1. Educación

TEMAS TRANSVERSALES DEL
CURRÍCULUM, 1
EDUCACIÓN PARA LA SALUD
CULTURA ANDALUZA
EDUCAR PARA LA VIDA EN SOCIEDAD
EDUCACIÓN VIAL
Consejería de Educación y Ciencia
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Edita: JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA.
Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado.
Diseño: Esther Morcillo
I.S.B.N.: 84-8051-109-5
84-805 1 - 111 -7
Maqueta: Cromoarte
D. Legal: SE -1.637-1993
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E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
Índice
1. EDUCACIÓN PARA LA SALUD
INTRODUCCIÓN ..........................................................................................................7
OBJETIVOS GENERALES ..........................................................................................13
CONTENIDOS .............................................................................................................15
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS ..........................................................................23
PROPUESTA DIDÁCTICA ..........................................................................................27
GUÍA DE MATERIALES Y RECURSOS ......................................................................33
2. CULTURA ANDALUZA
INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE IDENTIDAD CULTURAL .............................43
EL PROGRAMA DE CULTURA ANDALUZA ............................................................53
LA CULTURA ANDALUZA EN EL DESARROLLO CURRICULAR ..........................59
ORIENTACIONES Y PROPUESTAS CURRICULARES PRÁCTICAS ........................83
BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA .....................................................................................97
ANEXO: DOCUMENTACIÓN GENERAL ...................................................................99
3. EDUCAR PARA LA VIDA EN SOCIEDAD
JUSTIFICACIÓN Y ORIENTACIÓN GENERAL ........................................................115
LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA VIDA EN SOCIEDAD ...............119
LOS CONTENIDOS EN LA EDUCACIÓN PARA LA VIDA EN SOCIEDAD ...........123
¿CÓMO EDUCAR PARA LA VIDA EN SOCIEDAD? ...............................................129
EJEMPLIFICACIÓN: LA AUTOESTIMA ...................................................................153
GUÍA DE RECURSOS .................................................................................................162
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
4. EDUCACIÓN VIAL
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................175
JUSTIFICACIÓN Y ORIENTACIÓN ...........................................................................177
TRATAMIENTO DEL TEMA EN LOS OBJETIVOS DE ETAPA ................................181
RELACIONES CON LOS ÁMBITOS DE CONOCIMIENTOS Y EXPERIENCIAS ...183
CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS OBJETOS DE ESTUDIO ..............................187
ASPECTOS METODOLÓGICOS ................................................................................191
EVALUACIÓN .............................................................................................................193
EJEMPLIFICACIÓN: EL CRUCE DE CALLES ..........................................................195
OTROS RECURSOS .................................................................................................201
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1. EDUCACIÓN PARA LA SALUD
COORDINADORA:
Isabel de Haro Oriola.
AUTORES:
Francisco Ferrer González
Francisco León Torres
Antonio Calero Palacios.
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para la Educación Infantil
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INTRODUCCIÓN
La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la PROMOCIÓN DE LA SALUD como: “el
proceso de capacitar a los individuos y a las comunidades para que aumenten el control
sobre los determinantes de la salud y por lo tanto mejoren su salud”.
Por tanto la promoción de la salud no solo se ocupa de promover el desarrollo de las habilidades
individuales y la capacidad de la persona para influir sobre los factores que determinan su salud,
sino que también incluye la intervención sobre el entorno tanto para reforzar los factores que
contribuyen al desarrollo de estilos de vida saludables, como para modificar aquellos que impiden
ponerlos en práctica. Esta estrategia se ha resumido en la frase “conseguir que las opciones
más saludables sean las más fáciles de elegir”. (Nutbean, 1986, Pág. 4).
Los estilos de vida, por su naturaleza subordinada a los sistemas de control social, están expuestos
a influencias de diversa naturaleza, no solo ligadas a las leyes de las relaciones sociales, sino
también influidos por otros sistemas, tales como los de la producción y del consumo. Baste considerar
la influencia de los medios de comunicación sobre las costumbres, que interfieren de manera constante
introduciendo hábitos de vida a los que la población no está acostumbrada, como el consumo de
productos alimentarios preparados y comercializados a través de los sistemas de comunicación de
masas.
El entorno es también un factor que determina el estilo de vida de una persona, por ello se requiere
de éste que promueva salud y ofrezca oportunidades para que las personas opten por conductas
beneficiosas para su salud y la de los que le rodean. Por ello, en la actualidad, se reconoce la
necesidad de situar a la persona en su contexto social, ambiental y político para comprender la
complejidad de influencias que ayudan a determinar los estilos de vida y que nos proporciona el
panorama donde la Promoción de la salud y Educación para la Salud debe ser desarrollada.
M. Lalonde, en su documento “El concepto del Campo de Salud” -1975-, analizó cómo el nivel
de salud de una comunidad es determinado por la interacción de cuatro elementos:
• La biología humana, que incluye todos aquellos aspectos relacionados con la salud, tanto física
como mental, así como la herencia gen‚tica y el proceso de madurez y envejecimiento.
• El medio ambiente, que incluye todos los factores relacionados con la salud que se hallan fuera
del cuerpo humano.
• El estilo de vida, formado por la suma de decisiones individuales que afectan a la salud y sobre
las cuales se puede ejercer cierto grado de control.
• El sistema de asistencia sanitaria.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
De estos cuatro elementos, la biología humana apenas puede modificarse; los otros tres elementos
sí, en mayor o menor grado. De lo anterior se deduce que la salud está influida por determinados
factores, en gran parte relacionados con condiciones ambientales y estilos de vida.
La promoción de la salud surge como una estrategia complementaria que incluye diversas medidas
- legislativas, educativas, económicas, etc. Al depender la promoción de la salud de la participación
activa de la población, la Educación para la Salud es una herramienta muy importante en este
proceso, ya que ésta no solo proporciona hábitos y actitudes saludables, sino que también conlleva
una concienciación de la comunidad para conocer los factores que influyen en su salud y cómo
potenciarlos o transformarlos.
En la 36 Asamblea Mundial de la Salud (Alma-Ata, 1983) se propuso como definición de Educación
para la Salud: “Cualquier combinación de actividades de información y educación que
lleve a una situación en que la gente desee estar sana, sepa como alcanzar la salud, haga
lo que pueda individual y colectivamente para mantener su salud y busque ayuda cuando
lo necesite”.
La actitud de desear estar sano/a es muy importante con vista a que los conocimientos adquiridos
se traduzcan en acciones concretas.
El saber cómo alcanzar la salud conlleva una intervención de transformar o reforzar los factores
que influyen en su salud; intervención en gran medida comunitaria, ya que el grado de salud también
depende de factores sociales.
Si en Educación para la Salud se trata de potenciar o modificar hábitos y actitudes, así como de
promover la acción colectiva en pro de la salud, y no sólo de transmitir conocimientos, está claro
que su introducción en el ámbito docente conecta con una concepción de la educación que estima
como su objetivo clave el desarrollo integral del alumno/a. (Consejo de salud, J.A., 1989).
En 1989 se firma un acuerdo marco de colaboración entre las Consejerías de Salud y Servicios
Sociales y de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, que contempla la cooperación entre
ambas Consejerías en materia de educación y formación sanitaria. No obstante, la Comunidad
Autónoma Andaluza, viene trabajando en la Educación para la Salud en centros docentes desde
1986. Desde esta fecha un grupo de profesionales de las estructuras sanitaria y educativa ha
elaborado una propuesta de trabajo sobre diferentes temas de Educación para la Salud, concretando
los siguientes: salud ambiental, juego, actividad física, alimentación, higiene, sexualidad, salud mental,
prevención de accidentes y drogas.
Como apoyo e impulso para llevar a cabo estas líneas de actuación, se vienen convocando
anualmente, desde el curso 1985-86, proyectos de innovación sobre Educación para la Salud. Esto
ha contribuido enormemente a la promoción de acciones de Educación para la Salud en el ámbito
educativo, ya que ha permitido evaluar las acciones que dentro de los temas anteriormente
mencionados se han venido trabajando en los centros docentes. Asimismo se ha ido implicando la
comunidad educativa en su totalidad a través de formación especifica (CEPs, APAs), participación
comunitaria, trabajo conjunto con personal sanitario; derivando todo ello en una mayor sensibilidad
en torno a acciones que promuevan una visión integral del concepto de salud.
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FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN LOS CENTROS
DOCENTES
El sistema educativo contempla una educación integral de la persona preparando a los alumnos y
alumnas para la vida, por ello también debe formarlos para que sean capaces de tomar, de manera
razonada, decisiones que van a tener consecuencias claras sobre su salud y la de los que los
rodean.
Asimismo, la introducción de la Educación para la Salud en el currículum escolar conlleva una
reflexión por parte del personal docente, sobre las diferentes actitudes, conductas y concepciones
de las personas ante la Salud.
La Educación para la Salud debe contemplarse en el sistema de valores de la escuela -”currículum
oculto” incluyendo relaciones personales, modelos de comportamiento más frecuentes, actitudes
del personal docente hacia los alumnos/as, el medio ambiente y otras características de la vida de
la escuela.
