinean con
las necesidades organizacionales, concentrándose en el logro de éxito con los demás, en vez de
enfocarse en evadir fracasos.
Con estas cuatro estrategias Bennis y Nanus (1985)
apuntan que la delegación de poder es el foco central que apuntala el liderazgo transformacional. Esto
ocurre cuando los líderes diseñan y construyen lo que
Bennis y Nanus (1985) llaman “arquitectura social” y
que otros llaman, comúnmente, “cultura”. El enfoque
de Bennis y Nanus (1985) incluye tanto comportamientos como rasgos personales y también considera
el contexto organizacional. Los tres comportamientos
centrales son comunicación, desarrollo de un clima de
confianza y creación de oportunidades de delegación
de poder. Los rasgos personales más importantes en
la conceptualización de Bennis y Nanus (1985) son autoconfianza, orientación hacia la delegación de poder
y visión. Al mismo tiempo que Bass (1985) estaba trabajando en su modelo de liderazgo transformacional,
Marshal y Molly Sashkin (1984) estaban construyendo
su primer borrador del cuestionario de comportamiento del líder “El líder Visionario (LBQ)”. Esta primera
versión del LBQ estuvo basada en el trabajo de Bennis y Nanus (1985), descrito anteriormente. Sashkin
(1984) utilizó las cinco categorías originales de Bennis (1984) para desarrollar el cuestionario. La versión
actual de este cuestionario llamado “El perfil del liderazgo (TLP)” se ha reducido a cuatro dimensiones de
19
comportamiento: liderazgo comunicativo, liderazgo
creíble, liderazgo de atención y liderazgo creativo.
Igualmente, Sashkin (1988) identificó tres “características personales” que eran específicas para diferenciar los líderes transformacionales excepcionales de
los líderes promedio: liderazgo confidente, liderazgo
centrado en los seguidores y liderazgo visionario. Este
autor consideró también importante los factores contextuales conocidos como cultura organizacional que
Nanus y Bennis también consideraron y llamaron arquitectura social. Resumiendo, Sashkin (1988) plantea
cuatro comportamientos, tres características de liderazgo y los factores contextuales. Los comportamientos son comunicación, construcción de la confianza,
atención a los seguidores y la creación de oportunidades para la delegación de poder. Las características
son autoconfianza, delegación de poder y visión.
El factor contextual es la cultura organizacional. Antonakis, J., Cianciolo, A. y Sternberg, (2004) plantean una
nueva forma de verificar el liderazgo transformacional
a través de un Modelo por Competencias basado en
los distintos enfoques del liderazgo transformacional.
Estos autores plantean que el líder transformacional
presenta diferentes tipos de competencias, éstas son:
A.Competencias de comportamiento:
• Comunicación de la visión. En todos los enfoques,
el comportamiento o habilidad esencial es la comunicación; generalmente de la visión futura de
la organización.
• Creación de oportunidades de delegación de poder. El comportamiento de delegación de poder
de parte del líder implica fomentar en otros la
toma de acción; esto es activamente crear oportunidades para los otros, la búsqueda de oportunidades y la toma de riesgo.
• Demostración de afecto y respeto por los seguidores. El respeto puede ser expresado directa e
indirectamente a través de acciones que implícitamente expresen afecto y respeto, como reconocimiento de contribuciones y celebración de logros.
20
B.Competencias personales:
• Visión. Todos los enfoques Bass (1985), Bennis y Nanus
(1985), Sashkin (2003), entre otros, plantean la importancia de la visión; éste es claramente el factor en que
más enfoques coinciden como aspecto personal recurrente en los líderes transformacionales.
• Poder. Aunque usando diferentes términos, la mayoría de los enfoques también hacen referencia al
poder. Bennis y Nanus (1985) hablan explícitamente de la importancia de la orientación del líder hacia la delegación de poder en los seguidores. También Bass (1985) habla de influencia idealizada, un
término usado en lugar del anterior y de carisma
que es un enfoque hacia el poder y la influencia.
• Autoconfianza. Esta característica es compartida
por tres de los enfoques. La confianza del liderazgo
fue identificada explícitamente por Bennis y Nanus
1985, fue parte de la expansión y la extensión de
House, Shamir (1993) y finalmente, fue definida de
forma más cercana y presentada como una característica crucial por Sashkin y Sashkin (2003).
Según Antonakis, J., Cianciolo, A. y Sternberg, (2004) los
líderes transformacionales efectivos configuran culturas que ayudan a los individuos, los equipos, los departamentos y el trabajo divisional a trabajar unidos efectivamente compartiendo los valores de la cooperación.
Finalmente, los líderes transformacionales exitosos
crean culturas que son auto sostenidas como consecuencia de la fortaleza de los valores compartidos (Antonakis, J., Cianciolo, A. y Sternberg, 2004). El liderazgo
transformacional incide en los escenarios del centro
educativo: los objetivos, sus programas e instrucciones,
sus políticas, su cultura y organización y también en sus
recursos para alcanzar un mejor desempeño dentro de
los contextos en los cuales ejerce su influencia. Estas experiencias en las escuelas básicas han forjado cambios
en los métodos de las ideas de la educación. (Yu, Leithwood y Jantzi, 2002). El director del centro practica su
liderazgo transformacional a través de métodos afectivos y cognitivos con los docentes del centro, quienes le
han validado sus destrezas en la dirección de la organización educativa (Ilies, Judge y Wagner, 2006).
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
La forma en la que se comporta el director es el modelo a seguir por parte de sus maestros. Los maestros
le atribuirán autoridad y no cuestionan el comportamiento y profesionalidad del director. Los docentes
perciben al director como un individuo con estirpe
personal (Bass y Riggio, 2006) entre los maestros basados en su seguridad, o sea, sus quehaceres son percibidos como mandatos acatados al instante cerciorando el éxito. Los subordinados registran la autoridad
del líder transformacional. El líder es el referente ético
y construye, conjuntamente con sus subordinados, la
visión institucional desde la perspectiva individual y
a sus funciones gerenciales. (Bass, 2006, p. 27). El director es percibido como una persona que fomenta la
producción intelectual de sus docentes. Sus ideas son
innovadoras y tienen aprobación entre sus maestros.
También, el director ampara la cooperación de los
docentes los que proponen métodos nuevos y creativos en la construcción de la visión y misión del centro
(Avolio y Bass, 2004, p. 28). El liderazgo transformacional que ejerce el director considera a cada uno de los
docentes de acuerdo a sus necesidades haciéndolos
coparticipes de la misión de la organización. El éxito
de la labor directiva está en crear armonía entre lo individual de cada docente y lo organizacional del colegio (Genge, Leithwood y Tomlinson, 1999, p. 800).
Podemos decir que el director es la persona que alcanza la simetría entre las necesidades individuales
del maestro y las exigencias profesionales del centro
educativo. El liderazgo practicado por el director, fundado en la asertividad, «crea oportunidades de crecimiento individual en cada docente» (Murillo, Barrio y
Pérez, 2006, p. 105). En adición, el perfeccionamiento
de la cultura organizacional sirve de fundamento para
dicho crecimiento favoreciendo al centro y al docente.
De esta manera el director concede oportunidades a
sus docentes e incentiva su crecimiento personal.
Marco Contextual
La República Dominicana ha estado encaminada en
los últimos años y específicamente, durante el período presidencial del Lic. Danilo Medina (2012-2016),
hacia una gran transformación del sistema educativo.
Esta reforma responde a la deficiencia histórica y a los
resultados poco satisfactorios a los que ha estado suREVIE AGOSTO 2016
peditado tradicionalmente el sector educación en el
país, además de un relegamiento al que había estado
sometido el sector educativo por parte de las autoridades gubernamentales. El Ministerio de Educación
de la República Dominicana (MINERD) ¨es el órgano
del Poder Ejecutivo en el ramo de la educación, encargado de orientar y administrar el sistema educativo
nacional y ejecutar todas las disposiciones pertinentes
de la Constitución de la República, de la vigente ley de
Educación, de las leyes conexas y los correspondientes
reglamentos, en lo relativo a los niveles Inicial, Básico
y Medio¨ (OECD, 2008, 30). En cuanto a los niveles en
los que se estratifica el sistema educativo dominicano, encontramos que bajo la jurisdicción del MINERD
se dispone el nivel inicial, el básico y el medio. Cabe
resaltar que existen requisitos de aprobación para el
nivel medio. Dichos requerimientos son:
• Obtención de un mínimo de 70 puntos por asignatura, y computados en base a cien puntos, producto del promedio de las calificaciones parciales
y pruebas diversas aplicadas durante el curso.
• Logro de una calificación mínima de 70 puntos en
las pruebas nacionales administradas cada año por
el Estado para el grado de octavo y cuarto de media.
• Realización de la denominada labor social o servicio social estudiantil, consistente en 60 horas de
labores comunitarias.
En las memorias institucionales presentadas por el MINERD (2015) se destaca cómo el contexto educativo dominicano ha estado últimamente sacudido, tal como se
ha mencionado, por la Reforma Educativa, un movimiento que inició localmente a raíz de la exitosa lucha cívica
y ciudadana que se llevó a cabo para que se cumpliera
el legal mandato de otorgamiento del 4% del PIB al sector educación, nunca llevado a la práctica por gobiernos
anteriores. Producto de la discusión generada a nivel
nacional por esta situación, se concertó el denominado
Pacto Educativo, que a su vez generó la denominada Reforma Educativa. Según el MINERD (2015), los pilares de
dicha Reforma Educativa son los siguientes:
• Escuelas de Jornada Extendida.
• Plan Nacional de Atención Integral a la Primera Infancia “Quisqueya Empieza Contigo”.
21
• Plan Nacional de Alfabetización “Quisqueya
Aprende Contigo”.
• Construcción, ampliación y rehabilitación de aulas.
• Desarrollo de la Carrera Docente y Formación de
Directores.
• Aumento salarial a los docentes.
• Desarrollo curricular y gestión del conocimiento.
Cabe mencionar que, a pesar de todos estos avances
exhibidos por el MINERD, aún permanecen muchos escollos que solventar en el sistema educativo dominicano. Uno de ellos, y quizás el principal, es el logro de la
calidad de la educación, de sus contenidos y la consecución de los objetivos de aprendizaje. Otro obstáculo
con el que lidiar es el déficit de aulas y la lentitud en disponer de nuevos espacios, debido a la indisponibilidad
de terrenos, por ejemplo, así como el largo proceso de
nivelación de conocimientos para los profesores y directores actuales, y la deserción escolar, sobre todo en
zonas social y económicamente deprimidas.
Metodología
4.1 Hipótesis general de la investigación:
A partir de lo analizado y planteado por los autores
en la revisión bibliográfica, es posible considerar la
existencia de una influencia positiva entre el ejercicio del liderazgo transformacional ejercido por parte
de los directores sobre el cuerpo docente de los centros educativos objeto de análisis y que este liderazgo transformacional incida a su vez en los resultados
obtenidos por los alumnos en las pruebas nacionales.
Esta, constituye la hipótesis central de este estudio,
que puede expresarse de la siguiente forma:
H: ¨Existe una relación positiva entre el ejercicio de liderazgo transformacional por parte de los directores y los
resultados obtenidos por los alumnos de octavo y cuarto
de media en las pruebas nacionales, específicamente en
las escuelas públicas y privadas del Distrito Escolar 0402, San Cristóbal, República Dominicana. Año escolar
2014-2015¨.
22
Esto implicaría que:
Resultados de calificaciones obtenidos en las Pruebas
Nacionales 8vo./4to. de media = ƒ (Nivel de liderazgo
transformacional de los directores ejercido sobre los
maestros de asignaturas troncales de 8vo. y 4to. media).
4.2. Método de Investigación
Este estudio constituye una investigación de corte
analítico, cuantitativo y correlacional. Por sus características, presenta rasgos exploratorios y descriptivos,
puesto que se definen condiciones específicas del fenómeno a estudiar (Sampieri, 2006).
4.3. Diseño del Estudio
4.3.1 Definición y cálculo del universo
objeto de estudio
El universo de estudio está constituido por todos los
centros públicos y privados registrados oficialmente
en el Ministerio de Educación como parte del Distrito
Educativo 04-02 de la provincia de San Cristóbal, República Dominicana, para el año 2014-2015, funcionando bajo la modalidad general y que posean grados octavo y/o cuarto de media, o sea, con alumnos
supeditados a pruebas nacionales. Según informaciones y listados suministrados por el Distrito Escolar 0402, los centros privados que funcionan bajo su supervisión ascienden a 57, mientras que los públicos son
72. Esto suma una cantidad total de 129 centros educativos. De estos centros, se tomarán como sujetos de
la investigación a los directores y a los miembros del
cuerpo docente que imparten las asignaturas troncales (lengua, matemáticas, ciencias naturales y ciencias
sociales) de las áreas que cubren las pruebas nacionales de cada plantel, tanto para octavo grado como
para cuarto de media. Partiendo de que tenemos un
total de 129 centros, consecuentemente podemos
asumir que tendremos 129 directores sujetos de este
estudio. En cuanto a los docentes, no fue posible obtener en el Distrito Escolar 04-02 (según visita realizada en abril 2015) un listado actualizado (año escolar
2014-2015) de maestros de octavo y cuarto de media
de los centros de referencia, bajo el argumento de que
la permanencia de maestros y maestras está atada a
una gran rotación que escapa de su control directo, y
que construir uno sería muy inexacto.
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
En tal sentido, suponiendo que tenemos, un maestro
en cada centro, por cada asignatura troncal evaluada
en pruebas nacionales (lengua, matemáticas, ciencias
naturales y ciencias sociales) y que cada centro posee
(mínimamente) una sección de octavo y una de cuarto
de media, tendremos un máximo de 8 maestros por
centro, en el entendido que sean todos profesores diferentes. Esto implicaría una población total de 1,032
maestros (129 multiplicado por 8 maestros). Dado que
no fue posible confirmar esta suposición en el Distrito Escolar 04-02, se precisó realizar un levantamiento
previo a la determinación definitiva de la cuota muestral, con el propósito de confirmar estos datos. Por
otro lado, constituyen parte de este estudio los estudiantes de los referidos centros, matriculados en los
grados de octavo grado y de cuarto de media, inscritos en el año escolar 2014-2015. De estos, se tomará
cuenta la calificación final obtenida en el proceso de
evaluación de las pruebas nacionales, según la convocatoria inicial en la que se participe, restringiendo el
alcance de la investigación a la primera convocatoria.
La calificación a considerar es la basada en el 30%.
4.3.2 Definición y cálculo de la muestra
Para la obtención de la muestra, tanto de centros educativos, (y consecuentemente de directores), como de
docentes, se han aplicado los parámetros muestrales habitualmente usados para estos casos (nivel de
confianza 95%, margen de error 5%, heterogeneidad
50%). Bajo estos criterios, la muestra obtenida de centros asciende a 97 del total de 129 considerados como
universo. De estos 97, usando una afijación proporcional, se obtiene una muestra estratificada de 54 centros
públicos y 43 privados.
Mismo procedimiento es aplicado a los directores.
En el caso de los profesores, se obtiene una muestra
de 281 docentes, que estratificando, de acuerdo a la
cantidad total en centros públicos y privados, se distribuye de la siguiente forma: 157 maestros en centros
públicos y 124 para centros privados. En cuanto a los
alumnos, dado que se trata de fuentes secundarias, se
tomarán los resultados obtenidos en las pruebas nacionales (basados en el 30%) por todos los estudiantes matriculados en octavo y cuarto de media de los
centros de estudio, durante las Pruebas Nacionales
correspondientes al año escolar 2014-2015.
REVIE AGOSTO 2016
4.4. Fuentes, técnicas e instrumentos
a utilizar
Los datos manejados en esta investigación proceden
tanto de fuentes primarias como de secundarias. De
fuentes primarias se obtendrán las informaciones relativas al liderazgo transformacional ejercido por los
directores. En tanto, los resultados obtenidos por los
alumnos en las pruebas nacionales, se obtendrán desde fuentes secundarias. Otras fuentes secundarias son
libros, artículos académicos y publicaciones relativas
al tema de estudio. La técnica fundamental de recolección de datos es la encuesta. El instrumento utilizado en este estudio corresponde a una traducción de la
versión planteada por Bass y Avolio (2000) denominado Cuestionario Multifactorial sobre Liderazgo, en su
segunda edición y versión corta. Este instrumento es
conocido también por sus siglas en inglés MLQ (Form
5X-Short). Se ha optado por utilizar esta versión del
instrumento por las siguientes razones: a) es la última
versión disponible (Avolio & Bass, 2004), b) responde
a las principales críticas que ha recibido el cuestionario en versiones anteriores y c) mantiene la estructura
fundamental del trabajo de Bass y Avolio (2000).