Esto implica la necesaria reflexión con los alumnos/as de sus hábitos, valores y conductas adquiridas
en su medio socio-familiar desarrollando, si procede, un cambio en los conceptos que provocaría
nuevas actitudes y comportamientos más saludables.
Pero el desarrollo de la Educación para la Salud debe fundamentarse no sólo en el estudio y
adquisición de actitudes saludables, sino que los contenidos deben aprenderse de manera coherente.
Los equipos docentes deberán planificar una serie de contenidos de manera que en los niveles
inferiores se primará el aprendizaje de actitudes y procedimientos para progresivamente dar entrada
a los conceptos.
Para la EpS en su más amplio sentido, los procesos y experiencias de aprender son tan importantes
como el contenido. Las relaciones personales tienen una gran influencia educacional. Las actitudes
y la manera de comportarse tienen un gran efecto en el desarrollo social de los alumnos y alumnas.
Los docentes a veces subestiman el poder de sus actitudes, ejemplos y expectativas.
Una de las tareas principales de la escuela en el campo del desarrollo social y afectivo, es potenciar
la autoestima de los alumnos/as. Para ellos y ellas es más fácil pensar positivamente sobre temas
tales como la salud y el cambio de comportamientos perjudiciales, si tienen sentido de su propio
valor. Igualmente se deben aprovechar todas las oportunidades a través de un currículum formal e
informal para estimular en los niños/as el desarrollo de su propia personalidad. El centro docente
debe convertirse en un agente promotor de salud, que incluya en su currículum contenidos relativos
al tema, pero que además tome una serie de decisiones que contribuyan a que el alumnado respire
realmente en el centro una vida saludable.
Según los autores Young y Williams, un centro promotor de salud es el que:
• Considera todos los aspectos de la vida del centro educativo y sus relaciones con la comunidad.
• Se basa en un modelo de salud que incluye la interacción de los aspectos físicos, mentales,
sociales y ambientales.
• Se centra en la participación activa de los alumnos-as con una serie de métodos variados para
desarrollar destrezas.
• Reconoce una amplia gama de influencias sobre la salud de los alumnos-as e intenta tomar en
consideración sus actitudes, valores y creencias.
• Reconoce que muchas destrezas y procesos básicos son comunes a todos los temas de salud y
que estos deberían programarse como parte del currículo.
• Considera que la autoestima y que la autonomía personal son fundamentales para la promoción
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Colección de Materiales Curriculares
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de una buena salud.
• Da gran importancia a la técnica del entorno físico del centro, así como al afecto psicológico
directo que tiene sobre profesores/as, personal no docente y alumnos/as.
• Considera la promoción de la salud en la escuela como algo muy importante para todas las
personas que conviven en ella.
• Reconoce el papel ejemplarizante del personal docente.
• Sabe que el apoyo y la cooperación de los padres-madres es esencial para una escuela promotora
de salud.
• Tiene una visión amplia de los servicios de salud escolar, que incluye la prevención y los exámenes
de salud, paro también la participación activa en el desarrollo del currículum de EpS. Además,
da a los alumnos/as la posibilidad de hacerse mas conscientes como consumidores de servicios
médicos.
El establecimiento de la EpS en el centro depende en gran medida de la relación escuela-casacomunidad. El desarrollo personal se lleva a cabo dentro de situaciones sociales y no es posible
separar al centro docente del contexto social en el que está situado. El papel de los padres-madres
y la naturaleza de la familia ha cambiado recientemente y existe una gran variedad de esquemas
familiares. Sin embargo, a pesar del cambio en la naturaleza de la familia, las necesidades
fundamentales de los niños/as en cuanto a una buena alimentación, amor, seguridad y estimación
no han cambiado. La responsabilidad de la educación de los niños/as es compartida.
La experiencia en casa influye en los niños/as en relación con su comportamiento en salud; por
ejemplo, en sus actitudes para comer, beber, fumar y tener relaciones sexuales. Sin embargo, no
siempre se asume que la familia debe apoyar al centro docente en la EpS. El centro docente debe
ser consciente, tanto como sea posible, de las actitudes de los padres-madres y discutir su posición
con ellos. Cada centro debe diseñar un modelo de colaboración entre el centro docente y la familia
con el fin de actuar de una manera unificada y coherente logrando así ser auténticos promotores de
la salud.
Por último queda otro aspecto importante, la implicación del centro docente en el medio en que se
encuentra. Debe partirse siempre del análisis de los problemas de salud de su comunidad, derivados
de su higiene, hábitos alimenticios, grado de limpieza de las calles, problemas de seguridad vial,
incidencia de las drogas en las población, grado de contaminación ambiental, etc.
En resumen, a la hora de desarrollar la EpS, es clave la cooperación entre el centro docente, la
familia y la comunidad, a la vez que se potencia la colaboración con los centros sanitarios de la
zona, ya que su experiencia puede ser decisiva a la hora de llevar a cabo cualquier iniciativa en
materia de EpS.
Para el desarrollo de la EpS en los centros docentes son necesarias una serie de medidas que
deberían de potenciar los siguientes elementos:
a.- Investigación básica en torno al concepto de salud que tienen los distintos componentes de la
comunidad escolar, así como sus hábitos, actitudes conocimientos en relación con la salud.
b.- Formación del personal docente en este campo, pregraduado y posgraduado, mediante cursos,
jornadas, reuniones de intercambio de experiencias, publicaciones especializadas, etc. La integración
de la EpS en los planes de estudios de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado es
en este sentido de especial importancia.
c.- Investigación, evaluación y difusión de las distintas experiencias llevadas a cabo hasta ahora en
EpS en el ámbito docente.
d.- Coordinación entre los Centros de Salud y los Centros Docentes.
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ANÁLISIS DE LA REALIDAD Y PRIORIZACIÓN
Cuando hablamos de análisis de la realidad nos referimos al conocimiento que de las necesidades
y problemas de salud de la comunidad con que trabajamos es necesario tener antes de iniciar
cualquier acción de EpS en dicha comunidad. Esta identificación implica conocer en profundidad
las conductas, creencias y valores relevantes que esta comunidad tiene referentes a la salud: dónde
vive, cómo vive, con qué tipo de estructura social de servicios cuenta tanto en el centro docente
como los recursos sanitarios de que dispone dicha comunidad. También son importantes otros
recursos locales como APAs, asociación de vecinos y asociaciones juveniles que nos sirvan para
dinamizar cualquier acción que se emprenda en dicha comunidad. Igualmente es importante saber
que grado de participación social existe y dentro de qué modelo cultural se desenvuelve: rural,
urbano, marginal, ... puesto que todas tienen connotaciones de conducta diferentes.
Otro requisito importante que hay que tener en cuenta es analizar los factores que influyen en los
problemas de salud de la comunidad, por ejemplo basuras, falta de higiene, bajo rendimiento escolar,
drogas, embarazos en adolescentes,...
Es importante que la comunidad considere el problema de salud como tal, esto es, nosotros podemos
considerar un problema de salud como prioritario y ser irrelevante para la comunidad con la que
estamos trabajando. Uno de los retos más importantes que tiene la EpS es considerar con qué
estrategia implicamos a la comunidad en el proceso de resolver sus problemas de salud. La
participación de la comunidad es un requisito importante a la hora de priorizar un problema de
salud. Dicha participación debe establecerse favoreciendo reuniones conjuntas entre todos los
estamentos implicados que nos ayuden a integrar datos objetivos y subjetivos, para finalmente
negociar y consecuentemente priorizar por consenso.
Para la priorización de un problema de salud, se proponen los siguientes pasos:
• Valorar las situaciones de riesgo de nuestra comunidad. (Ejemplo: grado de consumo de drogas,
exceso o déficit alimentario, escasa higiene corporal y/o ambiental, relaciones agresivas, falta
de comunicación, ..)
• Gravedad del problema detectado: gran número de accidentes infantiles, falta de educación
sobre situaciones de riesgo, embarazos en adolescentes, falta de educación sexual,...
• Oportunidad de intervención en ese momento y en ese problema: proponiendo o aprovechando
campañas de salud de otras instituciones, coordinando diversas iniciativas, ...
• Valorar alternativas de intervención: las intervenciones pueden y deben variar según las zonas,
ya que éstas deben adaptarse a las características concretas de la comunidad con que cuenta el
centro docente.
• Posibilidades de solución: cuando se diseñen acciones en EpS se deben tener en cuenta marcar
objetivos a corto, medio y largo plazo.
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OBJETIVOS GENERALES
Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan el diseño y la realización de las
actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas.
Los objetivos constituyen un marco de referencia para decidir las direcciones que deben seguirse
durante el transcurso de la enseñanza, desempeñando un papel fundamental como referencia para
revisar y regular el currículum.