El instrumento posibilita dos formatos de evaluación
(Avolio & Bass, 2004), el que mide el grado de liderazgo
a través de la percepción de sus seguidores (rater form)
y el de autoevaluación del líder (leader form). En nuestro caso, se pedirá al director que auto-evalúe su propio
liderazgo y a sus docentes (de las asignaturas troncales
de octavo y cuarto de media) que le evalúen, por tanto,
se usarán ambas modalidades del instrumento (rater
form y leader form). El instrumento al que se hace referencia usa respuestas codificadas con la escala Likert y
es anónimo, requiriéndose únicamente el nombre del
centro educativo abordado. Tal como se mencionó en
párrafos anteriores, para el caso de los estudiantes, la
información pertinente a los resultados obtenidos en
las pruebas nacionales, (versión 2014-2015) será obtenida a partir de fuentes secundarias, misma que está
contenida en las bases de datos del Ministerio de Educación. Para estos fines se gestionará la autorización
pertinente, omitiendo los datos personales de los estudiantes, con la finalidad de guardar la confidencialidad
de los alumnos y alumnas.
23
4.5 Plan de aplicación
4.6 Plan de Análisis
Como parte del proceso metodológico y de validación
de la comprensión del instrumento, se administró
previamente el cuestionario a un grupo de docentes
(profesores y directores) participantes en un curso
universitario de post-grado, y provenientes de centros
públicos del interior y de la capital dominicana. La intención era validar que se comprendían los ítems contenidos en el instrumento. Algunas modificaciones de
redacción fueron realizadas. Estos resultados de prueba fueron trasladados a una matriz y posteriormente
procesados con estadística descriptiva, comprobándose la posibilidad de análisis inferencial estadístico
de los datos.
Las respuestas a la encuesta se analizaron tanto en el nivel individual como en el de la escuela, con la finalidad
de obtener información válida para los niveles de liderazgo transformacional de cada director cuestionado y
en conjunto de su centro educativo. Para tales fines, se
utilizó el paquete estadístico para las Ciencias Sociales
(SPSS). Con esta herramienta se calcularon todos los
datos descriptivos de la muestra (medias, desviaciones estándar, por mencionar algunos), coeficientes de
correlación, entre otros. Además, se aplicaron pruebas
t de muestras independientes para comparar puntuaciones medias de los encuestados, para determinar si
las diferencias fueron estadísticamente significativas.
Por otro lado, se plantearon regresiones lineales que
expliquen la hipótesis principal de la investigación,
siendo la variable dependiente la calificación obtenida
por los estudiantes en las pruebas nacionales. Se intentó probar que existe una relación entre los resultados
obtenidos por los estudiantes y los niveles de liderazgo
transformacional de los encuestados (considerando a
los directores como ejecutores de liderazgo sobre sus
maestros y el centro como una instancia conjunta generadora de liderazgo). De la eventual comprobación
de esta hipótesis central, otras inferencias pueden derivarse dependiendo de los resultados que se obtengan
y de los hallazgos principales.
Para la administración definitiva del instrumento, se
consideraron las siguientes premisas metodológicas:
a. Gestionar, con el Distrito 04-02, la carta de autorización para que el investigador principal y su equipo
puedan acceder a los centros objeto de estudio.
b.Realizar un primer contacto, telefónico o presencial,
con la finalidad de validar la cantidad de grados de
octavo y cuarto de media existentes en el centro,
así como la cantidad de maestros de las asignaturas troncales de dichos grados y si el centro pertenece a una demarcación rural o urbana, con la finalidad de guardar los criterios de representatividad
al momento de definir la muestra definitiva.
c. Una vez determinada la cantidad de centros y
maestros que representa la muestra definitiva, se
procederá, primero, a una selección aleatoria de las
instituciones y maestros a abordar en cada centro.
d.Posteriormente, se procederá a establecer una
cita para visitar el centro y aplicar el instrumento
cara a cara.
e.En caso de que no sea posible contactar al director del centro, o bien no se pueda aplicar el instrumento a algún maestro señalado como parte
de la muestra, se procederá a reemplazar por otro
individuo o centro perteneciente al universo de
estudio, siempre bajo criterios de aleatoriedad.
24
4.7 Incidencias en el levantamiento de
la información
Antes de presentar los resultados obtenidos en la presente investigación, es necesario puntualizar ciertas
incidencias acaecidas en el proceso de levantamiento
de los datos. Dichas ocurrencias son:
a. Tal como se especifica en el Plan de Aplicación, el
primer contacto con los centros a ser analizados
se intentó hacer de manera telefónica, llamando
centro por centro, según el listado provisto por el
Distrito 04-02. Después de varias jornadas de llamadas, se decidió cambiar la metodología de contacto y visitar directamente los centros, puesto que
la gran mayoría de escuelas, o no daban respuesta,
o el teléfono dispuesto en el listado no existía.
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
b.Se decidió pues, visitar directamente los centros,
lo cual implicó esperar a que el director y profesores pudieran atender al equipo encuestador. Esto
implicó una inversión de tiempo considerable en
la aplicación del instrumento. Estas visitas también sirvieron para depurar ¨in situ¨, si el centro
calificaba o no como parte de los criterios muestrales indicados.
c. Con estas premisas, se obtuvo una muestra final
de 61 centros. No obstante, esta muestra se vio
reducida a 59 escuelas. Esta reducción se debió
a que dos centros, en específico el denominado
¨Los Hoyos¨ y ¨Boruga Arriba¨, aunque figuran con
estos nombres en el listado del Distrito, no están
contemplados (por lo menos no con estos nombres) en el listado de calificaciones de pruebas
nacionales obtenidas directamente del MINERD.
Se contactó al Distrito para conocer los nombres
reales de estos centros y sus códigos, pero la información obtenida no concordaba con el listado
de calificaciones. Por tanto, estos centros fueron
excluidos del análisis.
4.8 Resultados obtenidos
• Resultados descriptivos
Para iniciar el análisis de los datos, se procedió a extraer información descriptiva, tanto de los directores
encuestados como de los profesores de las asignaturas troncales. La nuestra final alcanzó 59 centros, 43
de los cuales son públicos y 16 privados. En el caso de
los directores, predomina, tanto para centros públicos
como privados, el género femenino, con un 66% de
presencia. Tanto los directores de centros privados
como públicos abordados tienen edades comprendidas entre los 41 y los 60 años. En cuanto a la experiencia de los directores casi todos, específicamente
un 64%, posee más de 9 años de ejercicio, tal como se
puede apreciar en la tabla número 1, a continuación:
Tabla Número 1
Directores: Aspectos descriptivos
TIPO DE DEPENDENCIA DEL CENTRO EDUCATIVO
TOTAL DE LA MUESTRA DE CENTROS
PÚBLICO
PRIVADO
Núm.
%
Núm.
%
Núm.
%
Número de Centros
59
100%
43
73%
16
27%
Número de Directores en la Muestra
59
100%
15
25%
15
25%
Entre 18 y 30 años
2
3%
2
5%
0
0%
Entre 31 y 40 años
9
15%
7
16%
2
13%
Entre 41 y 50 años
24
41%
17
40%
7
44%
Entre 51 y 60 años
18
31%
13
30%
5
31%
Más de 60 años
6
10%
4
9%
2
13%
43
100%
16
100%
Edad de los Directores
59
Experiencia de los Directores
Menos de 1 año
2
3%
2
100%
0
0%
De 1 a 3 años
6
10%
6
100%
0
0%
De 4 a 5 años
5
8%
4
80%
1
25%
De 6 a 8 años
8
14%
5
63%
3
60%
Más de 9 años
38
64%
26
68%
12
46%
REVIE AGOSTO 2016
25
TOTAL DE LA MUESTRA DE CENTROS
PÚBLICO
PRIVADO
Núm.
%
Núm.
%
Núm.
%
59
100%
43
73%
16
37%
Masculino
20
34%
17
85%
3
15%
Femenino
39
66%
26
67%
13
33%
59
100%
43
73%
16
27%
Sexo de los Directores
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados y procesados en SPSS versión 22.
En relación a los aspectos descriptivos de los profesores encuestados, las edades de los mismos se concentran
en tramos de longevidad mucho más jóvenes que las de los directores. Esto refleja la necesidad de cierto peso
en la carrera académica para alcanzar el grado de director. En el tiempo de experiencia de los docentes, se
aprecia la particularidad de que los profesores del sector público poseen muchos más años de ejercicio (83%
dice poseer más de 9 años en la docencia), mientras que en los profesores del sector privado abordados en este
estudio la gran presencia de maestros se concentra en menos de un año de experiencia (67%). Más detalles en
la tabla número 2, a continuación:
Tabla Número 2
Profesores: Aspectos descriptivos
TIPO DE DEPENDENCIA DEL CENTRO EDUCATIVO
TOTAL DE LA MUESTRA DE CENTROS
PÚBLICO
Núm.
%
Núm.
%
Núm.
PRIVADO
%
Número de Centros
59
100%
43
73%
16
27%
Número de Profesores en la Muestra
247
100%
175
71%
72
29%
Edad de los Profesores
38
15%
14
37%
24
63%
Entre 18 y 30 años
97
39%
70
72%
27
28%
Entre 31 y 40 años
72
29%
52
72%
20
28%
Entre 41 y 50 años
38
15%
37
97%
1
3%
Entre 51 y 60 años
2
1%
2
100%
0
0%
Más de 60 años
247
100%
175
71%
72
29%
Experiencia de los Profesores
21
9%
7
33%
14
67%
Menos de 1 año
34
14%
18
53%
16
47%
De 1 a 3 años
48
19%
33
69%
15
31%
De 4 a 7 años
58
23%
46
79%
12
21%
De 8 a 12 años
86
35%
71
83%
15
17%
Más de 13 años
247
100%
175
71%
72
29%
79
32%
61
77%
18
23%
Sexo de los Profesores
Masculino
26
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
Femenino
TOTAL DE LA MUESTRA DE CENTROS
PÚBLICO
PRIVADO
Núm.
%
Núm.
%
Núm.
%
168
68%
114
68%
54
32%
247
100%
175
71%
72
29%
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados y procesados en SPSS versión 22.
• Relación entre dimensiones de liderazgo transformacional y variables de desempeño medidas
internamente
Un primer paso en la inferencia estadística a partir de los datos recolectados y analizados fue medir a nivel
interno, es decir, utilizando los índices que arroja el instrumento sobre liderazgo transformacional, la relación
existente entre las dimensiones que determinan el mismo, y las variables de desempeño.
Al determinar los coeficientes de correlación, los resultados arrojan que existe correlación significativa e interna
entre las dimensiones que miden el liderazgo transformacional de los directores y las variables de desempeño,
tal como se puede apreciar en la tabla número 3, a continuación:
Tabla Número 3
Relación entre dimensiones de liderazgo transformacional y variables de desempeño
INDICES DE CORRELACIÓN LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y DESEMPEÑO
IA
IB
IM
IS
IC
LT
EE Esfuerzo Extra
0.627**
0.594**
0.613**
0.644**
0.332**
0.686**
EFF Efectividad Total
0.627**
0.594**
0.13**
0.644**
0.392**
0.686**
SAT Satisfacción Total
0.677**
0.576**
0.580**
0.681**
0.485**
0.756**
RL Resultados del Liderazgo
0.694**
0.656**
0.652**
0.704**
0.459**
0.755**
** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (2 colas)
IA = Influencia Idealizada (atributo)
IB = Influencia Idealizada (comportamiento)
IM = Motivación Inspiracional
IS = Estimulación Intelectual
IC = Consideración Individual
TL = Liderazgo Transformacional
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados y procesados en SPSS versión 22.
• Regresiones Lineales
Al obtener las regresiones lineales que intentan explicar el modelo de estudio, aún sin incluir la variable de las
calificaciones de pruebas nacionales, se observa que las variables relativas al liderazgo transformacional explican en gran medida el modelo, tal como se puede apreciar en las tablas siguientes:
Tabla Número 4
Regresión Lineal: Dimensiones del liderazgo transformacional y la efectividad Total
RESUMEN DEL MODELO
Modelo
R
R cuadrado
R cuadrado ajustado
Error estándar de la
estimación
1
,726a
,527
,517
,69474
a. Predictores: (Constante), IC Consideración individual, IB Influencia Idealizada (Comportamiento), IA Influencia idealizada (Atributo), IS Estimulación individual, IM Motivación Inspiraciones
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados y procesados en SPSS versión 22.
REVIE AGOSTO 2016
27
ANOVAA
Modelo
1
Suma de cuadrados
gl
Media cuadrática
F
Sig.
Regresión
129,758
5
25,952
53,768
,000b
Residuo
116,321
241
,483
Total
246,079
246
a. Variable dependiente: EFF Efectividad Total
b. Predictores: (Constante), IC Consideración individual, IB Influencia Idealizada (Comportamiento), IA
Influencia idealizada (Atributo), IS Estimulación individual, IM Motivación Inspiracional
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados y procesados en SPSS versión 22.
Y = 2.090 + .250 X1 +.112 X2 + .172 X3 + .300 X4 + .015 X5
X1=IA; sig. .000, X2=IB; sig. .114, X3=IM; sig. .016, X4=IS; sig. .000, X5=IC; sig. .779
Tabla Número 5
Regresión Lineal: Dimensiones del liderazgo transformacional y esfuerzo extra.
Variable dependiente: EE Esfuerzo Extra
RESUMEN DEL MODELO
Modelo
R
1
,726
a
R cuadrado
R cuadrado ajustado
Error estándar de la estimación
,527
,517
,46316
a. Predictores: (Constante), IC Consideración individual, IB Influencia Idealizada (Comportamiento), IA Influencia idealizada
(Atributo), IS Estimulación individual, IM Motivación Inspiracional
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados y procesados en SPSS versión 22.
ANOVAA
Modelo
Suma de cuadrados
gl
Media cuadrática
F
Sig.
1 Regresión
57,670
5
11,534
53,768
,000b
Residuo
51,698
241
,215
Total
109,368
246
a. Variable dependiente: EE Esfuerzo Extra
b. Predictores: (Constante), IC Consideración individual, IB Influencia Idealizada (Comportamiento), IA Influencia idealizada (Atributo), IS Estimulación individual, IM Motivación Inspiracional
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados y procesados en SPSS versión 22.
Y = 1.394 + .250 IA +.112 IB + .172 IM + .300 IS + .015IC
Y = Esfuerzo Extra, X1=IA; sig. .000, X2=IB; sig. .114, X3=IM; sig. .016, X4=IS; sig. .000, X5=IC; sig. .779
28
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
Tabla Número 6
Regresión Lineal: Dimensiones del liderazgo transformacional y satisfacción total
RESUMEN DEL MODELO
Modelo
R
1
,798
a
R cuadrado
R cuadrado ajustado
Error estándar de la estimación
,637
,629
,46599
a. Predictores: (Constante), IC Consideración individual, IB Influencia Idealizada (Comportamiento),
IA Influencia idealizada (Atributo), IS Estimulación individual, IM Motivación Inspiracional
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados y procesados en SPSS versión 22.
ANOVAA
Modelo
Suma de cuadrados
gl
Media cuadrática
F
Sig.
1 Regresión
91,681
5
18,336
84,441
,000b
Residuo
52,333
241
,217
Total
144,014
246
a. Variable dependiente: SAT Satisfacción Total
b. Predictores: (Constante), IC Consideración individual, IB Influencia Idealizada (Comportamiento),
IA Influencia idealizada (Atributo), IS Estimulación individual, IM Motivación Inspiracional
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados y procesados en SPSS versión 22.
Y = -0.837+ ..327 IA +.223 IB - .001 IM + .270 IS + 0.145C
Y = Esfuerxo Extra, X1=IA; sig. .000, X2=IB; sig. .000, X3=IM; sig. .981, X4=IS; sig. .000, X5=IC; sig. .002
• Influencia de las variables contextuales
A partir de los resultados obtenidos en los análisis inferenciales anteriores, se procedió a examinar las influencias que pudieran ejercer las variables contextuales, tales como el tipo de centro estudiado, así como la existencia o no de diferencias significativas entre ambos tipos de centros.
Los resultados preliminares muestran que en términos estadísticos y, según las variables examinadas, no existe
diferencia significativa entre centros públicos y privados, a juzgar por los resultados mostrados en las tablas 7
y 8, a continuación:
Tabla Número 7
Estadísticas de Grupo
IA Influencia idealizada
(Atributo)
IB Influencia Idealizada (Comportamiento)
IM Motivacion Inspiracional
IS Estimulacion individual
REVIE AGOSTO 2016
TIPO DE CENTRO EDUCATIVO N
MEDIA
DESVIACIÓN ESTÁNDAR
MEDIA DE ERROR
ESTÁNDAR
Público
3,5929
,54543
,03694
218
Privado
88
3,4716
,67852
,07233
Público
218
3,6560
,47311
,03204
Privado
88
3,6051
,53568
,05710
Público
218
3,5803
,57088
,03866
Privado
88
3,5341
,58499
,06236
Público
218
3,3716
,58703
,03976
Privado
88
3,3011
,64233
,06847
29
IC Consideracion individual
TIPO DE CENTRO EDUCATIVO N
MEDIA
DESVIACIÓN ESTÁNDAR
MEDIA DE ERROR
ESTÁNDAR
Público
218
2,8612
,63858
,04325
Privado
88
2,8466
,71462
,07618
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados y procesados en SPSS versión 22.
Tabla Número 8
Comparación de Medias
IA Influencia
idealizada
(Atributo)
Se asumen
varianzas
iguales
PRUEBA DE LEVENE DE
CALIDAD DE VARIANZAS
PRUEBA T PARA LA IGUALDAD DE MEDIAS
F
t
1,788
Sig.
.182
No se asumen
varianzas
iguales
IC Consideracion
individual
Se asumen
varianzas
iguales
IB Influencia
Idealizada
(Comportamiento)
Se asumen
varianzas
iguales
IM
Motivación
Inspiracional
Se asumen
varianzas
iguales
No se asumen
varianzas
iguales
No se asumen
varianzas
iguales
Diferencia de
medias
Diferencia
de errror
estándar
95% de intervalo de confianza
de la diferencia
Inferior
Superior
1,637
304
.103
.12130
.07409
-.02449
,26709
1,493
134,634
.138
.12130
,08122
-.03933
,28193
,616
,175
304
,861
,01465
,08351
-,14969
,17898
5,342
,021
,819
304
,414
,05085
,0.6212
-,07138
,17308
,777
144,664
,439
,05085
,06548
-,07857
,18027
,636
304
,525
,04618
,07261
-,09671
,18907
,629
157,420
,530
,04618
,07337
-,09874
,19111
,924
304
,356
,07042
,07620
-,07953
,22038
,889
148,774
,375
,07042
,07918
-,08604
,22688
,167
146,043
,867
,01465
,08760
-,15848
,18777
No se asumen
varianzas
iguales
Se asumen
varianzas
iguales
Sig.
(bilateral)
,252
,603
,438
No se asumen
varianzas
iguales
IS
Estimulacion
individual
gl
,851
,357
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados y procesados en SPSS versión 22.
30
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
• Relación entre el Liderazgo Transformacional y los resultados obtenidos en las Pruebas Nacionales de Octavo y Cuarto de Media: mediciones externas
Al intentar probar la hipótesis central de esta investigación, que gira en torno a la existencia o no de relación
entre el liderazgo transformacional ejercido por los directores y los resultados obtenidos por los centros en las
Pruebas Nacionales, los resultados muestran, no solo que no existe dicha relación, sino que la misma es mayoritariamente negativa. Ver detalles en la tabla número 9, a continuación:
Tabla número 9
Relación entre las dimensiones del liderazgo transformacional y las variables de
desempeño medidas externamente
DIMENSIONES DE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y LOGRO ACADÉMICO (PN)
IA
IB
IM
IS
IC
LT
Centros Promedio PN
-674
-0.674
-674
-674
-674
-674
Centros Promedio PN Lengua Española
-0.934
-0.934
-0.934
-0.934
-0.934
-0.934
Centros Promedio PN Matemáticas
-0.751
-0.751
-0.751
-0.751
-0.751
-0.751
Centros Promedio PN Sociales
-0.522
-0.522
-0.522
-0.522
-0.522
-0.522
Centros Promedio PN Naturales
0.131
0.131
0.131
0.131
0.131
0.131
IA = Influencia Idealizada (atributo)
IB = Influencia Idealizada (comportamiento)
IM = Motivación Inspiracional
IS = Estimulación Intelectual
IC = Consiceración Individual
TL = Liderazgo Transformacional
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos recolectados y procesados en SPSS versión 22.
4.9 Discusión preliminar sobre los
resultados obtenidos
La hipótesis general de esta investigación radica en la
esperada relación existente entre el liderazgo transformacional ejercido por los directores de centros públicos
y privados del Distrito 04-02, San Cristóbal, República
Dominicana, y los resultados obtenidos por los centros
como índices de calificaciones de pruebas nacionales,
basadas en la evaluación del 30%, para el año 2014-2015.
Respectivo a la muestra analizada, esta hipótesis se
cumple con las medidas internas, pero se rechaza con
las externas. Esto significa que si se analiza la dimensión del liderazgo transformacional de los directores,
visto desde los mismos directores y desde la perspectiva de sus docentes, existe y se ejercen fuertes elementos de liderazgo transformacional. Cabe destacar
que, en este sentido, no existen diferencias significativas entre el liderazgo de los directores de los centros
públicos y privados. Este hallazgo resulta relevante.
REVIE AGOSTO 2016
Tradicionalmente, se ha considerado, en algunos casos de manera errada, que solo los centros privados
son capaces de generar calidad o liderazgo. Si esto ha
sido así, quizás debamos considerar que el interés y
entusiasmo que ha generado la Reforma Educativa
está sacando a la luz líderes transformacionales que
también juegan su rol en los centros públicos.
No obstante, al intentar establecer la relación existente entre el ejercicio de este liderazgo, tanto en centros
públicos como privados, con los resultados en las pruebas nacionales, los resultados hacen que se descarte
la hipótesis principal, dado que no se muestra indicio
estadístico de que el liderazgo de los directores influya
en los resultados de las referidas calificaciones, a pesar
de que temporalmente se ha hecho coincidir la gestión
del director con las últimas pruebas consideradas en
este estudio (2014-2015). Estos resultados contradicen
abiertamente la teoría ya explicada, que aboga por una
relación positiva entre el liderazgo transformacional de
los directores y los resultados de los centros.
31
En efecto, el análisis comparado de los resultados obtenidos con mediciones de desempeño percibido
(utilizando el mismo instrumento con que se midió el
liderazgo, aplicado a profesores del establecimiento)
versus los obtenidos con mediciones externas a partir
de los resultados de las Pruebas Nacionales, condujo a
resultados muy distintos. Para el caso del desempeño
percibido, la relación entre dimensiones de liderazgo y
variables de desempeño siguen, en general, la tendencia recogida en trabajos anteriores. Por otro lado, para
el caso de resultados de desempeño de establecimientos educativos obtenidos a través de una fuente externa (Pruebas Nacionales), la relación con las distintas dimensiones de liderazgo es dispar. Lo anterior nos indica
que, si bien la eficiencia y los logros académicos del establecimiento se relacionan con el liderazgo ejercido
por el director del establecimiento, ninguna dimensión
marca estadísticamente de manera significativa y de
una manera considerable esta relación.
Posibles explicaciones a estos resultados pueden
rozar aspectos relacionados con características
socio-contextuales, o bien respectivas a conteni-
32
dos específicos de las asignaturas examinadas, el
ejercicio de los docentes frente a sus alumnos y lo
requerido por el MINERD como requisito de aprobación de dichas pruebas. Consecuentemente, un
posible análisis posterior, como futura línea de investigación, resultaría del estudio sistemático, durante una secuencia de períodos académicos, de la
evolución del liderazgo de los directores y de los
resultados obtenidos en las pruebas. Otras posibles
acepciones pudieran implicar el análisis del proceso
y contenido de las pruebas nacionales, en tanto, si
las mismas, en su proceso y estructura evaluadora,
reflejan o no lo que se espera que genere el liderazgo del director en sus profesores, y estos a su vez en
los resultados obtenidos por los alumnos. Para finalizar, cabe señalar que este trabajo es un aporte a
la solución del problema, pero obviamente existen
muchos otros aspectos a investigar para mejorar
la gestión educativa en la República Dominicana,
pero que escapan los objetivos inicialmente fijados
para esta investigación.
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
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REVIE AGOSTO 2016
35
Programa de Autoevaluación y Mejora de la Calidad en
Centros Educativos
El programa tiene por finalidad contribuir con la
mejora de la gestión de la calidad en centros educativos del sector público, a través, del desarrollo de un
proceso de autoevaluación que surge de manera
voluntaria por parte de los Equipos de Gestión de los
Centros Educativos y como iniciativa del IDEICE para
aportar en las mejoras de los procesos que ocurren en
los centros. El proceso de autoevaluación, se realiza en
base a unos criterios establecidos que permitan a cada
centro educativo revisar y reflexionar respecto a la
situación que poseen en lo concerniente a la actividad
educativa de los procesos institucionales y pedagógicos que se llevan a cabo en la comunidad escolar.
Objetivos
1. Potenciar una cultura de la evaluación en los centros
educativos como vía para la mejora continua.
2. Identificar en los centros educativos los factores que
caracterizan las prácticas pedagógicas e institucionales.
3. Motivar que la propia comunidad educativa tome la
responsabilidad de revisar sus actuaciones identificando las necesidades de mejora y desarrollando la capacidad de generar cambios desde dentro a través de un
proceso de mejora continua.
Les invitamos a escuchar el programa Radial
Un programa dedicado a difundir los planes,
proyectos, programas, actividades desarrollados
por el instituto, reflexiones sobre propuestas de
mejoras basadas en los resultados de evaluaciones e investigaciones realizados por el IDEICE,
que ayudarán a iluminar la toma de decisiones
en procura de mejorar los procesos educativos,
pertinentes a la realidad nacional.
Sintonícenos todos los jueves de 10:00 a
11:00 a.m. en Radio Educativa Dominicana:
93.3 FM Santo Domingo, Sur y Este
106.5 FM para el Cibao.
www.redfm.gob.do/
Contacto: 809-563-5878
809-412-1749
1-809-200-5878
Daniel Morales Romero
[email protected]
Investigador Asociado, Barna Business School,
Santo Domingo, República Dominicana
38
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
Evaluación de Impacto de la Supervisión Escolar del
MINERD de la Gestión Administrativa Escolar en el logro de los aprendizajes: una aproximación con el uso
del Sistema de Acompañamiento y Supervisión (SAS) y
la Evaluación Diagnóstica de Educación Media (2013)
Resumen
ABSTRACT
n esta investigación se logró estimar un impacto moderado de la cantidad de supervisión administrativa
del SAS en los aprendizajes de los estudiantes que participaron en la Evaluación Diagnóstica de Segundo Año
de educación Media realizada por el MINERD en mayo
de 2013. Para estimar el impacto se utilizaron variables
instrumentales. Estas fueron el número de escuelas por
distrito, la cantidad de supervisores por distrito y la dificultad de acceso de la escuela. En la primera etapa, se
consiguió que estos tres factores determinan la cantidad de supervisión administrativa del SAS por escuela.
En la segunda etapa, y una vez tomado en cuenta las
características de los estudiantes y del director, el coeficiente estimado asociado a la cantidad de supervisión
del SAS es positiva y estadísticamente significativa al
10%, por lo que es plausible afirmar que el 90% de las
veces los estudiantes de escuelas que reciben dos desviaciones estándar más de cantidad de supervisión administrativa obtienen 4% más de respuestas correctas
en la evaluación diagnóstica de media. También se logró establecer diferencias entre regionales educativas,
tanto para la cantidad de supervisión como los resultados en los aprendizajes.
his research was able to estimate a moderate impact on the amount of administrative supervision
of the SAS in the learning of students who participated in the diagnostic evaluation by the MINERD in May
2013. To estimate the impact were used instrumental
variables. These were the number of schools per district, the number of supervisors by district and the difficulty of access to school. In the first stage, it was possible that these three factors determine the amount
of administrative supervision of SAS in every school.
In the second step, once taken into account the characteristics of students and the principal, the estimated
coefficient associated with the amount of supervision
of SAS is positive and statistically significant at 10%,
making it plausible to claim that 90% often students
in schools that receive more than two standard deviations amount of administrative supervision obtained
4% of correct answers in the diagnostic evaluation of
average. It was also possible to differentiate between
regional education, both for the amount of supervision and learning outcomes.
Palabras clave
Keywords
E
Supervisión Educativa, Aprendizajes, Variables
Instrumentales
REVIE AGOSTO 2016
T
Educational Supervision, Learning, Instrumental
Variables
39
INTRODUCIÓN
Dentro de la gestión de la Supervisión, Evaluación y
Control de la Calidad Educativa que realiza el MINERD,
el Sistema de Acompañamiento y Supervisión (SAS)
es un instrumento para el seguimiento, monitoreo y
acompañamiento de la escuela, que hace uso de instrumentos estandarizados de recolección de información administrativa y pedagógica para informar a las
autoridades sobre diversos asuntos de la escuela.
Sin embargo, no existen estudios que documenten
el impacto que tiene la supervisión (el SAS) sobre los
aprendizajes de los estudiantes. ¿Cuál es el impacto
de la supervisión en los aprendizajes? ¿Existen diferencias entre las escuelas que reciben más supervisión
de las que reciben menos supervisión? ¿Cómo es el
mecanismo de transmisión entre la supervisión y los
resultados educativos? ¿Qué determinantes exógenos –sujetos a consideración de política educativa–,
se pueden manipular para amplificar el efecto de la
supervisión en los resultados educativo?
La Evaluación Diagnóstica de Educación Media 2013
constituye un experimento natural que permite evaluar el impacto de la supervisión dado que las escuelas que participaron fueron seleccionadas al azar, lo
que posibilita la obtención de fuentes de variación
exógena que permitan estudiar la causalidad que
pueda existir entre niveles y grados de supervisión
en la gestión administrativa y/o acompañamiento del
SAS prediciendo resultados de aprendizaje.
Precisamente, el SAS aplica varios instrumentos administrativos a nivel escolar entre los que se encuentran el
Uso y Actualización del Sistema de Gestión de Centro,
Alimentación Escolar, Estructuras, servicios y espacios
de planta física; Gestión Administrativa, Supervisión al
registro de grado, y Vinculo Escuela-Comunidad.
Esta evaluación de impacto se concentra en la cantidad de supervisión haciendo uso del instrumento de
Gestión Administrativa que evalúa Aspectos Relacionados con la Planificación del Centro Educativo, Aspecto Organizacional, Proceso de Gestión del Centro,
Aspectos en los que se debe capacitar los docentes, y
Control de Proceso de Gestión.
40
El alcance de esta investigación es proponer una estrategia de identificación empírica plausible para
medir el efecto causal de la cantidad de supervisión
administrativa del SAS en los aprendizajes de los estudiantes. Precisamente el método de mínimos cuadrados en dos etapas (2SLS) con el uso de variables
instrumentales permite estudiar causalidad cuando
existen hechos exógenos al proceso de interés, que
en este caso es la supervisión.
Se argumenta que un hecho exógeno a la supervisión
directa de una escuela es el número de escuelas en un
distrito, el número de supervisores exclusivos del SAS
en un distrito, o la dificultad de acceso que tienen el
centro educativo al distrito escolar. Se argumenta que
estas variables tienen un impacto en los aprendizajes
de los estudiantes a través de la supervisión de la Gestión Administrativa.
No hay dudas de que la relación entre la cantidad de
supervisión y los resultados en los aprendizajes es endógena dada la potencial causalidad en reverso: las
escuelas con resultados en los aprendizajes más bajos
podrían ser las más supervisadas. En cambio, las variables instrumentales propuestas no deberían tener
en teoría una relación directa sobre los aprendizajes,
pero si sobre la cantidad de supervisión. A esto se le
denomina restricción de exclusión.
Se consiguió que la cantidad de supervisión administrativa del SAS tiene un efecto moderado en los
aprendizajes. Una vez tomado en cuenta las características de los estudiantes y del director, el coeficiente
estimado asociado a la cantidad de supervisión del
SAS es positiva y estadísticamente significativa al 10%.
Esta idea de investigación fue concebida desde el estudio de caso elaborado por Morales, Martí y Bernal
(2014), en el que hacen consideraciones de Políticas
Públicas con el SAS llevadas a cabo por el MINERD. Asimismo, sigue los requerimientos asociados a la Línea
4 del Plan Decenal, al Primer Eje Estratégico de la Ley
END 2012, el Punto 4 del Pacto Educativo, y la Cuarta
Dimensión del IDEC sobre Gestión y Participación en
el Eje de Transparencia.