La intervención educativa durante la etapa de Educación Infantil estar orientada a procurar a los
niños y a las niñas, desde su nacimiento hasta los seis años, experiencias significativas y placenteras
adaptadas a sus necesidades de conocimiento y relación y a crear las condiciones que potencien el
desarrollo de diversas capacidades. En lo referente a la Educación para la Salud, se observa una
fuerte relación entre las capacidades que se contemplan en la misma y las señaladas en los siguientes
Objetivos Generales:
a) Desarrollar una autonomía progresiva en la realización de las actividades habituales, por medio
del conocimiento y dominio creciente del propio cuerpo, de la capacidad de asumir iniciativas y de
la adquisición de los hábitos básicos de cuidado de la salud y el bienestar.
b) Ir formándose una imagen positiva de sí mismo y construir su propia identidad a través del
conocimiento y la valoración de las características personales y de las propias posibilidades y
límites.
c) Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente los propios sentimientos,
así como desarrollar actitudes de ayuda y colaboración mutua, y de respeto hacia las diferencias
individuales.
d) Establecer relaciones sociales en ámbitos cada vez más amplios, aprendiendo a articular
progresivamente los intereses, aportaciones y puntos de vista propios con los de los demás.
e) Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento y elaborar progresivamente
criterios de actuación propios.
f) Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos de la
realidad vivida o imaginada y de expresarlos a través de las posibilidades simbólicas del juego y
otras formas de representación y expresión habituales.
g) Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez más adecuada a las diferentes situaciones de
comunicación para comprender y ser comprendido por los otros y para regular la actividad individual
y grupal.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
h) Observar y expresar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando interpretaciones de
algunos de los fenómenos y hechos mas significativos.
i) Intervenir en la realidad inmediata cada vez más activamente y participar en la vida de su
comunidad.
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CONTENIDOS
El término contenido se refiere a los objetos de enseñanza-aprendizaje que se consideran útiles y
necesarios para promover el desarrollo personal del alumnado.
En la Educación Infantil, consideramos contenidos un amplio conjunto de elementos de la realidad
- que incluyen al propio niño/a- que, a través de la interacción, intervienen en la construcción de
algún tipo de aprendizaje.
Se agrupan en tres grandes ámbitos de conocimientos y experiencias:
• Identidad y autonomía personal.
• Medio físico y social.
• Comunicación y representación.
ÁMBITO 1: IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL
Este ámbito hace referencia al conjunto de experiencias que hacen posible el progresivo conocimiento
que los niños y las niñas van adquiriendo de si mismos en interacción con los demás.
La escuela infantil debe ofrecer las experiencias y la ayuda necesaria para que los niños/as puedan
ir logrando una autonomía creciente en su actuación, en sus sentimientos y en su forma de pensar,
para que sean capaces de asumir el cuidado de sí mismos y del entorno en que viven y para que
puedan ampliar su mundo de relaciones e integrarse socialmente.
OBJETIVOS.
a) Desarrollar una autonomía progresiva en la realización de las actividades habituales, por medio
del conocimiento y dominio creciente del propio cuerpo, de la capacidad de asumir iniciativas y de
la adquisición de las hábitos básicos de cuidado de la salud y el bienestar.
b) Ir formándose una imagen positiva de si mismo y construir su propia identidad a través del
conocimiento y la valoración de las características personales y de las propias posibilidades y
límites.
c) Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente los propios sentimientos,
así como desarrollar actitudes de ayuda y colaboración mutua, y de respeto hacia las diferencias
individuales.
d) Establecer relaciones sociales en ámbitos cada vez más amplios, aprendiendo a articular
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progresivamente los intereses, aportaciones y puntos de vista propios con los demás.
e) Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento y elaborar progresivamente
criterios de actuación propios.
CONTENIDOS.
1. EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO.
Conceptos.
• El cuerpo humano.
Procedimientos.
• Utilización del cuerpo como medio de expresión y de intervención en el medio.
• Facilitar la realización de experiencias que favorezcan un control y una coordinación visual y
manual progresivas y, por lo tanto, contribuyan a que los mecanismos de manipulación y dominio
de los objetos se hagan más precisos y ajustados.
Actitudes.
• Reconocer y aceptar las propias características y asumir su identidad sexual.
• Valoración de las propias posibilidades.
2. CONOCIMIENTO E IMAGEN DE SÍ MISMO.
Conceptos.
• Conocimiento del esquema corporal.
Procedimientos.
• Elaboración de la propia identidad personal.
• La participación en grupos distintos en un clima de ayuda y colaboración, permitir a los niños/as
ir conociendo las pautas de conducta, actitudes, roles sexuales, opiniones o criterios de los
demás y enriquecer su propio repertorio personal apropiándose de algunos de ellos a través de
la identificación.
• Facilitar la realización de experiencias de exploración en el medio que redunden en un
conocimiento más preciso y ajustado de sí mismos.
• Facilitar el intercambio de informaciones que permitir conocer lo que los otros sienten y piensan
acerca de uno mismo y, por lo tanto, contribuir a que la propia imagen sea más ajustada.
Actitudes.
• Valoración de los propios logros y dificultades y, de la actitud de los demás hacia ellos.
• Contribuir a la adquisición de sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo y en la mejora
de la autoestima y de la propia imagen.
• Favorecer un clima de aceptación y de respeto a la diversidad para que los niños/as puedan
expresar libre y espontáneamente los propios sentimientos, emociones, intereses o formas de
pensar y, de esta manera, ser reconocidos y afirmarse frente a los demás.
3. LA SALUD Y EL CUIDADO DE SÍ MISMO.
Conceptos.
• La salud y el cuidado de uno mismo: limpieza, higiene personal, vestirse, micción, defecación,
alimentación, sueño, descanso,...
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• Alimentos y hábitos de alimentación (alimentación sana).
• Hábitos y normas de seguridad básica (semáforos, señales de tráfico más significativas y uso
de objetos o sustancias peligrosas).
• La enfermedad: dolor corporal, fiebre, tratamiento médico.
• Acciones que favorecen la salud: visitas al médico, higiene, alimentación, dieta, descanso, juego,...
• El cuidado del entorno y el bienestar personal.
Procedimientos.
•
•
•
•
Relación e interacción con los adultos y compañeros.
Elaboración de formas de comportamiento y criterios de actuación propios.
Colaboración en la conservación y mejora del entorno.
Adquisición y desarrollo de hábitos de salud y cuidado personal.
Actitudes.
•
•
•
•
•
•
Gusto por la limpieza y deseos de sentirse bien.
Aprecio por el bienestar propio y el de sus compañeros/as.
Respeto a las necesidades y la salud de los demás, ayuda entre iguales.
Adoptar las medidas adecuadas para cuidar de sí mismo.
Respeto a los semáforos y señales de tráfico más significativas.
Colaboración con los adultos que los cuidan.
4. LA VIDA EN SOCIEDAD.
Conceptos.
• Necesidades y servicios de la vida en sociedad. Los servicios como bienes comunes.
• Conocimiento de los diferentes códigos y pautas de relación: saludar, escuchar, guardar turno,...
Procedimientos.
• Elaborar normas que permitan la convivencia.
• Participar en la vida social.
• Facilitar el establecimiento de unos primeros vínculos afectivos.
Actitudes.
• Respetar los hábitos y normas de convivencia.
• Valorar la vida en común y el sentimiento de amistad.
• Dar importancia a un ambiente de seguridad y confianza que les permite ir actuando cada vez
con más autonomía.
• Reconocer las propias peculiaridades y diferencias y progresar en el desarrollo de su identidad
personal y sexual, ajustando la imagen de sí mismo.
• Respeto y aceptación de las diferencias individuales y la pluralidad social y cultural.
• Tomar posición frente a posibles prejuicios sociales, sexuales o raciales.
ÁMBITO II: MEDIO FÍSICO Y SOCIAL
Este ámbito hace referencia a la ampliación progresiva de la experiencia de los niños para que
puedan ir construyendo un conocimiento sobre el medio físico, natural y social cada vez más adecuado
y ajustado.
El medio es para los niños y niñas de esta etapa un todo global, en el que se entremezclan los
aspectos físicos, naturales y sociales, y que aparece ante ellos inicialmente como indiferenciado. A
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través de la experiencia que les proporciona la interacción con él, los niños/as irán progresivamente
estableciendo diferenciaciones y conociendo el mundo que le rodea.
La Escuela Infantil debe ofrecer a los niños/as contextos de experiencias ricas y diversas de
amplitud creciente que estimulen su curiosidad y satisfagan sus necesidades de actuar y experimentar.
Debe favorecer su confianza en sí mismos y ofrecerles la seguridad suficiente para que se aventuren
a explorar lo desconocido, y ayudarles a resolver los conflictos que se deriven de su relación con el
medio.
OBJETIVOS.
Los objetivos de este ámbito relacionados con la EpS son:
a) Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente los propios sentimientos,
así como desarrollar actitudes de ayuda y colaboración mutua, y de respeto hacia las diferencias
individuales.
b) Establecer relaciones sociales en ámbitos cada vez más amplios, aprendiendo a articular
progresivamente los intereses, aportaciones y puntos de vista propios con los de los demás.
c) Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando interpretaciones de
algunos de los fenómenos y hechos significativos.
d) Intervenir en la realidad inmediata cada vez más activamente y participar en la vida de su
comunidad.
CONTENIDOS.
5. ACERCAMIENTO A LA NATURALEZA.
Conceptos.
•
•
•
•
•
Diferenciar los seres vivos de la materia inertes.
Identificar las necesidades de los seres vivos.
Algunas funciones vitales.
Fenómenos naturales más habituales: frío, calor, lluvia, viento, ..
Algunos ciclos vitales como el nacimiento, la reproducción y la muerte, y la alternancia del día
y de la noche.
Procedimientos.