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
Metodología
La hipótesis de esta investigación es que es posible identificar el efecto causal de la Supervisión Educativa del SAS
en los aprendizajes con el uso de variables instrumentales que contabilicen factores exógenos por medio del
cual el SAS contribuye con los resultados de la escuela.
Para comprobar esta hipótesis se documentan posibles
variables exógenas a la supervisión (como el número
de escuelas del distrito, el número de supervisores por
distrito y la distancia de la escuela a la oficina distrital),
de la literatura especializada y la integración de bases
de datos de la Evaluación Diagnóstica de Media y la
base de datos del instrumento de Gestión Administrativa del SAS, con uso de análisis econométrico.
Marco Analítico
Se utiliza la técnica de mínimos cuadrados en dos etapas (2SLS). Sea Zi un vector de variables instrumentales (número de escuelas del distrito, el número de
supervisores por distrito y la distancia de la escuela a
la oficina distrital); Sj la cantidad de supervisión aproximada por el instrumento de Gestión Administrativa
del SAS en la escuela j, y Xj,t-1 un vector de características de la escuela, se estima la siguiente regresión de
primera etapa Sj=Zi∙∅1+Xj,t-1∙γ1+μj (1) y se obtiene el va~
lor ajustado Sj . Con los valores ajustados obtenidos en
~
la forma reducida (1) se estima yi,j,t=βS_VI∙Sj +Xj,t-1 ∙γ1+εj,t
(2) en una segunda etapa el coeficiente por variables
instrumentales βS_VI , donde yi,j,t es el nivel de los aprendizajes obtenido por cada estudiante i, aproximado
por la proporción de respuestas correctas en la evaluación diagnóstica de media.
Se cuentan con dos pruebas que tratan de establecer
la fortaleza y validez de las estimaciones de variables
instrumentales. La primera es una prueba de hipótesis
de significación conjunta para establecer si los instrumentos están correlacionados con la variable endógena. Si ∅1 es estadísticamente significativo en (1), se
cumple con la primera condición de fortaleza.
La segunda condición requiere que el instrumento no
esté correlacionado con el término de error de (2). Esto
se conoce como la condición de exogeneidad, o restricREVIE AGOSTO 2016
ción de exclusión. Sin embargo, no se puede probar totalmente. Sólo se puede establecer. Ahora bien, cuando
se tienen dos o más instrumentos se puede examinar si
el conjunto de ellos no está correlacionado con el error
estructural. La hipótesis nula es que el conjunto de instrumentos son válidos, es decir, que los instrumentos
están correctamente excluidos de la ecuación estructural. Si no se logra rechazar la hipótesis nula de la prueba
de Hansen (prueba OIR de sobreidentificación) de que
los instrumentos usados son válidos, entonces hay indicios de validez de los instrumentos.
También existe otra prueba que da indicios sobre la
oportunidad de usar Variables Instrumentales (VI). Esta
es la prueba de Hausman. La hipótesis nula es que la
variable endógena puede ser usada como exógena. Si
se logra rechazar la hipótesis nula, es una evidencia a
favor del uso de VI. Sin embargo, la naturaleza endógena de una variable viene establecida por la teoría que
se intenta desarrollar en este trabajo.
Todas estas pruebas con muestras transversales de
escuelas deben orientar acerca del impacto que pudieran tener las diferencias de los niveles de supervisión escolar con el SAS cuando se controlan por otros
determinantes del desempeño de los aprendizajes de
los estudiantes.
Se espera que la supervisión del SAS tenga un impacto
positivo en los aprendizajes de los estudiantes. También se espera que los factores exógenos, como la distancia entra la oficina distrital y la escuela, el número
de supervisores y escuelas por distrito tengan una incidencia en los aprendizajes a través de la supervisión del
SAS (restricción de exclusión).
Datos y Resultados
Para el desarrollo de esta investigación se cuenta con
varias bases de datos. Estas bases son la Evaluación
Diagnóstica de Segundo Año de Educación Media del
MINERD y la de Gestión Administrativa del Sistema de
Acompañamiento y Supervisión (SAS). La primera es
el resultado de la aplicación de cuestionarios a una
muestra representativa de 186 escuelas a nivel nacional estratificadas por sector (público y privado) y por
zona (rural y urbana). Esta muestra contiene informa41
ción sobre 9,203 estudiantes. La segunda, contiene la
información sobre la evaluación y supervisión de 5,059
escuelas del 2010 al 2013.
Integración de las bases de datos
Se combinaron en una sola base de datos las variables que
se construyeron a partir de las variables originales. Este
proceso de integración se llevó a cabo en varias etapas.
En primer lugar, se tomó un listado de las escuelas que
participaron de la Evaluación Diagnóstica de media
(EDM). Esta base de datos posee el código de planta
física de las escuelas. Como se da el caso de que varias escuelas funcionan en las mismas instalaciones,
este código tiene la particularidad de que puede ser
compartido por varias escuelas. Así que a este listado
se le asignó el código de centro exclusivo, el sector y
la zona a la que pertenece cada escuela con la ayuda
de la base de datos del Sistema de Gestión de Centro
Educativos. A esta misma base de datos se le agregaron otras variables como la cantidad de escuelas básicas y públicas, y el número de supervisores del SAS
por Distrito Educativo.
En segundo lugar, se le agregaron las variables de la base
de datos de relación de supervisores del SAS a través del
indicador del distrito al que pertenece cada escuela. Luego se agregaron las variables de gestión administrativa
del SAS para cada año y de cada escuela, y las que habían
sido construidas a partir de esta, usando como nexo el
código de centro presente en ambas bases de datos.
En tercer lugar, todo este producto se integró con la
base de datos de la Evaluación Diagnóstica de Media
usando el código de planta física como conector. Se
obtuvo como resultado una base de datos con 9,100
observaciones de estudiantes con la información de
todas las variables antes mencionadas .
Por último, se filtró la base de datos sólo para escuelas del sector público, ya que las escuelas del sector
privado no son supervisadas por el SAS, con lo cual se
obtuvo una muestra final de 8,217 estudiantes.
Variables de Estudio
La variable principal de este estudio en la cantidad de
supervisión en Gestión Administrativa por escuela. A
continuación se describe esta variable, luego las variables instrumentales y de control estadístico y por
último la variable dependiente y otras características
de los estudiantes.
Cantidad de Supervisión por Escuela
En la base de datos de Gestión Administrativa del SAS
se tienen los porcentajes asignados por el supervisor
a cada una de las escuelas supervisadas en los años
escolares 2010-2011, 2011-2012 y 2012-2013.
Con esta información se crearon unos indicadores de
la cantidad de supervisión que ha tenido cada centro
educativo j, y se construyeron tres variables dummies
para cada año académico que toma el valor de 1 si la
escuela j obtuvo alguna valoración en instrumento de
Gestión Administrativa en el año correspondiente, y
toma el valor de 0 en caso de que no haya obtenido
ninguna valoración, lo que significa que no fue supervisada. En este sentido, algunas escuelas de las supervisadas en el año 2010-2011 pudieron ser o no supervisadas en el los años 2011-2012 y 2012-2013. Por
último, las escuelas que no fueron reportadas como
supervisadas en ningún año académico, es porque
nunca recibieron supervisión por parte de SAS en el
instrumento de Gestión Administrativa, por lo que se
le asigna el valor de cero.
A su vez, se creó otro indicador de la cantidad total
de supervisión que ha tenido cada escuela j para
todos los años que se tienen datos hasta mayo del
2013, que es la fecha de elaboración de la Evaluación Diagnóstica de Media. Este indicador es igual a
año3
y también se reporta estadística
año1 Supervisionj
∑
descriptiva del promedio de supervisión para los tres años.
1. Cabe destacar que en el proceso de integración y limpieza de datos se encontró un problema de duplicidad de datos. Esta duplicidad se debía a que
la escuela Manoguayabo con código de planta 01174845 tenía dos personas que figuraban dos directores, uno con el cargo de director propiamente
dicho y otro con cargo de coordinador. Por esta razón, cada estudiante de esa escuela aparecería dos veces, así que se tomó la decisión de eliminar las
observaciones relacionadas al coordinador y obtuvimos como producto resultante una muestra de 9,100 observaciones.
42
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
Tabla 1.
Cantidad de Supervisión por año
VARIABLE
PROMEDIO/ PROPORCIÓN
DESVIACIÓN ESTÁNDAR
MÍN
MAX
OBS
DATOS PERDIDOS
Año 2010-2011
0.32
0.47
0
1
181
0
Año 2011-2012
0.4
0.49
0
1
181
0
Año 2012-2013
0.29
0.46
0
1
181
0
Cantidad de supervisión
1
1.03
0
3
181
0
En el año académico 2010-2011 el 32% de las escuelas de la muestra de la Evaluación Diagnostica de Media
fue supervisado con el instrumento de Gestión Administrativa. En los años siguientes fueron supervisadas el
40 y 29% respectivamente. Esta variabilidad en la supervisión unida a las escuelas que no fueron supervisadas
constituye un elemento esencial para la evaluación de impacto. Con la ayuda de las variables instrumentales se
puede obtener una comparación válida con las escuelas que no fueron supervisadas.
Variables Instrumentales y de control estadístico
Las variables instrumentales pre-identificadas y consideradas por este estudio son el número de supervisores
por distrito, el número de escuelas públicas por distrito, y un indicador de dificultad de acceso. Se argumenta
que estás variables determinan la cantidad de supervisión de manera exógena. Si bien el SAS tiene el mandato
de supervisar las escuelas públicas, no todos los distritos son iguales. Unos son más grandes que otros, unas escuelas están más lejos que otra. Por otro lado, la decisión de asignación de recursos del SAS para la supervisión
de las escuelas depende de ordenanzas que no forman parte de las decisiones de los gestores del SAS, lo que
implica que la determinación de la cantidad de supervisión puede considerarse por medio de hechos exógenos
a la misa supervisión.
Tabla 2.
Estadística Descriptiva de Variables Instrumentales
VARIABLE
PROMEDIO/ PROPORCIÓN
DESVIACIÓN ESTÁNDAR
MÍN
MAX
OBS
DATOS PERDIDOS
Número de supervisores por distrito
1.26
0.63
1
4
123
0
Escuelas básicas
46.36
20.68
13
105
105
18
Escuelas públicas
56.02
23.89
15
119
105
18
Proporción de escuelas básicas públicas
0.82
0.077
0.49
0.94
105
18
Dificultad de acceso
1.36
0.74
1
4
115
39
La mayoría de los distritos educativos tiene un solo
supervisor exclusivo del SAS. El promedio de escuelas públicas por distrito educativo es de 40 con una
desviación estándar de 20, lo que implica una lata
variabilidad en el tamaño del distrito, y por lo tanto
de escuelas a supervisar. El indicador de dificultad de
acceso muestra que la mayoría de las escuelas tienen
facilidad relativa de acceso, lo que unido al tamaño
del distrito, puede constituir una fuente de variación
estadística en la cantidad de supervisión.
REVIE AGOSTO 2016
Características del Director
En Morales (2014), Morales, Bonilla y Curiel (2015) se documentan las características del director que están más relacionadas con los aprendizajes de los estudiantes. Esta información debe ser incorporada en los modelos econométricos,
ya que la cantidad de supervisión en Gestión Administrativa
podría estar relacionada con características del mismo director, por lo que su no inclusión podría introducir problemas de
sesgo de estimación por información omitida.
43
Tabla 3.
Estadística Descriptiva de las Características del Director
VARIABLE
PROMEDIO/ PROPORCIÓN
DESVIACIÓN ESTANDAR
MÍN
MAX
OBS
DATOS PERDIDOS
Experiencia del director
9.175
7.54
1
37
126
26
Experiencia del director en el centro educativo.
7.66
6.24
1
29
127
25
Maestría o doctorado
0.34
0.47
0
1
151
1
Tanto la experiencia del director como la experiencia en
el centro están medidas en años. El 34% de los directores tiene un grado académico de maestría o doctorado.
Control del error estadístico
Las estimaciones de mínimos cuadrados en dos etapas se van a correr con errores estándares robustos,
y agrupados con el uso de clúster por escuela y por
regional. Para el primer grupo el clúster de errores
estándares se realiza por el código de escuela. Para el
segundo se realiza por regional. Para esto, se construyen dieciocho variables dummies para cada regional
Variables de los estudiantes
La variable dependiente que aproxima niveles de
aprendizajes por estudiante es el promedio de proporción de respuestas correctas de todas las pruebas de la
Evaluación Diagnóstica de Media. Como otra variable
de control relacionada con la condición socioeconómica del estudiante, se tiene si en su casa hay internet.
Tabla 4.
Estadística Descriptiva de los Estudiantes
VARIABLE
PROMEDIO/ PROPORCIÓN
DESVIACIÓN ESTÁNDAR
MÍN
MAX
OBS
DATOS PERDIDOS
Promedio de % de respuestas correctas
0.35
0.08
0.03
0.7
8135
82
Internet
0.58
0.49
0
1
6230
1987
El promedio de la proporción de respuestas correctas
para las pruebas de Matemáticas, Lengua Española,
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales es del 35% con
una desviación estándar del 8%; y el 58% de los estudiantes de la muestra tienen internet en el hogar.
En la Tabla 5 se presentan las estimaciones de primera
etapa que describe en términos estadísticos los determinantes de la cantidad de supervisión administrativa
por escuela.
La regresión 1 trata de capturar la relación entre el tamaño del distrito y la cantidad de supervisión administrativa. El coeficiente estimado asociado al número
de escuelas públicas por distrito resultó negativo y
44
estadísticamente significativo al 1%. Para ver en perspectiva qué significa esto, se resalta que el promedio
de supervisión administrativa por escuela es de 0.43
instrumentos al año, lo que implica que las escuelas en
distritos más grandes (por ejemplo, a dos desviaciones
estándar del promedio de supervisión), reciben 0.2 menos supervisión administrativa al año (-0.004*2*23.89),
es decir, casi un 50% menos supervisión que las escuelas en distritos más pequeños.
En lo que se refiere al número de supervisores por
distrito, también se consigue que para el 90% de las
veces, un supervisor adicional está relacionado con un
aumento de la cantidad de supervisión por escuela.
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
Tabla 5.
Determinantes de la Cantidad de Supervisión
PRIMERA ETAPA (VARIABLE DEPENDIENTE: SUPERVISIÓN TOTAL PROMEDIO)
1
2
3
4
p-valor F
(0.000)
***
(0.000)
***
(0.000)
***
(0.000)
***
r-cuadrado
0.2363
0.1981
0.2997
0.3637
N. Observaciones
7965
7965
6452
6452
N. de Clúster (Distrito)
75
75
69
69
Escuelas públicas
-0.004
***
-0.004
***
(0.003)
(0.002)
VARIABLES
Número de supervisores por distrito
Dificultad de acceso
0.180
*
0.265
***
(0.082)
(0.001)
-0.156
***
-0.125
***
(0.000)
(0.003)
Regional 1
-0.193
*
-0.025
-0.238
**
-0.111
Regional 2
0.364
***
0.464
***
0.313
***
0.477
***
Regional 3
0.388
***
0.377
***
0.225
*
0.496
***
Regional 4
0.144
0.278
*
0.284
0.409
**
Regional 5
0.210
*
0.169
0.396
***
0.171
**
Regional 6
0.010
0.053
0.044
0.245
**
Regional 7
0.474
***
0.587
***
0.417
***
0.573
***
Regional 8
0.051
0.178
0.181
*
0.309
***
Regional 9
0.056
0.187
*
0.018
0.156
Regional 10
Omitida
Omitida
Omitida
Omitida
Regional 11
0.001
0.126
*
0.327
***
0.436
***
Regional 12
0.368
***
-0.124
0.277
***
-0.266
*
Regional 13
-0.058
0.174
**
0.037
0.100
Regional 14
0.080
-0.117
0.083
-0.103
Regional 15
0.015
0.091
0.057
0.214
*
Regional 16
0.190
0.300
**
0.260
**
0.393
***
Regional 17
-0.074
0.098
-0.072
0.029
Regional 18
0.192
*
0.439
***
0.269
***
0.300
***
P-valores entre paréntesis. Se presentan los coeficientes estimados asociados a cada variable. Se señalan con asteriscos aquellas coeficientes que sean estadísticamente significativos: *** (1%), **(5%), *(10%) respectivamente. Los errores estándares con los que se realizan las pruebas de significación individual de cada coeficiente se calculan por medio de
clúster a nivel distrital.
REVIE AGOSTO 2016
45
En la regresión 3 se puede apreciar la relación entre
la dificultad de acceso a la escuela y la cantidad de
supervisión. El coeficiente estimado asociado a la dificultad de acceso resultó negativo y estadísticamente
significativo al 1%, lo que indica que las escuelas de
más difícil acceso reciben menos supervisión.
En la regresión 4 se muestra en conjunta que tanto el
número de escuelas por distrito como la cantidad de supervisores y la dificultad de acceso son en conjuntas significativas y sus coeficientes estimado presentan el signo
apropiado. Se argumenta que estas tres variables son
determinantes exógenos de la cantidad de supervisión.
En adición, para todas las regresiones, pero en particular
para la regresión 4, se puede apreciar las diferencias en
la cantidad de supervisión administrativa por Regional.
Todos los coeficientes por Regional son relativos a la Regional 10, que es una de las que presenta un promedio
menor de supervisión administrativa en sus escuelas.
Por ejemplo, la Regional 2 aplica en promedio más de
0.477 instrumentos administrativos al año por escuela
que la Regional 10, mientras que la diferencia con la
regional 1 no es estadísticamente significativa.
En la Tabla 6 se presentan las estimaciones del impacto de la cantidad de supervisión administrativa en los
aprendizajes. Los coeficientes de segunda etapa asociados a la cantidad de supervisión administrativa del
SAS a las escuelas resultaron positivos estadísticamente significativos al 5% para las regresiones 1, 2, 3 y 4; y
para la regresión 5 el nivel de significación fue del 10%.
Por ejemplo, para la regresión 1 el coeficiente estimado asociado a la cantidad de supervisión del SAS, implica que los estudiantes de una escuela que reciben
mucha más supervisión administrativa del SAS (más
de dos desviaciones estándar), obtienen 4% más de
respuestas correctas en la evaluación diagnostica.
Tabla 6.
Impacto de la Supervisión Administrativa en los Aprendizajes
SEGUNDA ETAPA (VARIABLE DEPENDIENTE: PROMEDIO DE CALIFICACIONES)
1
2
3
4
5
F-valor
12.04
***
4.87
***
8.97
***
11.21
***
7.31
***
p-valor F
(0.000)
(0.000)
(0.000)
(0.000)
(0.000)
r-cuadrado
0.0162
0.0258
0.0315
0.0348
0.0532
N. Observaciones
6410
4860
6410
5979
4540
N. de Clúster
69
69
69
65
65
Supervisión total promedio
0.065
**
0.055
**
0.054
**
0.064
***
0.045
*
(0.014)
(0.047)
(0.048)
(0.005)
(0.065)
0.007
***
0.005
**
(0.006)
(0.047)
Maestría o doctorado
0.015
*
0.014
(0.094)
(0.108)
Efectividad Administrativa
-0.002
-0.002
(0.156)
(0.186)
VARIABLES
Internet
46
Regional 1
-0.018
-0.019
-0.018
*
-0.032
**
-0.031
***
Regional 2
-0.054
***
-0.043
**
-0.041
**
-0.067
-0.047
***
Regional 3
-0.029
-0.027
-0.022
-0.041
*
-0.032
Regional 4
-0.023
-0.020
-0.015
-0.035
-0.025
Regional 5
-0.037
*
-0.032
-0.030
*
-0.053
***
-0.043
**
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
VARIABLES
Regional 6
0.005
0.007
0.007
-0.005
-0.003
Regional 7
-0.035
**
-0.034
*
-0.032
**
-0.045
***
-0.041
***
Regional 8
-0.032
**
-0.033
**
-0.024
-0.043
***
-0.038
***
Regional 9
-0.012
-0.013
-0.003
-0.023
**
-0.017
Regional 10
Omitida
Omitida
Omitida
Omitida
Omitida
Regional 11
0.008
0.004
0.009
-0.003
-0.007
Regional 12
-0.022
-0.023
-0.011
-0.030
**
-0.022
Regional 13
-0.006
-0.008
0.003
-0.015
-0.009
Regional 14
-0.009
-0.007
-0.007
-0.020
-0.016
Regional 15
-0.018
-0.021
-0.014
-0.032
***
-0.032
***
Regional 16
-0.016
-0.021
-0.008
-0.025
**
-0.024
Regional 17
-0.028
-0.027
-0.024
-0.020
-0.012
Regional 18
-0.053
***
-0.055
***
-0.045
***
-0.061
***
-0.058
***
14
***
12.42
***
14.5
***
PRIMERA ETAPA
14.13
***
14.65
***
F-Test (Instrumentos excluidos)
(0.000)
(0.000)
(0.000)
(0.000)
(0.000)
R² (Instrumentos excluidos)
0.1908
0.2024
0.1661
0.2275
0.2191
P-Valor Hansen
(0.676)
(0.561)
(0.626)
(0.632)
(0.434)
P-valores entre paréntesis. Se presentan los coeficientes estimados asociados a cada variable. Se señalan con asteriscos aquellas coeficientes que sean estadísticamente significativos: ***
(1%), **(5%), *(10%) respectivamente. Los errores estándares con los que se realizan las pruebas de significación individual de cada coeficiente se calculan por medio de clúster a nivel
distrital. La segunda etapa usa las variables instrumentales número de escuelas públicas por distrito, número de supervisores por distrito y dificultad de acceso.
La regresión 2, 3 y 4 controla por características socioeconómica de los estudiantes (si tiene internet), características del director de la escuela (si tiene maestría),
y la autopercepción de qué tan efectivo es el mismo
director en realizar tareas administrativas en la escuela. El método de mínimos cuadrado en dos etapas logró estimar un impacto moderado de la cantidad de
supervisión administrativa del SAS en los aprendizajes
de los estudiantes. Los coeficientes estimados de las
variables instrumentadas utilizadas en la primera etapa pasan la prueba de fortaleza de los instrumentos
ya que el estadístico F es mayor que 10. Por otro lado,
dado que se cuenta con tres variables instrumentales
se realizó la prueba Hansen de sobre-identificación
con p-valores que permiten aceptar la hipótesis nula
de que los instrumentos fueron válidamente excluidos de la segunda etapa.
Por último, la regresión 5 controla con todas estas características a la vez. Una vez tomado en cuenta las características de los estudiantes y del director, el coefi-
REVIE AGOSTO 2016
ciente estimado asociado a la cantidad de supervisión
del SAS es positiva y estadísticamente significativa al
10%. También pueden observarse las diferencias en
los aprendizajes por Regional en relación a la Regional
10. Por ejemplo, una vez tomado en cuenta la cantidad de supervisión administrativa del SAS, los estudiantes de la Regional 2 obtienen en promedio 4.7%
menos de respuestas correctas que los de la Regional
10. Este hecho parece contradictorio. Las escuelas de
los estudiantes de la Regional 2 reciben 0.477 más
supervisión administrativas que las escuelas de la Regional 10. Sin embargo, los estudiantes de la Regional
10 parecen reflejar mayores niveles de aprendizajes.
Según el modelo, sin la supervisión administrativa del
SAS los estudiantes de la Regional 2 hubieran obtenido peores resultados. Esta aparente contradicción
podría estar explicada por el hecho de que la Regional
10 está en la capital y por lo tanto la condición socioeconómica de los estudiantes es mayor, hecho que explica la mayor cantidad de respuestas correctas.
47
Conclusiones
Bibliografía
En esta investigación se logró estimar el impacto de la cantidad de la cantidad de supervisión administrativa del SAS
en los aprendizajes de los estudiantes que participaron en
la Evaluación Diagnóstica de Segundo Año de educación
Media realizada por el MINERD en mayo de 2013.
»» Morales, Daniel, Carlos Martí y Santiago Bernal
(2014). Hay que aterrizar: Planificación, ejecución
y gestión del Sistema de Acompañamiento y
Supervisión (SAS). Revista de Gestión Educativa,
No. 1, 2014.
Para estimar el impacto se utilizaron variables instrumentales. Estas fueron el número de escuelas por
distrito, la cantidad de supervisores por distrito y la
dificultad de acceso de la escuela. Se consiguió que
estos tres factores determinan la cantidad de supervisión administrativo del SAS por escuela, y la prueba
de significación conjunta de primera etapa indican
que las variables instrumentales tienen fortaleza para
identificar el impacto de variables endógenas, como
es el caso de la cantidad de supervisión.
»» Morales, Daniel, Samuel Bonilla, y Claudia Curiel
(2014) “El papel de las características del Director
Escolar en la determinación de los aprendizajes
de los estudiantes: una aproximación con la
Evaluación Diagnóstica de Educación Media.”
Publicación EDUCA-PREAL, en prensa.
En las segundas etapas, los coeficientes estimados
asociados a la cantidad de supervisión resultaron positivos y estadísticamente significativos prediciendo
aprendizajes. Los estudiantes de escuelas que reciben
dos desviaciones estándar más de cantidad de supervisión administrativa obtienen 4% más de respuestas
correctas en la evaluación diagnóstica de media.
»» Morales, Daniel (2014). “Potencialidades de
Investigación con la Evaluación Diagnóstica del
Primer Ciclo de Educación Media.” Revista de
Investigación y Evaluación Educativa, Vol. 1, N.1.
»» Ley Nacional de Desarrollo (END) 2012.
»» Plan Decenal de Educación 2008-2018.
»» Pacto Educativo de la República Dominicana (2014)
También logró establecer diferencias entre regionales educativas, tanto para la cantidad de supervisión
como los resultados en los aprendizajes. Se debe tener en cuenta que la muestra de escuelas que participaron en la evaluación diagnóstica es representativa a
nivel nacional, por lo que se debe interpretar con precaución las diferencias entre regionales, al no poder
generalizarse dado de que no puede asegurarse de
que las escuelas de una regional representen el desempeño poblacional de la misma.
Sin embargo, a pesar de estas precauciones, esta investigación hace un avance en la comprensión de los
posibles impactos y mecanismos por medio del cual
la supervisión del SAS genera resultados en el sistema
educativo. Estudios futuros podrían usar microdatos
con los resultados de las pruebas nacionales de los
estudiantes de toda la población de escuelas, lo que
permitiría obtener estimaciones generalizables.
48
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
Luis Camilo Matos de León
[email protected]
Encargado de Divulgación Científica IDEICE
50
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
Perfeccionamiento del desempeño profesional
pedagógico en la formación de valores
morales universales en la escuela dominicana
Resumen
ABSTRACT
n esta investigación, como punto de partida, se hace
una breve reseña histórica de la formación permanente. Se definen los conceptos de: profesionalización,
profesionalización docente, profesionalidad, profesionalidad docente, desempeño profesional, al igual que,
desempeño profesional pedagógico y su perfeccionamiento en la formación de valores morales universales.
E
A
También, se define la Zona de Desarrollo Próximo de
Vygotsky. Luego, se hace una operativización en la
formación de los valores morales universales., Además, se plantea la necesidad de hablar de una Zona de
Desarrollo Próximo Colectiva, la cual concuerda con la
propuesta de crear zonas de construcción del conocimiento. De igual forma, se aborda la importancia
de los recursos culturales en la educación; la escuela
estructurada como comunidad de aprendizajes y los
principios del reflejo activo (concepción psicológica
del enfoque histórico-cultural).
In this study we also define Vygotsky´s Zone of Proximal Development (ZPD). Furthermore, we make an
operationalization of the formation of universal moral
values. In addition to this we pose the need to open
a dialog about a collective zone of proximal development, which coincides with the proposal of creating
zones for knowledge construction. In the same way, we
approach the importance of cultural resources in education; the school structure as a community of learning
and the principles of active reflex (psychological conception of the historical-cultural approach).
Palabras clave
Keywords
Formación profesional de maestro; Capacitación
docente; Educación--aspectos morales y éticos;
Valores (filosofía).
REVIE AGOSTO 2016
s a starting point in this study, we present a brief historical review of the permanent education. The study
defines the terms: professionalization, educator’s professionalization, professionalism, educator´s professionalism,
professional performance, as well as, pedagogical professional performance and it´s perfectioning in the formation
of universal moral values in the Dominican school.
Educator’s professional formation; Educational training; Education; Moral and ethical aspects; Values
(philosophy).
51
INTRODUCIÓN
Para precisar la formación continua en nuestro país se
parte de una breve reseña histórica. Se toman como
referentes, las últimas décadas del siglo XX y la primera del XXI, por ser éstas, donde se inicia el proceso de
institucionalización de la profesionalización y la formación permanente de la maestra y del maestro en el
sistema educativo dominicano.
Ahora bien, para una mejor comprensión y relación
de la formación continua resulta necesario definir los
conceptos de: profesionalización, profesionalización
docente, profesionalidad, profesionalidad docente y
desempeño profesional, para luego precisar el desempeño profesional pedagógico y su perfeccionamiento.
También, se puntualiza la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). La misma, nos permite comprender los
procesos formativos de las y los docentes desde las
potencialidades de su desempeño profesional. Por
consiguiente, a partir de dicha definición, Moll (1990)
plantea cuatro momentos básicos a saber de la ZDP
para su operativización en cuanto a la formación de
los valores morales universales,
Por otro lado, La Casa y Reina entre otros (1997), plantean la necesidad de comenzar a hablar de una Zona de
Desarrollo Próximo Colectiva. Es decir, comunidades de
aprendizajes. Estos, señalan varias ventajas respecto a
las interpretaciones de la concepción anterior que rayan en lo individualista y con sesgos adultos céntricos.
De igual forma, Newman, Griffin y Cole (1991) hablan de la necesidad de crear zonas de construcción
del conocimiento en las/os alumnas/os. Según estos
autores, es atinado recapitular, que toda situación de
enseñanza está basada en la creación de zonas de
construcción, las cuales deben interpretarse como
un espacio dinámico de negociación, significado y
comprensión entre las/os participantes. Por lo que se
puede afirmar, que estos planteamientos de Vygotsky
y sus seguidores ayudan a comprender los procesos
formativos de las/os maestras/os y al mismo tiempo
contribuyen al perfeccionamiento de su desempeño
profesional pedagógico en la formación de los valores
morales universales
Formación permanente y su perfeccionamiento en la formación de valores
morales universales.
En la investigación, se evidencia tanto la importancia
que tiene la concepción de formación permanente,
su relación con el desempeño profesional pedagógico, así como su perfeccionamiento para la formación
de los valores morales universales. Para evidenciar
dicha importancia se toma, como punto de partida,
las últimas décadas del siglo XX y la primera del XXI,
por ser éstas, donde se inicia el proceso de institucionalización de la profesionalización y la formación
permanente de la maestra/o en el sistema educativo dominicano. Básicamente este proceso tiene su
génesis en los postulados de Dave (1979), Escudero
(1981), Zeichner (1983), Sacristán (1988), Villar (1990),
García-Valcárcel (1992), Fernández (1996), Imbernón
(1997), Añorga (1999), Pozo- Monereo (2000), Rué
(2001), Ferrer (2002), Moreno (2003), Vela (2007), Parra
(2008), Santisteban (2011), Tejada (2011), Falus y Glodberg (2011). Dichos autores a través de sus aportes
contribuyeron al desarrollo de la formación docente
en nuestro país.
Durante la década de los ´70s, la necesidad de la formación permanente de las/os docentes se planteó como
una condición fundamental para evitar la obsolescencia del sistema educativo. En este intervalo bajo la resolución 890’70 se estableció el programa de capacitación
docente en servicios. “Este plan fue el resultado de un
convenio entre el gobierno dominicano representado
por la SEEBAC y la UNESCO y UNICEF respectivamente”
(Fiallo, 1999: 82). De igual manera, en dicho programa
se propusieron los siguientes objetivos:
a.Mejorar el sentido cualitativo y cuantitativo de la
educación escolar en la infancia dominicana.
b.Mejorar la calidad de la educación de los maestros del país.
c. Aumentar el número de maestros graduados que
laboran en las escuelas primarias
d.Mejorar los servicios de supervisión reconociendo el valor multiplicador de los supervisores en el
mejoramiento cualitativo de la educación, y
e. Ofrecer oportunidad de completar la educación primaria al mayor número de niños del país (1999: 82-83).
52
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
A esta necesidad se les suman otros aspectos de la
vida social que contribuyeron a implementar dicha
formación. Esos aspectos de influencia fueron los
cambios vertiginosos a nivel tecnológicos y económicos, que llevaron a la transformación del estilo de
vida familiar, así como también, aceleraron los medios
de producción y de comunicación y afloraron nuevas
necesidades en las/os alumnas/os. Por consiguiente,
estos cambios experimentados en la sociedad del
momento, ameritaban de manera permanente una
adecuación y mejoramiento de la formación docente,
cuyo propósito respondiera a las exigencias de los
nuevos tiempos (1999: 82).