•
•
•
•
•
El movimiento interactivo con el entorno y con las otras personas.
Observación y exploración de diversos aspectos de la realidad.
Manipulación de lo observado.
Coordinar su actuación con la de los demás para llevar a cabo una tarea en común.
El cuidado de animales y el cultivo de plantas para que aprendan cómo la acción humana los
modifica y utiliza.
Actitudes.
• Respeto y valoración del mundo natural: animales y plantas.
• Valorar la utilidad que tienen para nosotros los fenómenos naturales: temperatura, el viento, la
lluvia, ...
• Valorar las propias posibilidades de actuación.
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6. ACERCAMIENTO A LA CULTURA.
Conceptos.
• Conocimiento de las pautas de relación.
• Conocer algunos códigos de comunicación.
• Conocer las formas de organización que regulan la vida del colegio.
Procedimientos.
•
•
•
•
•
Explorar la realidad que nos rodea.
Coordinar la actuación personal con la de los demás para realizar tareas conjuntas.
Utilizar las formas de relación y comunicación habituales.
Intervenir y consensuar los procedimientos de regulación de las relaciones grupales.
Participar en las manifestaciones culturales.
Actitudes.
• Valorar las posibilidades de intervención y transformación de la realidad que los rodea y de las
limitaciones que ésta impone.
• Valorar las propias posibilidades de intervención y participación en las distintas experiencias
sociales.
7. LOS OBJETOS Y LA ACTIVIDAD CON ELLOS/AS.
Conceptos.
• Exploración y disfrute de distintos objetos y materiales, (juguetes, telas, pinturas, materiales de
construcción, animales, plantas, arena o agua, etc.).
• Exploración de objetos de uso cotidiano: vestidos, adornos u ornamentos, herramientas, semillas,
utensilios domésticos, vehículos y medios de transporte, etc.
Procedimientos.
• Utilización creativa y convencional de los objetos.
• Organizar y ordenar los objetos en el espacio y en el tiempo.
• Discriminar perceptivamente determinados atributos y propiedades de los objetos.
Actitudes.
• Valorar la utilidad de los objetos y su potencial peligrosidad.
ÁMBITO III. COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN.
El sentido fundamental de este ámbito es el de facilitar las relaciones entre los niños/as y su medio.
La Escuela Infantil debe ofrecer un clima de aceptación y respeto que facilite la comunicación y
proporcione ocasiones y recursos para ampliar y diversificar las posibilidades expresivas de los
niños/as y facilitarles el acceso a formas de expresión más generalizadas.
El dominio de las formas de comunicación y recursos expresivos propios de la sociedad en la que
se vive, es básico para el desarrollo integral de los niños y las niñas. Por medio de ellos es posible
el intercambio de información necesario para el desarrollo cognitivo, afectivo y sociales.
OBJETIVOS
De este ámbito destacamos los siguientes objetivos:
a) Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente los propios sentimientos,
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así como desarrollar actitudes de ayuda y colaboración mutua, y de respeto hacia las diferencias
individuales.
b) Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos de la
realidad vivida o imaginada y de expresarlo a través de las posibilidades simbólicas del juego y otras
formas de representación y expresión habituales.
c) Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez más adecuada a las diferentes situaciones de
comunicación para comprender y ser comprendido por los otros y para regular la actividad individual
y grupal.
CONTENIDOS
8. EXPRESIÓN CORPORAL
Conceptos.
• Formas de comunicación corporal: gestos, miradas, sonrisas, sonidos, movimientos, ...
Procedimientos.
•
•
•
•
•
Exploración de los propios recursos expresivos y de la imitación de los otros.
Utilización de los movimientos aprendidos en situaciones y contextos diversos.
Utilizar el repertorio de gestos y movimientos aprendidos de forma simbólica, en el juego.
Interpretación de personajes o papeles distintos.
A través del juego simbólico los niños y niñas irán explorando y asimilando críticamente los
papeles sociales y los puntos de relación habituales.
• Interiorizar algunas normas sociales.
Actitudes.
• Confianza en ser comprendido y ser capaz de comprender.
• Valorar las posibilidades y los límites propios y de los demás.
• Valoración de los vínculos afectivos.
9. EXPRESIÓN PLÁSTICA.
Conceptos.
• Algunos códigos gráficos de uso habitual: las señales de tráfico, expresión y regulación de la
vida del Centro, ...
Procedimientos.
• Descripción e interpretación de imágenes reproducidas en libros, carteles, anuncios, fotografías
o periódicos, televisión, vídeo, para que aprendan cómo están configuradas y cuáles son sus
intenciones comunicativas y su significado.
• Establecimiento a través del consenso de algún código gráfico.
• Participación en proyectos colectivos que respondan a manifestaciones o conmemoraciones
sociales.
Actitudes.
• Interés y disfrute de la exploración de diversos materiales plásticos y a la curiosidad por los
resultados de la acción ejercida sobre ellos.
• Actitudes de cuidado hacia los materiales plásticos y respeto a las normas socialmente establecidas
acerca de su utilización y conservación.
• Valoración y disfrute de las producciones artísticas.
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
10. EXPRESIÓN MUSICAL.
Actitudes.
• Disfrute con las representaciones y las interpretaciones sonoras.
11. USO Y CONOCIMIENTO DE LA LENGUA.
Procedimientos.
• Construir códigos relacionados con temas de salud: de dibujos, de símbolos, de signos, personales,
grupales, ...
• Introducir a los niños/as en textos orales: cuentos, poesías, refranes, chistes, ..., relacionados
con salud.
Actitudes.
• Valorar la utilidad del lenguaje como instrumento de comunicación, de creación y de regulación
de las relaciones sociales y de la actividad individual y social.
• Respeto a las normas que regulan el intercambio lingüístico.
• Respetar las distintas modalidades de habla andaluza y la diversidad lingüística en general.
• Valorar y disfrutar la lengua hablada.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
La Educación para la Salud estar presente a lo largo de toda la Educación Infantil a través de los
diferentes ámbitos en que se estructuran los contenidos del currículum de esta etapa.
Partiendo de esta premisa, que es fundamental, hay que tener en cuenta las siguientes sugerencias:
1) Conocimiento del medio circundante:
Conocer las características de la población escolar, la situación económica y social de las familias,
sus posibles deficiencias de salud, higiénicas y nutritivas, tanto a nivel general como particular, son
aspectos que deben ser considerados para las posteriores actuaciones educativas. Saber, por ejemplo,
qué hábitos de higiene personal tiene cada niño/niña es fundamental para hacer una priorización de
actuaciones.
2) Trabajo en equipo:
La importancia y complejidad del periodo de 0 a 6 años debido a la gran cantidad de cambios que
se producen en la personalidad infantil, motiva que la labor de trabajo en equipo de todo el personal
que trabaje en esta etapa sea necesaria y continua.
Diseñar, al principio de cada curso, qué aspectos de Salud van a ser prioritarios, cual va a ser el
nivel de concreción en cada uno de los ciclos y en cada uno de los ámbitos, y cuáles son los medios
y recursos que se tienen y cuáles se necesitan, desarrollar dichos aspectos y evaluarlos, es una
labor que necesita la actuación conjunta de todo el equipo docente.
3) Elección de actuaciones:
La primera cuestión que se suscitar en el equipo es la selección de actuaciones que se considera
prioritario trabajar. Dicha selección se hará en función de:
• Las características socioeconómicas y culturales de la población del Centro Docente.
• Las necesidades e intereses de los niños y niñas.
• Los recursos, materiales y humanos, disponibles tanto en el Centro como en la zona.
4) Tarea participativa:
En esta etapa la relación entre los padres y madres con el personal docente debe ser fluida.
Además de un trato continuo debido a la peculiaridad de estas edades, los padres y las madres
deben participar en el proceso educativo que se desarrolla en el Centro Docente al ser agentes
transmisores fundamentales de las conductas y hábitos de sus hijos e hijas, con todo lo que conlleva
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
de hábitos positivos y negativos. Junto al personal docente y profesionales sanitarios deben establecer
las actuaciones sobre Salud y priorizarlas, con sus objetivos y contenidos.
Los profesionales sanitarios, además de asesorar, pueden colaborar en actividades de Educación
para la Salud para desarrollar en el Centro y participar en la programación de actuaciones.
Lo adecuado seria la creación de un órgano dentro de cada Centro de Educación Infantil que
sirviera para canalizar todo lo relativo a este aspecto. Este órgano se encargaría de proponer y
recibir propuestas de actuación sobre Salud, planificarlas, facilitar medios didácticos y recursos
económicos, velar por su realización y evaluarlas.
5) La función social de la Educación para la Salud:
La adquisición de hábitos o actitudes positivas y de conocimientos que cada niño o niña vaya
construyendo tienen una utilidad indiscutible para el propio sujeto y para la comunidad que le rodea.
Al llegar a los padres y madres la información de estas adquisiciones, puede hacer cambiar algún
aspecto negativo que estaba implantado en el entorno familiar.
También puede servir para la adopción de medidas de interés social: campañas de prevención ante
la detección de brotes infecciosos, promover unas vías públicas más saludables, etc.