Es así que iniciado el proceso, en su etapa inicial, la formación permanente de las/os maestras/os era realizada por un/a experto/a que suministraba información a
las/os profesoras/es, quienes se reunían por intereses
diversos. En esta etapa predominaba el “cursillo” de
capacitación temática (González, 2004: 49). De igual
modo, la transmisión de la formación permanente se
realizaba en concordancia con los modelos pedagógicos vigentes, intentando que el comportamiento del
profesorado se modificase con aspectos normativos
por repetición verbal. Por lo que se evidencia en esta
época la educación bancaria, las maestras/os “serán formados para que se formen en una pedagogía bancaria”
(Fiallo, 1999: 82).
Cabe destacar, que en la educación dominicana se
empezaron a modificar los aspectos estructurales de
la formación permanente, como los centros de maestras/os, la aplicación de técnicas grupales, y micro
enseñanza. Pero no existía un análisis global sobre la
formación permanente en el marco del sistema educativo (González, 2004: 53-54).
En la década de los ´80s, se inicia un cambio en los
planteamientos de la formación permanente, debido a que las actitudes y los conocimientos de las/os
maestras/os eran ineficaces y, por otra parte, a causa
de las nuevas aportaciones de las diversas disciplinas
del saber, sobre todo de la psicología educativa (Fiallo,
1999: 94-95). En esta década:
REVIE AGOSTO 2016
“La formación del maestro ha constituido un foco
de atención primordial dentro de las cuestiones didácticas. Inicialmente se intentó imprimir este cambio en programas de formación del profesorado
basados en la competencia docente. Consistían en
determinados tipos de estrategias tendentes a realizar el cambio con procedimientos sistemáticos que
permitiesen hacer frente a la complejidad educativa con garantía de éxito. Es decir, realizar algo más
que una pedagogía experimental con aplicación de
instrumentos cuantitativos” (Imbernón, 1997: 24).
En este período, se supera la radical división de la formación inicial y la permanente; se empiezan a tratar
unidas en diversos momentos Es decir, se analiza la
formación de la/o maestra/o desde un punto de vista
global (Imbernón, 2004b: 78).
Es evidente que la formación permanente de la/o maestra/o se desarrolla teniendo en cuenta los intereses y
necesidades de los distintos colectivos que intervienen
en cada zona concreta; Estos intereses y necesidades
vienen determinados por la especificidad del trabajo
docente, por la edad y experiencia de las/os maestras/
os y, además, por la lógica interacción que se establece entre ellas/os, la cual supone la modificación de los
esquemas conceptuales del proceso enseñanza-aprendizaje que posee cada profesor/a (Fiallo, 1999: 83-84).
Por consiguiente se rechaza la formación permanente
individual, en la que la/el docente recibe una formación
al margen de su contexto específico y se privilegia la
formación permanente en representación de la institución, en la que la/el maestra/o se suscribe, en un grupo
de pertenencia que actúa en una práctica educativa
determinada. En esta tendencia se señala el estudio
de la eficacia de la enseñanza como un modelo centrado en un conjunto organizado e institucionalizado
de asignación de recursos para el aprendizaje y otro
centrado en el análisis del funcionamiento interno de
la enseñanza como conjunto de actividades realizadas
en el marco de la enseñanza como institución, lo cual
significa una formación permanente diversificada, útil
para ser impartida a diversos colectivos y situaciones
(Imbernón, 2004b: 88-89).
53
De este modo, se pasa de un modelo “aplicacionista-transmisivo” a un modelo regulativo – reflexivo,
como expresa Imbernón (1997: 24):
Estructuralmente, significa que hay que pasar de un
modelo aplicacionista-transmisivo que ofrece al enseñante pautas y consignas normativizadas para mejorar su enseñanza (ya sea a través de pautas conductuales, de la modificación de actitudes o de teorías
implícitas…) a un modelo regulativo-reflexivo que, a
partir de las necesidades de los enseñantes y de sus
propios problemas profesionales, realice un proceso
de recepción – experimentación - interiorización de
nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje.
En la década de los ´90s, se comienza a desarrollar el
nuevo concepto de currículum, basado en la investigación-acción (Imbernón, 2004a: 28). Es una época
fértil para la formación permanente de las maestras/
os. Se comienza a crear los Centros de Maestras/os
y aparecen nuevas modalidades, como la formación
en centros o los seminarios permanentes y la figura
del/a asesor/a También es característico el modelo de
formación basado en el entrenamiento mediante los
planes de formación institucional (2004a: 23).
En este período se inicia una nueva manera de enfocar, analizar y practicar la formación permanente del
profesorado. Se produce una mezcla entre los modelos: de entrenamiento, de desarrollo, de mejora de la
enseñanza y de indagación, con una fuerte incorporación del concepto paraguas de profeso/ar investigador/a y la investigación-acción (2004a: 27).
Para la década del 2000, empieza a surgir una gran
crisis de la profesión de enseñar. Planteándose la necesidad de establecer nuevos modelos relacionales
y participativos en la práctica de la formación, no limitando la misma, únicamente al dominio de las disciplinas científicas o académicas (2004b: 80). En esta
etapa queda matizada la diferencia entre la formación
inicial y la formación permanente, así lo evidencia Parra (2002: 112), cuando expresa:
54
No se trata con la misma fuerza y nivel de profundidad
la etapa de la formación inicial, que es estratégica.
Durante este período de la formación, no se satisfacen
todas las necesidades de enseñanza-aprendizaje profesional. Sin embargo, marca pautas decisivas para
formar una actitud ante la profesión y desarrollar las
bases del futuro desempeño, que podrá perdurar en el
quehacer profesional del maestro permitiéndole una
identificación con ésta que favorezca un desempeño
competente para enfrentarla.
En lo que respecta a la Ley General de Educación de la
República Dominicana, en sus artículos 127 y 131, concernientes a la formación y capacitación, “establecen,
respectivamente, la valoración de la formación profesional y cultural como medio de promoción social, a
fin de que el docente se convenza de la eficacia permanente de su trabajo, y la gratuidad del sistema de
formación y capacitación permanente ofrecido desde
el Ministerio de Educación” (Ministerio de Educación,
2013: 12). Del mismo modo, la Ley en el artículo129 evidencia la creación del Instituto Nacional de Formación
y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM) como órgano descentralizado, al que se le atribuye la función de:
Coordinar la oferta de formación, capacitación, actualización y perfeccionamiento del personal de educación en el ámbito nacional.
Para el cumplimiento de sus finalidades y funciones
coordinará con todas las instituciones de educación
superior y otras de carácter científico o cultural, sean
estas nacionales o internacionales (2013: 12).
Es así, que se concretiza en el Consejo Nacional de
Educación la Ordenanza 5-2004, el Reglamento del
instituto (INAFOCAM) expresando entre sus fines:
Contribuir al desarrollo de carreras y programas integrales de valorización y profesionalización de docentes, técnicos y administradores de la educación, que
combinen una adecuada formación inicial y continua, sustentada en innovaciones pedagógicas y de
gestión, y vinculados a su actualización, superación
y desempeño profesional (art. 7d).
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
De igual manera, se manifiesta en dicha ordenanza, en
su artículo 10, que el instituto tiene como misión:
Garantizar la formación del personal docente que el
sistema educativo dominicano necesita, en cantidad
y calidad adecuadas, mediante la gerencia de un sistema que posibilite la educación que la sociedad demanda para desarrollarse de manera integral desde
una perspectiva ética, democrática, humanística, crítica y de equidad.
Así mismo, en el artículo 4c de esta ordenanza, se definió la formación permanente como:
El conjunto de iniciativas y ofertas diversas de formación, para los docentes en servicio, orientadas a
proporcionar destrezas y habilidades concretas con
el propósito de fortalecer y mejorar sus prácticas pedagógicas al desarrollar mayores competencias profesionales en los docentes, y se promueve en relación
con las demandas y necesidades específicas del sector educativo y del contexto nacional. Las ofertas de
capacitación contemplan, entre otras iniciativas: cursos, talleres, diplomados, pasantías, intercambio de
experiencias, apoyo a los procesos de capacitación
intra-centro, creación de equipos docentes y otros.
Es así como en el Seminario Internacional Sistema de
Formación Permanente, González (2004: 47) precisa que:
La formación permanente o mejoramiento del maestro
debe contribuir a formar un liderazgo en el centro educativo y en el aula, en el ámbito escolar y en la comunidad. Un liderazgo que contribuya a formar sujetos capaces de ejercer una ciudadanía crítica y corresponsable
socialmente, ayudaría también a recuperar la credibilidad de la escuela y de la función misma de los docentes
en el ámbito socioeducativo y su responsabilidad en la
formación de valores.
Otros acontecimientos significativos fueron el modelo de gestión de calidad para los centros educativos,
que el Ministerio de Educación promovió en el 2006.
Este modelo es “una guía que orienta los procesos
de gestión institucional y pedagógica para propiciar
la mejora continua de la calidad educativa e inducir
REVIE AGOSTO 2016
logros de aprendizaje en todas las niñas y niños” (Secretaria de Estado de Educación, 2006: 95). También,
para el 2009 en los 20 Institutos de Educación Superior (IES) se formaron las comisiones curriculares para
hacer recomendaciones en torno a la política educativa del país, En las mismas se incluyen la formación
permanente docente.
En consecuencia, en la primera década del siglo XXI, se
obtuvieron logros muy significativos en la formación
permanente de la/el docente. Sin embargo, pese a esos
logros, el Segundo Informe del Progreso Educativo de
República Dominicana, elaborado por PREAL y EDUCA,
manifestó preocupaciones en la carrera docente:
El aumento de los docentes titulados no se ha traducido en una mejora en los resultados educativos de
los alumnos. Se han dado avances en lo referente a la
creación de sistemas de evaluación de los maestros,
aunque aún no se utilizan para la aplicación de los incentivos ni para mejorar el proceso de enseñanza. La
participación de los docentes en la reforma educativa
ha sido limitada (PREAL, 2010: 7).
A partir de esta realidad, en el marco de la formación
permanente de la/el docente se definen diferentes
planes de acción y acompañamiento. Por ejemplo, la
Estrategia Nacional de Desarrollo hasta el 2030 (Ley
1-12), en su línea de acción 2.1.1.4 establece “fortalecer la formación, profesionalización y capacitación en
el servicio de los docentes y los formadores de docentes de la educación pública, con miras a dotarlos de las
destrezas y habilidades para impartir una formación
de calidad” (Ministerio de Educación, 2013: 13).
Por otro lado, al Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), se le otorgan
algunos compromisos con respecto a la formación
permanente del/la docente:
Más recientemente, la Iniciativa Dominicana para una
Educación de Calidad (IDEC), como parte de los compromisos asumidos en la mesa 2 (Desarrollo de la carrera docente), dentro de la prioridad 2.3, contempla
que INAFOCAM diseñe y valide un nuevo modelo de
formación continua ligado al desarrollo profesional
55
(acción 2.3.2). Este debe incluir un componente de
acompañamiento para los programas ofertados, conforme a un plan estratégico (2013: 14).
También, con miras de potencializar la formación permanente del docente, se presentan algunas estrategias a considerar:
Cursos presenciales, semi-presenciales o en línea,
individuales o con proyecto colectivo (diplomados,
talleres…). Pasantías nacionales e internacionales
con el fin de intercambiar experiencias significativas
en áreas y disciplinas que tengan que ver con el desarrollo del ser humano (individuales o con proyectos colectivos). Estrategias centradas en la escuela:
Apoya el progreso de todo el colectivo docente del
centro y sus necesidades formativas, a partir de sus
saberes y prácticas entorpecidas. Implica compromisos colectivos al interior de la escuela. Socialización
de experiencias pedagógicas exitosas en pasantías,
talleres, diplomados y cursos con soportes estandarizados para su replicación. Creación de comunidades
educativas para dar respuestas a la propia práctica
pedagógica y sus necesidades formativas. Redes de
docentes, a partir de protocolos para identificar los
maestros excelentes, y que éstos apoyen a otros con
su experiencia (2013: 22).
En la actualidad, el Instituto Nacional de Formación y
Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), oferta a las/
os maestras/os dominicanas/os diferentes medios de
actualización docente, como: talleres, conferencias,
diplomados, cursos, seminarios, pasantías, becas para
estudios de grados y especialidades en universidades
locales y extranjeras. En correspondencia a estos esfuerzos, dicho instituto, formula la visión de formación permanente para el 2016:
Centros educativos de los niveles básico y medio del
sistema educativo dominicano, participando con todo
su personal docente en procesos integrales y sistemáticos de formación continua, evaluables y certificables,
con apoyo de sus distritos y de instituciones formadoras identificadas en cinco ejes regionales (2013: 52).
56
Es evidente, que “hablar de formación continua del
maestro es referirse a un concepto polisémico, incremental y, sobre todo, necesario y útil. Tal es la importancia y estatus que ha alcanzado un tema clave en
la mejora y reforma de la educación” (Albornoz, 2006:
15). Por lo tanto, “la formación continua implica una
acción con y sobre el sujeto, con el propósito de lograr
transformaciones en su vida personal y profesional,
que influyan en la forma de saber hacer, saber obrar y
saber pensar” (Ministerio de Educación, 2013: 20).
En ese sentido, para que la mejora de la educación
sea eficaz, es fundamental que las/os docentes desaprendan muchas prácticas obsoletas y que a su vez se
incorporen de manera permanente y continua su capacitación. Es decir, en todo momento del desempeño de su práctica educativa. Esto es lo que, Parellada
(2002), Imbernón (2001) y Oliver (2010) confieren en la
contemporaneidad, el nuevo paradigma de la educación permanente de las/os docentes.
Por su parte, Parellada (2002: 70), propone desde una
perspectiva global la formación continua abarcando
tres ámbitos complementarios e indisociables: la formación personal, la formación pedagógica y la formación teórica. Eminentemente, el individuo es un ser
global e integral. En tal sentido, se requiere que los
recursos, técnicas, estrategias entre otros, se aborden
en esta misma perspectiva, no fragmentarias ni reduccionistas. Por otro lado, la enseñanza se ha convertido
en un trabajo profesional colaborativo. Al respecto
Imbernón (2001: 63) expresa:
“ El desarrollo de procesos autónomos en el trabajo docente se ha de entender como una autonomía compartida y no como una suma de individualidades. Se deben
compartir procesos. Se ha de asumir un nuevo concepto
profesional que incluya la indeterminación técnica. Se
ha de dar importancia al desarrollo actitudinal y emocional en el colectivo. Se debe fomentar la autoestima
colectiva delante de los problemas que aparecen en la
enseñanza. Hay que crear nuevas estructuras organizativas que posibiliten una mejor enseñanza”.
También, el mismo autor, destaca la formación continua desde una perspectiva comunitaria:
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
“La actual situación educativa, social y económica nos
demuestra que sin la ayuda de la comunidad es difícil
abordar aspectos educativos esenciales para los ciudadanos del futuro: democracia, interculturalidad, sostenibilidad, paridad... Desde este punto de vista, la comunidad, en un sentido que va más allá de la familia, ha de
entrar en las instituciones que intervienen en la escolarización democrática” (2001: 64).
En la misma línea (2007: 99) expresa que la profesionalidad docente debe estar interrelacionada con las
necesidades educativas y formativas de la sociedad.
Con relación a esta interrelación, él plantea que:
“Conviene reflexionar sobre la conveniencia de construir procesos de desarrollo profesional de forma
coordinada y/o paralela con los procesos de desarrollo personal de los otros agentes sociales que también
intervienen en la educación de los niños y jóvenes,
tanto en el marco familiar como en ámbitos educativos formales (comunidades de aprendizaje...) y en los
no formales (centros de tiempo libre, escultismo...)”
(Imbernón, 2007: 99)
El referido autor, integra en la formación continua de la/
el docente el contexto como un elemento significativo:
“Actualmente el contexto adquiere cada vez más importancia, la capacidad de adecuarse a él metodológicamente, la visión de la enseñanza no tanto técnica,
como la transmisión de un conocimiento acabado y
formal, sino más bien como un conocimiento en construcción y no inmutable, que analiza la educación
como un compromiso político preñado de valores
éticos y morales (y por tanto, con la dificultad de desarrollar una formación desde un proceso clínico) y el
desarrollo de la persona y la colaboración entre ellas
como un factor importante en el conocimiento profesional. Esto nos lleva a valorar la gran importancia que
tiene para la docencia el aprendizaje de la relación, la
convivencia, la cultura del contexto y el desarrollo de la
capacidad de interacción de cada persona con el resto
del grupo, con sus iguales y con la comunidad que enmarca la educación” (2010: 7).
REVIE AGOSTO 2016
De igual manera, para que la mejora de la práctica
educativa sea factible es vital precisar la simultaneidad de la formación inicial y permanente en el proceso de crecimiento y desarrollo profesional de la/el
docente. Pues, como resaltara Oliver (2010: 64-65):
“Actualmente, ya no hay una etapa determinada en
la cual el profesorado se forma y otra en la cual ejerce
la práctica educativa. Por lo tanto, la formación ha de
ser un elemento íntimamente ligado a la profesión si
es que el profesorado quiere ser el protagonista de su
desarrollo profesional. Este protagonismo, de hecho,
es imprescindible si lo que queremos es protagonizar
innovaciones y mejoras en la práctica educativa”.
Es decir, la/el docente como protagonista del proceso
educativo debe integrar y coordinar la formación inicial y la continua bajo un mismo proceso de perfeccionamiento profesional pedagógico.
En consonancia a la factibilidad de la mejora de la
práctica educativa, el Ministerio de Educación confiere a la formación permanente del docente una dualidad, es decir, entiende que:
“La formación continua implica, por tanto, dos visiones pendientes de encontrarse. La primera concibe
esta como un perfeccionamiento, derivado de una
serie de acciones tendentes a remediar aspectos deficitarios de la formación inicial, y la segunda supone
que la formación profesional es un proceso continuo
a lo largo de la vida de un docente, que aprende en
situación y en colaboración con otros. Esta dualidad
se desarrolla en una sociedad cada vez más compleja, que exige innovar hacia sistemas eficaces en la
preparación de generaciones que deben enfrentar la
incertidumbre y la complejidad” (2013:13).
Otro aspecto importante a considerar en la formación
permanente del docente, es que la experiencia por sí
sola no es suficiente ni es garantía de mejora continua
en el perfeccionamiento profesional docente. Más
bien, para su factibilidad se ha de someter al análisis, la reflexión, la crítica interna y externa, entre otros.
Dicho sometimiento permitirá una comprensión más
significativa de la práctica educativa a nivel individual
57
y colectivo, mejorando «el núcleo de la práctica educativa» (Elmore, 1996: 20). En cuya práctica además, se
replantean los programas que orientan la formación
docente. En este sentido, Oliver (2010: 64-65), señala:
Si el punto de partida es la práctica educativa, necesariamente nos tendremos que replantear la formulación de los contenidos formativos. Desde esta
perspectiva, los programas se han de orientar hacia
la formación de docentes capaces de dar respuestas
pertinentes a las situaciones ambiguas, inestables y
complejas que caracterizan la educación.
Con lo expresado anteriormente, coincide Imbernón
(1997: 13), cuando afirma que “la formación permanente del profesorado de cualquier nivel educativo
supondrá entonces la actualización científica, psicopedagógica y cultural, complementaria y, a la vez,
profundizadora de la formación inicial, con la finalidad
de perfeccionar su actividad profesional”, concepción
ésta, que se sustenta en esta investigación.
Ahora bien, para una mejor comprensión y relación
del análisis anterior, resulta necesario definir los
conceptos de: profesionalización, profesionalización
docente, profesionalidad, profesionalidad docente y
desempeño profesional, para luego precisar el desempeño profesional pedagógico y su perfeccionamiento.
En el 1995 el Proyecto Principal de Educación para
América Latina y el Caribe define la profesionalización
“como un proceso inevitable en el contexto latinoamericano a partir de transformar el rol de todos los
profesionales de la educación” (UNESCO, 1995: 7). De
igual modo, la define como:
“El desarrollo sistemático de la educación fundamentado en la acción y el conocimiento especializado,
de manera que las decisiones en cuanto a lo que se
aprende, a cómo se enseña y las formas organizativas que para ello ocurra, se toma de acuerdo con:
los avances de los conocimientos científico-técnicos,
los marcos de responsabilidades pre-establecidas,
los criterios éticos que rigen la profesión, los diversos
contextos y características culturales” (1995: 8).
58
En otro orden, Pérez (2000: 48) definió la profesionalización docente como:
“Un proceso pedagógico profesional permanente
que tiene su génesis en la formación inicial del individuo en una profesión, que lleva implícito un cambio
continuo obligatorio a todos los niveles, con un patrón esencialmente determinado por el dominio de la
base de conocimientos, propio de la disciplina específica de la profesión que ejerce, que tiene un factor
humano que debe reaccionar de forma correcta en su
enfrentamiento con la comunidad y avanzar para ser
capaz de hacer un ajuste conveniente con las innovaciones de variables intercambiables que infieren en
un entorno social dominante y dirigente del hombre”.
Así mismo, Moreno (2003: 9)., plantea “la necesidad
de los profesores de insertarse en un proceso continuo de profesionalización pedagógica” De igual forma, Valiente (1997: 25), expresa:
“La profesionalidad debe entenderse como el conjunto de competencias que con una organización y funcionamiento sistémico hacen posible la conjugación
armónica entre el “Saber”, “Saber hacer” y “Saber ser”
en el sujeto, manifestado en la ejecución de sus tareas
con gran atención, cuidado, exactitud, rapidez y un
alto grado de motivación, que se fundamenta en el
empleo de los principios, métodos, formas, tecnologías y medio que corresponden en cada caso, sobre la
base de una elevada preparación incluyendo la experiencia y que puede ser evaluada a través del desempeño profesional, y en sus resultados” .
Ahora bien, como resaltara Chacón (2002: 102), algunas/os expertas/os en la temática, como el nicaragüense Turnenrman y el cubano Núñez, coinciden
en señalar la existencia de dos tendencias predominantes. 1ª. La concepción tecnocrática que se orienta
hacia la formación de los profesionales, centrada en
las competencias para el éxito, sin tener en cuenta los
valores humanos, cimentada en una concepción economicista de la educación, pragmática y positivista.
2ª. La concepción humanista, ética y axiológica orientada hacia la formación de profesionales que tiene en
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
cuenta la formación de las competencias en el contexto de una cultura ambientalista, de desarrollo sostenible y en la que se aboga por la educación en valores.
• Ideológico, axiológico y humanista.
Por otro lado, sobre la profesionalidad docente, Gimeno (1988: 220), afirma que la misma “está integrada por
dos componentes básicos: la formación básica, que es
la que lo capacita para transmitir o aprender contenidos curriculares y la formación pedagógica que es la
que lo profesionaliza como docente, actuando ambos
aspectos como una unidad”. De igual forma, Fernández
(1996: 162), “le concede de manera implícita un valor
a la formación didáctica del maestro en su profesionalización al plantear que implica utilizar la ciencia pedagógica como recurso fundamental para interpretar,
comprender y dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje”. Sin restar importancia a la formación didáctica
en el proceso de profesionalización de la/el maestra/o
es fundamental valorar las experiencias docentes y dar
seguimiento a la capacitación profesional.
• El desempeño práctico de su función educadora,
la experiencia y los resultados acumulados.
Entonces, “la profesionalización del docente se concibe
dentro del concepto de aprendizaje permanente Es decir, los aprendizajes, los saberes y competencias docentes son el resultado, no solo de su formación profesional,
sino de aprendizajes realizados a lo largo y ancho de la
vida, dentro y fuera de la escuela y en el ejercicio mismo
de la docencia” (Ministerio de Educación, 2013: 13).
En cuanto a la profesionalidad pedagógica, Chacón
(2002: 103), construye una concepción pedagógica integradora, que incluye los componentes ético, axiológico
y humanista, para la comprensión de la profesionalidad
pedagógica, la cual se entiende como:
“La síntesis entre los valores y cualidades morales
que caracterizan la esencia humanista de la labor
del maestro o profesor y el dominio de los contenidos
de la enseñanza, de los métodos y de las habilidades
profesionales que garantizan el desempeño de sus
funciones, avalado por la experiencia práctica acumulada, los resultados y los logros obtenidos en su
vida profesional” .
En esta definición se distinguen tres componentes
esenciales unidos entre sí:
REVIE AGOSTO 2016
• Conocimientos pedagógicos y de las ciencias que
enseña, las habilidades profesionales y didácticas.
Esta definición supera las concepciones pragmáticas, positivistas, tecnocráticas y economicistas sobre
la profesionalidad, que absolutizan el dominio de los
conocimientos científicos y técnicos, las competencias
profesionales, la excelencia para el éxito competitivo,
excluyendo la esfera ideológica, de los valores y cualidades morales profesionales desde una dimensión y
cultura humanista (2002: 103).
Esta comprensión de la profesionalidad pedagógica,
implica que la/el maestra/o debe responder permanentemente a los retos y desafíos de la época para
desarrollar la educación de las nuevas generaciones.
También, orienta su desempeño profesional y modos
de actuación hacia el logro de los propósitos y metas
de su encargo social teniendo en cuenta los valores
humanos. Esto hace que en la formación de dichas/os
maestras/os se requiera de una rigurosa atención en el
tratamiento del componente humanista, concepto que
expresa la esencia de su labor, que es la de educar a los
seres humanos. En este concepto se parte de un fundamento filosófico del humanismo en el que el hombre
es el valor supremo de la sociedad, como sujeto activo,
crítico y transformador, consciente de su realidad y de
sí mismo en condiciones de dignidad, justicia, cultura,
creatividad e independencia (2002: 104).
Este componente humanista en la formación de maestras/os significa: conocimientos, habilidades profesionales, valores ideológicos inherentes a la profesión,
métodos y procedimientos de trabajo, que le permitan
desarrollar al estudiante modos de relacionarse y de
actuación con un sentido humanista, (estima y consideración del ser humano, amor al ser humano, amor a
la profesión), que oriente su actividad transformadora y
educativa (2002: 103-104).
Por otro lado, respecto al desempeño profesional,
Añorga (2001: 18-19), precisa que el mismo hace referencia a la capacidad de un individuo para efectuar
59
acciones, deberes y obligaciones propias de su cargo o
funciones profesionales que exige un puesto de trabajo. Esta se expresa en el comportamiento o la conducta real del trabajador en relación con las otras tareas a
cumplir durante el ejercicio de su profesión. Este término designa lo que el profesional en realidad hace y no
sólo lo que sabe hacer.
Así mismo, Varona siendo visionario de los nuevos retos
del profesorado, decía que para mejorar el desempeño
profesional pedagógico, se requiere de maestras/os que
enseñen como se aprende, como se investiga y que motiven a las/os alumnas/os a aprender, sin formulas ni recetas, fundamentados en la vida (Portuondo, 2001: 11).
De igual forma, se necesita una convergente relación
entre profesionalidad pedagógica y el desempeño de
la/el maestra/o que al respecto Chacón (2002: 104)
precisa, la profesionalidad pedagógica, es un concepto más abarcador e integrador de las esferas o planos
del trabajo pedagógico en el qué hacer de la/el maestra/o En esta definición se personalizan las condiciones
más generales e indispensables que requiere el profesional para cumplir su encargo social, educar a las
nuevas generaciones. En la base de este concepto se
encuentra el modo de actuación y el desempeño de la
profesión, lo que concreta el componente práctico de
dirección instrumental y procesal, de la labor educativa de la/el maestra/o. El modo de actuación se refiere
más al aspecto actitudinal, la predisposición (positiva
o negativa) hacia el trabajo pedagógico que tenga la/
el maestra/o. El mismo se encuentra en el centro del
desempeño profesional. Este último se refiere más a
los resultados del trabajo pedagógico según el modo
de actuación, el desempeño hacia el cumplimiento de
sus funciones en el ejercicio de la profesión, que engloba el modo de actuar y, cómo procede para lograr los
objetivos de sus funciones.
El desempeño profesional pedagógico en la realización
del encargo social, los objetivos y funciones de la profesión, marcan la diferencia respecto al modo de actuación, según la naturaleza de la actividad o trabajo que
se trate. La necesidad de perfeccionar el desempeño
profesional pedagógico en todos los niveles educativos, se justifica sobre todo por la evolución y el progreso de las ciencias, los cambios sociales y culturales,
60
la actualización continua de los contenidos de la enseñanza y el desarrollo profesional, personal y social del/
la docente (2002: 104).
También, Imbernón (1997: 17), entiende que “el perfeccionamiento del profesorado es un proceso educativo
dirigido a la revisión y la renovación de conocimientos,
actitudes y habilidades previamente adquiridas, que
está determinado por la necesidad de actualizar los
conocimientos como consecuencia de los cambios y
avances de la tecnología y las ciencias”.
Por otro lado, son varios los términos que se vienen utilizando en cuanto al perfeccionamiento del desempeño
profesional pedagógico. Los más comunes son: educación permanente, formación permanente, formación
continua, formación continua profesional, formación
en ejercicio, formación técnico profesional, perfeccionamiento del profesorado, reciclaje y reconversión.
De este modo, en esta investigación se comprende el
concepto de desempeño profesional pedagógico, asociado al perfeccionamiento, actualización profesional y
humana, que permite adecuarse a los cambios científicos y sociales de su entorno.
En la educación dominicana, el perfeccionamiento
del desempeño profesional de las/os maestras/os en
la formación de los valores morales universales está
marcado por la realización de la actividad pedagógica
con todos los requerimientos y fundamentos teóricos,
metodológicos y prácticos que encierran los saberes
de las Ciencias de la Educación y la experiencia acumulada por la/el maestra/o, en su profesionalización permanente (inicial y postgraduada), que se concretan en
el modo de actuación con un conocimiento de causa
y orientado hacia el fin de la educación integral de las
nuevas generaciones (Secretaria de Estado de Educación, 2004: 47).
En correspondencia con el propósito de esta investigación está la comprensión de que el perfeccionamiento del desempeño profesional pedagógico la/
el maestra/o para la formación de los valores morales
universales debe responder a las exigencias de la época
y de la realidad de su contexto social y escolar, la cual
se concreta en el trabajo educativo. Atiende a demás,
de forma holística e integral la personalidad de las/os
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
estudiantes. En esto el elemento integrador del proceso formativo son los valores, los cuales se reafirman
en la formulación que hace la UNESCO con relación a
la Educación del Siglo XXI, sustentada en la integración
de los saberes humanos: saber, saber ser, saber convivir
y saber hacer (1995: 10).
La Zona de Desarrollo Próximo de
Vygotsky y su operativización en
la formación de valores morales
universales.
Saber de la existencia de una Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), permite comprender los procesos formativos de las/os docentes desde las potencialidades de
su desempeño profesional. Así lo revela el esquema
teórico-conceptual vygotskiano, en el cual se plantean nuevas problemáticas y dimensiones, pocas veces consideradas.
En segundo lugar, no obstante la afirmación anterior, se
debe reconocer en dicha definición que la ZDP, no pertenece en sentido estricto al sujeto-aprendiz como una
característica exclusivamente suya o personal, sino que
es una realidad creada en construcción conjunta con la/
el otra/o u otras/os (especialmente en lo que se refiere
al nivel de desarrollo potencial) dentro de dos planos:
comunicativo y social (Mercer, 1996: 16-17).
Por consiguiente, a partir de dicha definición, por un
lado, podría deducirse que la ZDP para su operativización en cuanto a la formación de los valores morales
universales, plantea cuatro momentos básicos a saber:
1.Establece una actividad con un nivel de dificultad
intermedia para el sujeto, mediante la cual manifiesta el nivel actual (ejecución personológica),
pero sobre todo el nivel de desarrollo más próximo o potencial (ejecución asistida por una o más
personas competentes en dicha actividad).
Cuando se habla de la Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP): “no es otra cosa que la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1979: 133).
2.Se establece una comparación entre los niveles
de desarrollo actual y potencial, y se identifica en
qué consisten las diferencias.
Es posible considerar el concepto en un doble sentido. Primero, porque aglutina tesis centrales de la teoría socio-cultural que Vygotsky asumió en varios de
sus escritos anteriores y segundo, porque resume su
planteamiento relativo a las relaciones entre cultura,
educación y desarrollo psicológico. En estas líneas escritas por el propio Vygotsky, resaltan a la vista algunas implicaciones importantes que también hay que
poner de relieve en el perfeccionamiento del desempeño profesional pedagógico.
4.Se valora la acción personológica independiente,
tiempo después del momento de proporcionar
las ayudas, para identificar el grado de autorregulación conseguido gracias a la internalización de
las mismas (Moll, 1990: No. 50-51, 15).