6) Importancia de los contenidos actitudinales partiendo de las ideas previas:
En las intenciones educativas de la etapa de 0 a 6 años debe priorizarse la adquisición de hábitos
saludables de limpieza, orden, alimentación y prevención de accidentes. Con este fin, se debe partir
de las ideas previas que tengan los niños y las niñas, bien para ampliar su campo de conocimientos,
bien para su corrección en el caso que fueran equívocas. Esta última labor requiere mucha persistencia
ante la convicción equivocada que tienen en algunos aspectos determinados.
7) Potenciar la interacción en el aprendizaje de Educación para la Salud:
La realización de trabajos en equipos, ha puesto de manifiesto que facilita la comprensión del
alumnado más que cuando el trabajo es individualizado. El tratamiento de temas educativos sobre
Salud se presta a la realización de trabajos en grupo. La función del maestro o maestra de esta
etapa es promover el trabajo grupal. La dinámica grupal debe ser observada y conducida en una
línea de adquisición de hábitos saludables de tolerancia, diálogo, respeto al compañero/a, aumento
de la autoestima, potenciar la responsabilidad individual, etc.
8) Papel del maestro/maestra:
El maestro/maestra ha de ser una persona que motive un aprendizaje saludable, que plantee y
recoja propuestas y problemas de salud presentes en el medio, que partiendo de los intereses e
ideas previas de los niños y niñas diseñe actividades de aprendizaje, que las realice en el aula y que
aporte materiales para que el aprendizaje sea positivo.
También debe promover un ambiente agradable dentro de la clase. Es una pieza clave en el desarrollo
de interacciones saludables que muestre al alumnado la necesidad de escuchar, dialogar, reconocer
errores, aumentar la autoestima.
Debe de mostrar buena disposición para colaborar en cualquier programa de Salud y mantener una
relación permanente con los sanitarios de la zona.
9) Papel del niño/niña:
Todo el proceso educativo tiene la finalidad de que el niño y la niña sean sujetos activos de su
aprendizaje. Esto conlleva que en la escuela se debe crear un ambiente de trabajo agradable y
propicio para originar las condiciones que faciliten un desarrollo eficaz de los procesos de enseñanza
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
y aprendizaje. Así, en este contexto, el niño y la niña deben ser más participativos en la organización
del aula, dialogar más, colaborar con los demás, que vayan adquiriendo autonomía, disfrutar de su
propio aprendizaje y ser capaz de autoevaluar sus esfuerzos.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
PROPUESTA DIDÁCTICA
El Currículum de Educación Infantil se concibe en el Decreto que regula las enseñanzas
correspondientes a dicha etapa como un instrumento abierto y flexible, con el objeto de permitir
distintos niveles de adaptación a situaciones y contextos diferentes.
De acuerdo con las sugerencias metodológicas efectuadas anteriormente, señalamos a modo de
propuesta, algunos aspectos de carácter metodológico, que deberán presidir la intervención docente
en Educación Infantil respecto de la Educación para la Salud.
El Equipo Docente de Educación Infantil deberá tener presente una serie de cuestiones previas a
la hora de diseñar su actuación en la Etapa y en el aula, con una clara finalidad: el tratamiento
coherente de la EpS. en relación con el Proyecto Curricular de Centro, Etapa y aula.
A. PARTIR DEL PROYECTO DE CENTRO
Toda actuación docente tiene que tener como punto de partida el Proyecto de Centro. En Educación
para la Salud habría que seleccionar las actitudes saludables que se pueden desarrollar en esta
Etapa, priorizando unos temas sobre otros, en función de las Finalidades Educativas definidas en el
Proyecto Curricular.
Por ejemplo, un centro de medio rural ha explicitado como una de sus Finalidades Educativas
principales el desarrollo de hábitos de higiene y salud que prevengan determinados problemas
endémicos en la zona - abuso de grasas en la dieta diaria, fuerte incidencia del alcoholismo en
varones adultos y tendencia progresiva al consumo de productos alimenticios motivado por la
televisión.
Esta problemática social recogida y analizada en el Proyecto de Centro, motiva la formulación de
las intenciones generales, de las metas guía de los aprendizajes escolares del Centro.
B. CONSIDERACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN DE AULA
A nivel de aula el Equipo Docente debe tener presentes dos cuestiones esenciales. Por un lado, el
tipo de relaciones de comunicación que se establece, la organización y el clima afectivo que se
potencie en el aula favorecen un ambiente saludable que incide directamente en la Salud Mental de
los niños y las niñas e indirectamente en los demás temas de Salud. En este sentido, conviene
desarrollar en el aula distintos procedimientos:
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Facilitar la comunicación entre los niños y niñas.
Potenciar la autoestima.
Que vayan adquiriendo autonomía en su quehacer.
Valorar cualquier logro por pequeño que sea.
No realizar descalificaciones totales a un trabajo.
Indicar el fallo o deficiencia, sugiriendo las posibilidades de superación.
Valorar los esfuerzos empleados en la realización de cualquier tarea.
Destacar y comentar las conductas flexibles y tolerantes.
Elogiar la independencia de criterio y la capacidad de ser consecuentes.
Organizar la clase según una serie de normas de convivencia consensuada con los niños/niñas.
Ante la aparición de un conflicto, tratarlo en clase buscando soluciones, procurando que haya
actuaciones parecidas ante problemas similares.
• Ser capaces de pedir disculpas y subsanar errores.
Por otro lado, también hay que tener presente el carácter preventivo de la intervención docente en
el aula en la Etapa de Infantil, en una doble vertiente. Por una parte, como identificación de
necesidades educativas de la Salud Física - examen de salud, vacunas, ...- y por otro la adquisición
de actitudes, hábitos y conductas saludables - higiene, alimentación, prevención de accidentes,...y
la corrección de hábitos no saludables adquiridos en su medio socio-familiar.
C. CONCRECIÓN DE OBJETIVOS
Se deber tener en cuenta que los Objetivos vienen expresados en términos de capacidades intelectuales, afectivas, motrices, de relación interpersonal e inserción social - que se esperan sean
adquiridas por los niños/as en el transcurso de esta Etapa.
Al concretar los Objetivos de la Etapa respecto a la Educación para la Salud, hay que tener presente
una serie de cuestiones específicas. Entre otras, podríamos citar las siguientes:
• Conjunto de actitudes saludables que conlleva dicha actuación y posibilidad de que están presentes
en los dos ciclos.
• Priorización de unos temas sobre otros en la actuación.
• Nivel de las condiciones higiénicas limpieza y de seguridad del Centro.
• Campañas puntuales de sensibilización que se van a realizar.
• Nivel de participación que van a tener los padres y madres.
• Relación que se va a tener con instituciones sanitarias.
• Relación con otras instituciones.
• Organización participativa de cada estamento.
• Presupuesto que se va a aplicar y gastos prioritarios.
Es evidente que la Educación para la Salud se halla implícita en la mayoría de las capacidades que
tratan de desarrollar los Objetivos Generales de la Etapa. No obstante, y de acuerdo con las
Finalidades Educativas señaladas en el Proyecto de Centro se concretarán y priorizarán los Objetivos
Generales de la Etapa. Por ejemplo, algunos de los problemas de la realidad donde se ubica el
centro rural del caso antes citado, comienzan a ser preocupantes para la Salud, por ello el Equipo
Docente ha decidido priorizar el siguiente Objetivo General:
“Desarrollar una autonomía progresiva en la realización de las actividades habituales, por
medio del conocimiento y dominio creciente del propio cuerpo, de la capacidad de asumir
iniciativas y de la adquisición de los hábitos básicos de cuidado de la Salud y el bienestar”.
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
D. ELECCIÓN DE CONTENIDOS
En relación con lo expuesto en el punto C, los Contenidos de Educación para la Salud se desarrollarán
estructurados en bloques, teniendo en cuenta los intereses, motivaciones, necesidades y conocimientos
previos del niño/a.
Los Proyectos Curriculares de Etapa, las Programaciones de aula y las diversas modalidades de
trabajo como: proyectos de trabajo, talleres, unidades didácticas, centros de interés,... deberán
contemplar, en la organización de bloques, los distintos tipos de contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Todo ello sin perder su carácter globalizador y de mutua interrelación
y transacción existentes entre ellos.
Respecto a la Educación para la Salud convendría precisar lo siguiente:
•
•
•
•
Los contenidos de EpS no constituyen un temario aparte.
No son unidades de trabajo obligado.
Son una guía que ha de tenerse en cuenta para elaborar los programas de aula.
Los contenidos de EpS serán distribuidos por los Equipos Docentes en los distintos ciclos, según
las necesidades detectadas.
En este sentido, proponemos algunos temas o centros de interés que se pueden trabajar en la Etapa
de Educación Infantil en relación con la Educación para la Salud, estos temas estarían englobados
en algunos de los tres ámbitos de Conocimientos y Experiencias y en relación con los aspectos que
señala el Decreto de Educación Infantil. Por ejemplo: El 1.- “El cuerpo y el movimiento” y el 3.“La salud y el cuidado de sí mismo”, se pueden desarrollar con los diferentes contenidos agrupados
en “El recreo”, “La merienda”, “El desayuno”, “El consumo de chucherías”, etc.
Por tanto, los contenidos de Educación para la Salud deberán tener un carácter eminentemente
funcional, es decir, que las adquisiciones en este campo realizadas en el Centro puedan ser utilizadas
en situaciones de la vida cotidiana que lo requieran. Por ejemplo: Los hábitos de higiene adquiridos
en “El recreo” tienen una proyección inmediata en el ámbito doméstico.
E. ASEGURAR LA SIGNIFICATIVIDAD DE LOS APRENDIZAJES
En relación con lo anterior, la significación y funcionalidad de los aprendizajes de Educación para la
Salud, implica una metodología capaz de conectar con los intereses, motivaciones, necesidades y
demandas de los niños y niñas de esta Etapa.
En este sentido, hay que tener en cuenta sus conocimientos previos localizados a través de
procedimientos varios. Por ejemplo: observando su actividad en situaciones espontáneas, fijándonos
en sus juegos, sondeando sus preferencias.... en el contexto del “Recreo”, etc.
F. RECURSOS METODOLÓGICOS: PARTIR DE UN ENFOQUE
GLOBALIZADOR
La Educación para la Salud se presentar en agrupaciones de contenidos, que desde una perspectiva
globalizada, se apoyen en criterios psicológicos de cómo el niño/a percibe la realidad o se plantea el
conocimiento de ella.
En la Educación Infantil, la globalización se perfila como la forma más idónea para el tratamiento
de los distintos contenidos y, por supuesto, los relativos a Educación para la Salud. Los temas o
centros de interés en torno a los cuales se trabajen los distintos contenidos han de establecerse
partiendo de los intereses de los niños y niñas. En estas edades tempranas se detectan por medio
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
de diversos procedimientos, como se ha reseñado en el apartado E.: observación de sus juegos y
actividades en situaciones espontáneas, acontecimientos que susciten una especial motivación al
grupo, preguntándoles acerca de sus preferencias ...
En el contexto de “El recreo” se podrían trabajar, entre otros, aspectos como: autonomía personal,
relaciones de comunicación, higiene corporal y ambiental, alimentación, prevención de accidentes,
el juego, ...
También habría que tener en cuenta otros dos aspectos metodológicos de capital importancia en la
Etapa de Educación Infantil como:
• El carácter activo de la metodología. La actividad es la fuente principal de aprendizaje y desarrollo
en la infancia. La actividad es imprescindible tanto para el desarrollo físico y psicomotor como
para la construcción del conocimiento infantil.
• El papel relevante de la actividad lúdica en estas edades. El juego es una actividad natural,
constituyendo un importante motor del desarrollo, tanto en su aspectos emocionales, como
intelectuales y sociales. El juego favorece la autoestima, la autonomía, la relación con los demás...
G. ORGANIZACIÓN ESPACIO TEMPORAL
En relación directa con la Metodología está la organización que el Equipo Docente dé a los espacios
y a los tiempos. La “organización escolar” se entiende como un elemento curricular cuya finalidad
es la de facilitar la labor educativa (Gimeno, 1985). Trata de hacer posible las implicaciones prácticas
que se desprenden de las decisiones tomadas en los anteriores aspectos metodológicos.
El Equipo Docente deber tomar decisiones en lo que se refiere a los elementos organizativos, por
un lado a nivel del Proyecto Curricular de Centro y Etapa, para regular de forma general los
tiempos, las actividades y los agrupamientos en el centro y, por otro a nivel de aula, donde cada
profesor/a adecue a las peculiaridades de su metodología estas decisiones.
Se sugieren algunas consideraciones con respecto a la Organización espacio-temporal:
• El espacio como escenario de acción-interacción deber adaptarse a las necesidades de los niños
y niñas (fisiológicas, afectivas de socialización, autonomía, juego, movimiento, exploración ...)
de manera que se puedan apropiar y situarse en el mismo, relacionarse con los objetos y las
personas e ir construyendo unas relaciones más saludables con el mundo que le rodea.
• En esta etapa, el material resulta un importante instrumento para la actividad y juego. Para ello
deber ser variado, polivalente y estimulante, que les permita la manipulación, observación y
construcción.
• La organización del tiempo será otro elemento que debe ser considerado en la Educación Infantil,
en relación con la Educación para la Salud. Habrá que cuidar al máximo la planificación de la
jornada escolar, teniendo en cuenta las peculiaridades y necesidades de la etapa de 0 a 6 años,
respetando la alternancia de tiempos de actividad con los de descanso, los de relaciones grupales
con actividad individual, etc.
Es básico respetar los principios del desarrollo socio-afectivo y cognitivo, manteniendo una
organización del tiempo lo más saludable posible, sin forzar el ritmo de la actividad, y manteniendo
determinadas constantes temporales.
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
H. LA VIDA COTIDIANA COMO FUENTE DE RECURSOS Y EXPERIENCIAS
La actuación educativa en Educación para la Salud debe partir de los conocimientos adquiridos por
el niño/a en sus experiencias previas, tanto en el ámbito familiar como sociocultural, las cuales
servirán como instrumento e la nueva información. Por ello, la vida cotidiana adquiere gran
importancia como fuente inagotable de recursos y experiencias educativas.
De este hecho se infiere la necesidad de compartir la tarea educativa con las madres y los padres,
ya que en esta Etapa Educativa es de gran importancia su participación directa y colaboración con
el trabajo del aula, por la gran cantidad de información que nos pueden aportar sobre los hábitos
relativos a la Salud tanto de la familia como de su medio social, para conseguir el desarrollo integral
y armónico que el niño/a necesita.
I. EVALUACIÓN
La evaluación en la Etapa de Educación Infantil, y por tanto en la Educación para la Salud, ser
global -afecta a todos los aspectos implicados-, continua -se evalúa a lo largo de todo el proceso- y
formativa - nos permite introducir mejoras y contribuir a la formación de los individuos y valorar los
cambios producidos.
La evaluación deberá informar sobre los progresos que los niños/as realizan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y las posibles dificultades encontradas durante el mismo, con el fin de evitar
desajustes entre las ayudas que se ofrecen y las características del sujeto. Centrándonos en
Educación para la Salud, la evaluación debe contemplar todos los elementos de la misma: objetivos,
contenidos, metodología, recursos, intervención del docente, etc. En esta tarea es imprescindible la
colaboración familiar.
Teniendo en cuenta lo anterior, la evaluación de la Educación para la Salud deber contemplar el
siguiente proceso general:
• Reflexión y análisis previo de los aspectos prioritarios de Salud que se derivan de las Finalidades
Educativas del Centro.
• Selección de los aspectos de Salud más importantes que han de ser evaluados en cada elemento
del Proyecto Curricular de Centro y Etapa, en función del análisis realizado anteriormente.
• Formulación de criterios de evaluación para valorar los aspectos de Salud incluidos en el PCC.
• Elección y elaboración de recursos y técnicas de Evaluación, teniendo en cuenta la especificidad
de la Educación para la Salud.
• Decisiones relativas a las instituciones de Salud o personas implicadas en el proceso de evaluación
de Educación para la Salud, definiendo funciones y responsabilidades.
• Propuestas a la Administración de aquellos aspectos de Educación para la Salud que deben ser
considerados en los programas de evaluación que abordará la misma.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
GUÍA DE MATERIALES Y RECURSOS
A. LIBROS GENERALES
CALVO BUZOS, S. Educación para la Salud en la escuela. Díaz de Santos, Madrid. 1991.
Se desarrollan los temas de Educación para la Salud dentro del ámbito docente, con sugerencias de
actividades.
COSTA, M. y LÓPEZ, E. Salud comunitaria. Martínez Roca, Barcelona, 1986.
Los autores contemplan los factores que inciden en la salud de una comunidad, a tener en cuenta
en el diseño de cualquier programa.
ROCHÓN, A. Educación para la Salud. Masson, 1991.
En este texto se proponen diversos modelos de evaluación en temas de Educación para la Salud y
Promoción de la Salud.
SAÍNZ MARTÍN, M. Educación para la Salud. Adeps, Madrid, 1984.
Se desarrollan temas de Educación para la Salud dentro del ámbito educativo.
SALLERAS SANMARTÍ, L. Educación sanitaria: principios, métodos, aplicaciones. Díaz
de Santos S.A., Madrid, 1990.
Contempla la Educación para la Salud dentro del marco de la Promoción de la salud con un enfoque
sanitario.
SERRANO, M.I. Educación para la Salud y participación comunitaria. Díaz de Santos S.A.,
Madrid, 1990.
Propone una metodología de trabajo para desarrollar programas de Educación para la Salud,
contemplando especialmente la participación de la comunidad.
TURABIAN, J.L. Participación comunitaria en la salud. Díaz de Santos, 1991.
Dedica especial atención a la importancia de la participación comunitaria en programas de Educación
para la Salud.
YOUNG, I. y WILLIANS, T. The healthy School, Scottish Health Education Group, Edimburgo,
1989.
33
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Documento informativo para la OMS. Se dedica a dar a conocer la situación de la Educación para
la Salud actualmente.
Los libros que figuran a continuación son los que las respectivas Comunidades Autónomas
han publicado sobre Educación para la Salud, en los que se desarrollan programas de los
distintos temas de Educación para la Salud, contemplando objetivos, contenidos, actividades
y evaluación.