En primer lugar, se plantea implícitamente que la
mente de la persona no es de ningún modo fija o estática, sino, en cierto modo, elástica en tanto que el
desarrollo cognitivo puede verse impulsado hacia
distintas direcciones, dependiendo del contexto y las
prácticas socioculturales en que éste se encuentre, en
interacción con otros más aculturados (Smagorinky,
1995: 191-192).
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3.Se ofrecen diversas ayudas o apoyos para asistir la
ejecución del sujeto (heterorregulación o exorregulación). Esto es, ejercer una mediación social y semiótica, especialmente dirigida a mejorar su ejecución
hacia el nivel identificado de desarrollo potencial.
Por otro lado, se plantea la necesidad de comenzar a
hablar de una Zona de Desarrollo Próximo Colectiva.
Estos, señalan varias ventajas respecto a las interpretaciones de la concepción anterior que rayan en lo
individualista y con sesgos adultos céntricos. Esta
concepción se estima válida en el proceso de formación de los valores morales universales. En la misma se
enfatiza la noción de construcción conjunta, desarrollada no sólo por las actuaciones, discursos y arreglos
didácticos dirigidos por el/la profesor/a, sino también
como consecuencia de las aportaciones hechas a partir de los conocimientos previos de las/os alumnas/os
61
y de las construcciones emergentes, resultado de la
interacción y de los diálogos suscitados entre todas/
os las/os participantes en el aula de clases. Como se
puede apreciar, cambia la unidad de análisis del individuo o de la díada hacia el sistema sociocultural participante: el colectivo, que participa y colabora de una
u otra forma usando los instrumentos que tiene a su
disposición, dentro de los cuales sobresale el lenguaje
(La Casa y Reina, 1997: No. 6-7, 9-10).
Esta idea concuerda con la propuesta de crear zonas de
construcción del conocimiento en las/os alumnas/os,
como lo proponen Newman, Griffin y Cole (1991: 76).
Es atinado recapitular según estos autores, que toda
situación de enseñanza está basada en la creación de
zonas de construcción, las cuales deben interpretarse
como un espacio dinámico de negociación, significado y comprensión entre las/os participantes. En la
que al mismo tiempo, existe cierta indeterminación
y no un arreglo preestablecido de ayuda y apoyo por
parte de el/la profesor/a aceptándose así que puede
ocurrir una influencia mutua entre las/os profesoras/
es y las/os alumnas/os durante el mismo proceso. En
este sentido, podría decirse que el/la profesor/a al inicio del episodio educativo emplea para originarlo, una
especie de guión o marco abierto y flexible para negociar y crear situaciones básicas de intersubjetividad. Es
decir, para constituir un terreno común con el fin de
lograr comprensión y entendimiento, para luego, sobre la marcha y a veces por rumbos no esperados, dadas las influencias personales tanto de el/la profesor/a
como de las/os alumnas/os y del contexto intersubjetivo que construyen, así como limitarse a orientar y
guiar la situación posterior de enseñanza (Hernández,
1999: vol. 21 No. 85-86, 46-47).
Como señala La Casa y Reina (1997: No. 6-7, 11-12), lo
verdaderamente nuevo, lo que se va a aprender, llega a ser lo construido conjuntamente por los dilemas
que se van presentando o por la necesidad del cambio
sentido, y de este modo, deja de ser potestad exclusiva
de lo que el/la profesor/a lleva planificado a la clase y
que luego intenta apoyar. En torno a esta idea, Galbraith, van Tasell y Wells (1997: 55) han llegado a afirmar
que en esta zona de construcción colectiva se relativiza el papel de el/la profesor/a en cuanto a transmisor,
en tanto abre la posibilidad para aprender en colectivo
62
(profesor/a-alumno/a-compañero/a), donde todas/os
las/os participantes colaboran, y se puede aprender incluso de otros sobre la temática en cuestión.
En tal sentido, la palabra esencial de una propuesta
educativa de este tipo deja de ser la de transmisión,
para dar paso a otra como la de negociación, compartición y la colaboración. Es decir, para dar espacio a
una propuesta de enseñanza recíproca, diseñada con
el fin de proponer a las/os alumnas/os en situación de
grupos pequeños, un contexto apropiado para aprender habilidades cognitivas o contenidos curriculares
(Jiménez y Ortiz, 2000: No 3, 37). Donde la enseñanza
recíproca está basada en actividades dialógicas en la
que se promueve un aprendizaje compartido entre
el/la profesor/a guía y las/os alumnas/os, a partir de
situaciones de participación guiada y cooperativa.
En cuanto al/la profesor/a o las/os iguales que saben
más cuando se trata del aprendizaje en contextos
colaborativos, se considera que pueden aprender de
quienes saben menos, o que pueden aprender ya sea
al proporcionar la ayuda dispensada o gracias a las
aportaciones construidas conjuntamente en el proceso interactivo-comunicativo (Rogers, 1970: 118).
También cambia la idea de que la zona de desarrollo
sólo concierne a los individuos hacia otra en la que se
acepta que depende en gran medida de los artefactos
culturales que se encuentran a su alcance y que les
afectan (Vygotsky 1985: 89). En el aula, se hace referencia a los instrumentos socioculturales tales como
el lenguaje, la escritura, los textos, los videos, las estrategias cognitivas, las computadoras, las historietas,
los microscopios, el discurso científico, etc. El propio
Moll (1997: 39) ha comentado, en esta dirección, que
quizás la aportación vygotskiana más importante a la
educación está en la orientación de reconocer el inapreciable valor de los recursos culturales, que facilitan
las distintas prácticas sociales, en la formación y desarrollo del pensamiento (las funciones psicológicas
superiores) dentro y fuera de la situación escolar.
En este tenor, autores como Newman, Griffin y Cole
(1991: 76) y Moll, (1997: 39), están de acuerdo en señalar que la cognición en los escenarios y sistemas
culturales, tales como la escuela y en particular el
aula, no se encuentra restringida a los “límites de la
cabeza” de los sujetos (profesoras/es y alumnas/os),
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
sino que en realidad se encuentra distribuida física y
socioculturalmente con los artefactos que se utilizan
y con las/os otras/os con quienes se comparten. También, Pea (1995: 100-102) señala cómo se debe entender la expresión inteligencia o cognición distribuida.
Pues, según la autora, cuando se habla de este tipo de
inteligencia se hace referencia a los recursos que son
utilizados en el mundo, o que están presentes conjuntamente en el uso, para conformar y dirigir la posible
actividad que subyace del deseo. Esta perspectiva, se
podría definir como del “pensador con el entorno”, la
cual tiene dos principios:
1.El entorno —recursos o artefactos físicos, simbólicos, tecnológicos, etc. — no sólo es una fuente
de suministro de la información y ayuda, sino
también un medio para realizar y transformar las
actividades cognitivas.
2.El producto del aprendizaje, como consecuencia del
vínculo persona-entorno, se distribuye socialmente
con los otros y en el entorno en forma de artefactos simbólicos y físicos. En estas ideas, la construcción compartida del conocimiento y la cognición
distribuida, deriva en gran medida de la emergente
concepción de la ZDP colectiva, aunque también de
otros conceptos vygotskianos y de otras posturas
teóricas, que conducen a la propuesta de las aulas
como comunidades de aprendizajes, postuladas en
los últimos diez años, por varios autores, entre ellos
Rogoff (1994: vol. 1 No. 4, 209).
Por lo que se entiende, que las escuelas, estructuradas
como una comunidad de aprendizajes de alumnas/
os contrastan con la organización tradicional adultocéntrica. Las mismas, estructuran las actividades en
las que las/os alumnas/os se involucran en la forma en
que a ellas/os les interesa y les permite participar con
la comprensión del propósito de la actividad. En una
comunidad de aprendizajes las/os alumnas/os, no
realizan partes de una actividad sin conectarlas con
la actividad completa y su propósito. El discurso de
formación es conversacional, más allá del formato de
cuestiones-respuestas dirigido por el/la profesor/a. El
rol de la/el maestra/o es de apoyo y de proveer meta,
más que de controlar todas las interacciones en el
aula. Las/os alumnas/os toman un papel activo al manejar sus enseñanzas. Las/os profesoras/res apoyan y
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contribuyen en la dirección de las actividades; puede
expresarse que existe una incesante colaboración en
el diseño de actividades. Asimismo, estas actividades
que se efectúan en una colectividad de alumnas/os
son aquellas cuyos propósitos se hallan relacionados
con las prácticas vigentes e históricas de la comunidad a la que pertenecen, tanto el/la profesor/a como
las/os alumnas/os que participan activamente en
todo momento y tienen responsabilidades relativas (a
veces más, a veces menos) para formarse y para tomar
decisiones (Hernández, 1999: vol. 21 No. 85-86, 48-49).
Es por eso que, La Casa y Reina (1997: No. 6-7, 1314), abogan por el desarrollo de las comunidades de
aprendizaje; sostienen que dicha propuesta engendra múltiples ZDP sobre la base de las interacciones
y diálogos compartidos. Las mismas han resumido en
los puntos siguientes las características esenciales de
las comunidades de aprendizaje:
a.Existe una atmósfera de responsabilidad individual junto al sentimiento de que algo está siendo
compartido.
b.Las/os participantes-alumnas/os aprendiendo a participar en un sistema social, lo cual significa que pueden escuchar a las/os otras/os y ser escuchadas/os.
c. Se constituye una comunidad de discurso en la que
existen discusiones constructivas; las preguntas y
las críticas son lo habitual, más que la excepción.
d.Las/os estudiantes son responsables de su propio
aprendizaje y el papel del maestra/o es introducir
nuevas cuestiones o reconceptualizar el tema.
El propio Bruner (1997: 69-70), identifica cuatro ideas
cruciales en la que se fomentan la llamada Promoción
de Comunidades de Aprendizajes:
La primera, es la idea de agencia: que implica tomar más control sobre la propia actividad mental.
La segunda es la reflexión: no “aprender en crudo”
sin más, sino hacer que lo que se aprende tenga
sentido, entenderlo. La tercera es la colaboración:
que requiere compartir los recursos de una mezcla de seres humanos implicados en la enseñanza
y el aprendizaje —la mente está dentro de la cabeza, pero también está con otros—. Y la cuarta es
la cultura, la forma de vida y pensamientos que se
63
construye, se negocia e institucionaliza y, finalmente (después de que todo se ha hecho), se termina
llamando “realidad”.
Además de lo anterior, se deben dejar por sentado,
algunas reflexiones con relación a los principios de la
concepción de la ZDP de Vygotsky. Estos principios
fundamentales en que descansa la concepción psicológica del enfoque histórico-cultural son el principio
del reflejo activo, el cual plantea que el hombre en el
proceso de su desarrollo llega a autodeterminarse, en
la medida que asume una posición activa en el propio proceso de su formación, manteniendo una relativa autonomía con respecto al mundo que lo rodea,
fuente de su desarrollo. La tendencia general del desarrollo consiste en que la/el alumna/o se transforma
paulatinamente de un ser sometido a las influencias
externas, en un sujeto capaz de actuar de forma independiente sobre la base de objetivos conscientemente planteados. El principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, que enfatiza que sólo la unidad de
estas dos funciones permite esclarecer la verdadera
esencia del desarrollo de los procesos psicológicos
superiores y de la personalidad como un sistema.
Plantea además, que el cambio del afecto y el intelecto está en dependencia directa al cambio de sus
relaciones funcionales y del lugar que estas funciones ocupan en la conciencia en las diferentes etapas
de su desarrollo. Este principio teórico permite comprender el carácter de la autodeterminación como
una función de nivel superior de la personalidad, de
concebir al hombre como sujeto activo que llega a autodeterminarse, manteniendo una relativa autonomía
con respecto al sistema de influencias externas a las
que está sometido. El principio de la relación entre
enseñanza y desarrollo, que se encuentra estrechamente vinculado a los dos primeros; se revela como
uno de los principios básicos en que se fundamenta
todo trabajo que reivindique al hombre como persona, sus necesidades, valores, aspiraciones, su potencial infinito de desarrollo (Hernández, 1999: vol. 21 No.
85-86, pags.50-52).
Por lo que, para poder entender cómo ocurre el desarrollo de los valores en determinadas etapas del
desarrollo, sus regularidades y cómo organizar el
proceso de educación, se toman estos principios
64
del desarrollo y el concepto de Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP), que es expresión precisamente de la
relación entre enseñanza y desarrollo. Esto así, porque ayuda a comprender que el proceso de formación moral de un individuo tiene un carácter histórico, que parte desde las etapas iniciales de la vida y
que en cada nuevo período y momentos de aprendizaje los individuos arriban con una historia personal
que va a condicionar, de alguna manera, la acción del
sistema de influencias que va a actuar sobre él, pero
no para adaptarse o detenerse en el nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto hasta ese momento, sino
para tener en cuenta los logros y conducir al individuo hacia niveles superiores de desarrollo (1999: Vol.
21 No. 85-86, 53-54).
Por consiguiente, estas ideas dan la posibilidad de
fundamentar que la educación moral no puede consistir en un sistema de recetas que se ponga a funcionar, sino que debe partir de las necesidades, intereses
y posibilidades de los sujetos en formación y al mismo
tiempo, abre el camino para el trabajo de educación
en valores, en cualquier etapa del desarrollo de la
personalidad en que el individuo se encuentre. Es así,
como el concepto que entraña la teoría vygotskiana
concibe al hombre de forma distinta a como lo concibe la enseñanza individual, y más aún, la educación
individualista. Lo personológico parte de la consideración del individuo como ser único y se realiza en una
educación integral, a la vez individual y social, adaptada a las características diferenciales de cada uno. Lo
personológico es, pues, un presupuesto básico y un
principio fundamental de una educación completa,
con dos dimensiones: una eminentemente psicológica, que implica el estudio de las diferencias individuales en relación con el colectivo; otra pedagógica,
que centra el problema del desarrollo personológico
mediante lo colectivo (1999: Vol. 21 No. 85-86, 55-56).
Este enfoque ubica la ZDP del individuo en una zona
de desarrollo colectivo a partir de las diferencias individuales, que son tomadas, no como medio de desarrollo de la intersubjetividad, sino como barreras,
como las trata la pedagogía tradicional. Ahora bien, el
centro del proceso de desarrollo está mediado por el
conocimiento de sí mismo de la persona, y es el punto
de partida para planear su desarrollo. Cada alumna/o
Revista de Investigación y Evaluación Educativa
se inserta en la zona de desarrollo grupal mediado
por sus diferencias, que ha de servir de contradicción
para la interacción de los sujetos, donde se negocia, se
trasmite, una cultura a partir de las propias diferencias
socioculturales y la tendencia a la unidad. Las diferencias constituyen el eje de la contradicción dialéctica
que arrastra al desarrollo. Precisamente la participación de los miembros del grupo en la actividad grupal
conjunta condiciona la formación de la comunidad
psicológica entre ellas/os y de esta manera el grupo se
convierte realmente en un fenómeno psicosocial, por
lo que, de poder regular las características cognitivas
de las/os mismas/os se lograría un proceso verdadero
de intercambio y homogenización. De esta forma el
grupo se examina en su vínculo inseparable con la actividad. Aquí el principio de la actividad se desarrolla
consecuentemente para determinar todo el esquema
teórico y metodológico en la investigación del grupo.
En ese sentido, la concepción sustentada favorece la
comprensión de la interrelación entre el grupo y la
persona. En esta comprensión del problema, la persona se analiza como sujeto de la actividad, y el grupo
en que está incluida no la priva de las características
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de sujeto, sino que por el contrario le brinda un espacio para la expresión y desarrollo de sus potencialidades. Igualmente este enfoque brinda una nueva explicación al proceso de formación de la personalidad,
en tanto permite examinar de qué manera las leyes de
la comunicación e interacción, que se realizan en los
diferentes grupos humanos, condicionan la influencia
sobre las personas y cuál es el aporte propio de la persona como sujeto creativo en la construcción ulterior
de todo este sistema de leyes. Por lo que es imprescindible, entonces, formular los principios en los que
se basa el trabajo grupal desde una concepción en el
que se incluye la conformación del grupo a través de
sus posibilidades cognitivas, de forma tal, que el grupo tenga fortaleza en todos los sentidos (1999: Vol. 21
No. 85-86, 57-59).
En conclusión, estos planteamientos de Vygotsky y
sus seguidores ayudan a comprender los procesos
formativos de las/os maestras/os y al mismo tiempo
contribuyen al perfeccionamiento de su desempeño
profesional pedagógico en la formación de los valores
morales universales.
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