DIPUTACIÓN GENERAL DE ARAGÓN. Educación para la salud. Propuestas para su
integración en la escuela. 1991.
GOBIERNO VASCO. Educación para la Salud. “Cuadernos de educación sanitaria”. Barcanova,
1983.
JUNTA DE ANDALUCÍA, Consejería de Educación y Ciencia, y Consejería de Salud. Propuesta
de Educación para la salud en los centros docentes, 1990.
JUNTA DE CASTILLA Y LEÓN. Educación para la salud en los centros docentes, 1990.
MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO Y DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA Y
SANIDAD DE LA GENERALITAT DE CATALUÑA. Educación para la salud en la escuela.
1986.
B. BIBLIOGRAFÍA POR TEMAS
Alimentación:
CORDÓN, F. Cocinar hizo al hombre. Tusquets, 1980.
Trata de la historia de la alimentación y el procesado de alimentos contemplando su relación con el
ámbito social.
GARCÍA JIMÉNEZ, M.T. Alimentación, salud y consumo. Vicens Vives, 1988.
Documento muy útil y completo. Consta de varios cuadernillos por temas, desde la historia de los
alimentos a la elaboración de recetas, vistos de una forma global y adecuados para trabajar en
clase.
GRANDE COVIÁN, F. Alimentación y nutrición. Salvat. 1983.
Trata del tema de alimentación y nutrición de manera general, teniendo una lectura fácil y asequible.
Estudia las características de los alimentos y su función en el organismo.
MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO. Alimentación práctica para el hogar.
Se trata el concepto de una alimentación sana pasando a dar las pautas necesarias para la elaboración
de dietas equilibradas. Válido para madres-padres.
MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO. El desayuno del niño en la edad escolar. 1989
En este documento se contempla la gran importancia del desayuno y cómo corregir los malos
hábitos y creencias sobre el mismo. Es un documento válido tanto para madres-padres como para
trabajarlo en el aula.
MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO. Los alimentos. 1989.
Estudia las distintas clases de alimentos - la leche, carnes, pescados, legumbres, etc. - viendo su
composición, valor nutritivo, tipos, digestibilidad y consejos para su consumo. Es muy útil para las
madres-padres.
34
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
Higiene:
DEXEUS, S. FORROL, E. PÉREZ, J. Higiene y salud en la edad escolar. Gaya Ciencia.
Texto de consulta especialmente indicado para el profesorado.
DIPUTACIÓN PROVINCIAL DE SEVILLA. Educación bucodental. 1986.
Se exponen las directrices llevadas a cabo para desarrollar un programa de salud bucodental,
incluyendo sugerencias y actividades.
Drogas:
Los siguientes documentos van dirigidos al profesorado, con sugerencias de cómo prevenir
la drogadicción desde el aula.
COMUNIDAD DE MADRID. Guía de recursos en prevención de drogodependencias. 1988.
JUNTA DE ANDALUCÍA. Carpeta de documentación sobre drogodependencias.
JUNTA DE ANDALUCÍA. Cuaderno de orientación para educadores. 1988.
JUNTA DE ANDALUCÍA. Guía para padres preocupados por la droga. 1987.
MENDOZA, R. y SAGRERA, M.I. El papel del educador ante el problema de las drogas.
Pablo del Río. 1980.
VEGA, A. Los maestros y las drogas. Mensajero. 1984.
Educación Sexual:
BARRAGÁN MEDERO, F. La educación sexual. Guía teórica y práctica. Paidós. 1991.
El autor expone su visión sobre la educación sexual en los centros docentes, proponiendo actividades
concretas para desarrollar en el aula. Libro útil para el profesorado.
GARCÍA, J.L. Programa de información sexual para el educador. Medusa, 1990.
Proyecto completo de cómo desarrollar la Educación Sexual en la escuela.
MAILLE, P. De dónde venimos. Ed. Grijalbo.
MAILLE, P. Qué me está pasando. Ed. Grijalbo.
Ambos libros son muy útiles y apropiados para trabajar con ellos en el aula. Tienen la gran ventaja
de estar acompañados de dos vídeos con el mismo título (ver en materiales audiovisuales).
C. MATERIAL AUDIOVISUAL
Prevención drogodependencias:
“Alcoholismo”. (Diapositivas). Contenido: Campaña de prevención del alcoholismo.
“La salud comienza en casa” (Vídeo). Contenido: Hábitos saludables, prevención de alcohol y
drogas.
“Prevenir es mejor que curar” (Vídeo). Contenido: Prevención de tabaco y alcohol.
“Recuperar la salud” (Vídeo). Dirigido a población en general Contenido: Uso correcto de
medicamentos.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Alimentación:
Diapositivas dirigidas a madres-padres:
Muy útiles, ya que combinadas con el libro “Los alimentos”, a través de ellas se puede trabajar la
composición de los alimentos, valor nutritivo, tipos, ...
•
•
•
•
•
•
•
•
“La alimentación y su importancia”.
“Los alimentos y sus funciones en el organismo”.
“La leche y el queso”.
“Las carnes, huevos y pescados”.
“Patatas, legumbres y frutos secos”.
“Verduras, hortalizas y frutas”.
“Cereales, azúcar y dulces”.
“Las grasas”.
Vídeos:
• “Los alimentos y sus funciones en el organismo”. Contenido: Función de la alimentación.
Duración: 13 min.
• “La leche y el queso”. Contenido: Rueda de alimentos, importancia de la alimentación según la
edad. Duración: 13 min.
• “Carnes, pescados y huevos”. Contenido: Carnes más consumidas y composición media. Pescado
congelado y grupo de moluscos y mariscos. Huevos, conservación y utilización.
Duración: 15 min.
• “Patatas, legumbres y frutos secos”. Contenido: Funciones. Aplicación correcta de los
procedimientos de cocción. Duración: 14 min.
• “Los cereales, azúcar y dulces en general”. Contenido: Características nutritivas. Aplicación
del azúcar. Duración: 14 min.
• “Las grasas”. Contenido: Aceites vegetales y grasas animales. Funciones. Calorías.
Duración: 12 min.
• “La alimentación y su importancia” Contenido: Concepto de alimentación y salud.
Duración: 13 min.
• “La alimentación en las distintas edades”. Contenido: Etapas de la planificación de las dietas.
Duración: 12 min.
• “Verduras, frutas y hortalizas”. Contenido: Funciones y contenidos de vitaminas.
Duración: 14 min.
• “Errores y mitos en la alimentación”. Contenido: Mitos y tabúes en la alimentación.
Duración: 15 min.
• “Heart sweet heart”. Contenido: Prevención de la obesidad, hábitos saludables (Dibujos
animados). Duración: 20 min.
Higiene:
Diapositivas:
Son un buen material de apoyo en el aula para desarrollar programas de Higiene.
• “Salud bucodental”.
• “La piel y sus cuidados”.
Vídeos:
• “Formación y desarrollo de los piojos”. Contenido: Desarrollo y prevención contra los piojos.
Duración: 10 min.
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
• “Salud bucodental I y II” Contenido: Formación de los dientes y prevención de las enfermedades
de la boca. Duración: 20 min. y 17 min., respectivamente.
Salud ambiental:
Vídeos:
• “Pequeño hombre gran ciudad”. Contenido: Stress, medio ambiente. Duración: 10 min.
• “Polución”. Contenido: Ruidos, humos y contaminación. Duración: 10 min.
Sexualidad:
Vídeos:
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“Nuestro cuerpo”. Contenido: Conocer nuestro cuerpo. Duración: 20 min.
“De dónde venimos”. Contenido: Reproducción. Duración: 20 min.
“Qué me está pasando”. Contenido: Cambios en la adolescencia. Duración: 20 min.
“Harimaguada”. Contenido: Programa de Educación Sexual en la Escuela. Duración: 20 min.
“Pubertad y reproducción”. Contenido: Ciclo menstrual. Duración: 30 min.
“El cuerpo humano, hombre y mujer”. Contenido: Desarrollo del cuerpo. Duración: 30 min.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
DIRECCIONES DE INTERÉS
Consejería de Educación y Ciencia. Avenida República Argentina, 21, 3ª planta. 41071- SEVILLA
Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado. Avenida República
Argentina 24, planta 11, 41071- SEVILLA
Consejería de Salud. Avenida República Argentina, 23 4ª planta. 41071 - SEVILLA
Servicio Andaluz de Salud. Avda. de la Constitución, 18 41071 - SEVILLA
Instituto Andaluz de Salud Mental. Luis Montoto, 89 - 1ª planta 41071 - SEVILLA
Escuela Andaluza de Salud Pública. Ciudad Universitaria de Cartuja 18071 - GRANADA
DELEGACIONES PROVINCIALES
Delegación Provincial de Educación y Ciencia Coordinación Provincial de Educación para la Salud
(EPS) Paseo de la Caridad 125 04071 - ALMERÍA
Delegación Provincial de Educación y Ciencia Coordinación Provincial de EPS Plaza de Minas, 89
y 18 11071 - CÁDIZ
Delegación Provincial de Educación y Ciencia Coordinación Provincial de EPS Santo Tomás de
Aquino s/n, Plantas 2 y 3 14071- CÓRDOBA
Delegación Provincial de Educación y Ciencia Coordinación Provincial de EPS Duquesa, 22 18071
- GRANADA
Delegación Provincial de Educación y Ciencia Coordinación Provincial de EPS Alameda Sundheim,
17 21071 - HUELVA
Delegación Provincial de Educación y Ciencia Coordinación Provincial de EPS Santo Reino, 4
23071- JAÉN
Delegación Provincial de Educación y Ciencia Coordinación Provincial de EPS Avenida Aurora,
47 29071- MÁLAGA
Delegación Provincial de Educación y Ciencia Coordinación Provincial de EPS Ronda del Tamarguillo
s/n 41071- SEVILLA
Delegación Provincial de Salud Carretera de Ronda, 101 04071- ALMERÍA
Delegación Provincial de Salud María Auxiliadora, 2 11071 - CÁDIZ
Delegación Provincial de Salud Avenida República Argentina, 34 14071- CÓRDOBA
Delegación Provincial de Salud Avenida del Sur, 13 18071 - GRANADA
Delegación Provincial de Salud Gran Vía, 6 1a planta 21071 - HUELVA
Delegación Provincial de Salud. Paseo de la Estación, 15 230071- JAÉN
Delegación Provincial de Salud. Avenida Manuel Agustín Heredia, 34 290071- MÁLAGA
Delegación Provincial de Salud. Luis Montoto, 97 41071- SEVILLA
• En cada provincia y en los distintos Distritos Sanitarios existe un Coordinador/a de Educación
para la Salud dependiente de la Delegación de Salud.
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
• En cada provincia y en los Centros de Prevención de Drogodependencias de las Diputaciones
Provinciales existe un docente cuya función es la prevención de drogodependencias en el medio
escolar.
• En cada provincia y en los distintos Centros de Profesores existe un fondo de documentación y
Recursos de EPS.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
2. CULTURA ANDALUZA
AUTORES:
Ildefonso Damas Hurtado.
Cristóbal Sánchez Carreño.
Jaime Rodríguez Moreno.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE IDENTIDAD
CULTURAL ANDALUZA
Cuando en general se habla de cultura sin mayores precisiones, podemos llegar a vernos sin
pretenderlo en una especie de malentendido conceptual, originado sin duda por lo común del uso de
este concepto, circunstancia que lejos de suponer la unicidad en el significado del mismo, el universal
consenso en lo que este término prefigura o evoca, esconde justamente lo inverso: la posibilidad de
que puedan otorgársele diferentes y a veces hasta encontrados sentidos, de forma que todos podamos
usarlo y de hecho lo usemos, aun cuando al hacerlo, lleguemos a emitir mensajes si no contradictorios,
sí cuando menos relativamente distintos.
El punto de vista sustentado es responsable asimismo, de que igual argumento al anterior pueda
reproducirse para los calificativos de andaluz o andaluza, aunque quizá en este caso todavía con
mayor razón, pues podría pasar más fácilmente desapercibida todavía la diferenciación existente
entre los diversos sentidos que podrían conceder a los mismos diferentes interlocutores.
Estaba claro que emplear ambos conjuntamente en un documento, que si bien pretende una finalidad
divulgativa y tampoco puede ni quiere quedarse en un planteamiento que ronde lo coloquial, y no
intentar definir previamente con cierto rigor los campos semánticos a los cuales nos adscribimos,
sería un modo de no resguardarse de los peligros denunciados, y contribuir por la misma razón, a
esta confusión predicha, de la cual justamente advertíamos y nos intentábamos preservar.
Por consiguiente, encontramos coherente e imprescindible para alcanzar la finalidad pretendida
que dediquemos nuestra atención a explicitar con el mayor detalle y precisión posibles lo que
queremos decir cuando usamos los vocablos referidos con anterioridad, y consecuentemente, en
qué sentido deberán ser éstos tomados por los lectores y lectoras en las páginas que siguen a
continuación:
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
A. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR CULTURA?
Asoma un primer significado del concepto cultura, que siendo el más extendido por pertenecer al
ámbito del lenguaje llano, es al mismo tiempo ampliamente reduccionista por identificar a éste con
instrucción, de modo que se viene denominando como culto o culta a aquella persona dotada con un
alto nivel instructivo, lo cual, desde luego, dejaría fuera del ámbito de lo culto a aquellos sujetos que
no fueran poseedores de ese idéntico grado de instrucción, o bien que carezcan directamente del
mismo por razones de variada índole personal, social y económica.
Este primer sentido de cultura se diferencia, con alguna curiosa paradoja de por medio, del concepto
de educación, pues el referido lenguaje de la calle, con cierta oculta ironía quizá, viene a distinguir
entre la persona culta y la persona educada, de manera tal que podemos considerar a alguien como
educado pero no culto, y al revés: se puede ser tenido por culto y no educado al mismo tiempo, y
todo ello sin incurrir en contradicción alguna.
Abundando en este hilo argumental, el uso restringido de esta idea de la cultura dejaría sin significado
locuciones tan logradísimas desde el punto de vista expresivo tales como aquella tan célebre de
Federico García Lorca referida al cantaor gitano Manuel Torre “Niño de Jerez”, de quien dijo que
poseía una enorme “cultura en la sangre”. Asimismo situaría fuera del campo del discurso el tan
usado término “cultura popular”, muy raramente relacionada con lo que en general se entiende por
alto nivel de instrucción.
En lógica con estas razones, no podemos servirnos de la citada conceptualización porque
evidentemente se nos queda demasiado estrecha y no nos serviría para designar o abarcar la gran
y reconocida por todos complejidad del fenómeno que estamos analizando, y de hecho se deja
fuera uno de los más importantes ingredientes de la Cultura Andaluza, cual es precisamente su
preponderante y a veces hasta exclusivo, componente popular.
Sin embargo tampoco nos parecería adecuado seguir al péndulo en su oscilación, aceptando, por
conjurar ese cierto peligro, un concepto de cultura tan amplio y dilatado, que se le pueda identificar
con cualquiera de las producciones humanas, sea ésta de la naturaleza que sea, porque justamente
un concepto tan vasto nos llevaría a la situación sin salida que denunciábamos al comienzo, es decir,
a la ambigüedad y a la confusión, imposibilitando la comunicación y el intercambio de ideas,
impidiendo, también, la necesaria y fecunda diferenciación, categorización e identificación de ciertos
fenómenos intraculturales, que por las mencionadas razones de lugar y espacio no podemos comentar
aquí y ahora.
En consecuencia, ser preciso acudir en busca de otras fuentes que nos puedan ayudar en nuestro
anunciado empeño por caracterizar este concepto con unas mínimas dosis del rigor necesario a tal
fin.
Caminamos en esa dirección aceptando la premisa de que, si bien el término cultura no puede
afirmarse que sea privativo en exclusiva de una disciplina científica determinada, si ha sido la
antropología quien ha hecho un uso más frecuente del mismo, e incluso lo ha usado como apellido,
convirtiéndolo en una especie de “concepto ómnibus”, que puede designar tanto los modos de
adaptación al medio claramente humanos en relación a los estrictamente animales, como asimismo
las formas distintivas en que las diferentes sociedades humanas organizan sus vidas sobre la tierra.
Puede sostenerse que los hombres y las mujeres poseen un conjunto común de necesidades de
adaptación al medio, y tienen también la capacidad de satisfacer esas necesidades, a través de
esquemas característicos de conducta adquirida o patrones de cultura, que pueden variar
ostensiblemente de una población a otra. Desde este punto de vista, la cultura se definiría sobre el
fondo del ámbito físico y biológico al cual debe adaptarse un colectivo humano para lograr su
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
supervivencia como tal colectivo, en definitiva, como los instrumentos y procedimientos que utiliza
para lograr dicha adaptación o supervivencia.
Sin embargo, no es menos cierto que los individuos integrantes de un grupo humano, no sólo y
únicamente deben adaptarse a las características de su medio físico o biológico, sino que
primordialmente lo hacen a su medio sociocultural, lo cual es lo que determina casi siempre su
supervivencia ya que en él están incluidos los medios necesarios para conseguirla individual o
colectivamente, guiando su adaptación al medio natural mediante una serie de canales previamente
establecidos. Es decir, el término cultura daría cuenta de un cuerpo organizado de reglas relativas
a los modos y formas en que los individuos de una población determinada se comunican entre sí,
piensan acerca de sí mismos y de sus ambientes, se comportan unos respecto a otros y respecto a
los objetos que les rodean, se representan el mundo y los demás, y se plantean su continuidad como
especie.
Estas reglas aludidas, aún admitiendo un cierto grado de variabilidad interna, son reconocidas por
todos, y actúan por lo general, para limitar hasta un cierto límite tolerable más allá del cual se
percibiera peligro en forma de amenaza para la continuidad o la estabilidad de la comunidad, la
gama de variación en los patrones de comunicación, de valores y de conducta social, usados por los
sujetos individuales, dentro del grupo en cuestión.
Los ambientes socioculturales, y por ende las culturas así definidas, son tremendamente complejas
y variables, y las reglas o patrones de conducta aludidas con anterioridad pueden tener un orden
jerárquico variado en función de la amplitud de su reconocimiento, de la extensión de su seguimiento
por los miembros del grupo, o del valor que se le concede como elemento simbólico-representativo
favorecedor de la cohesión y perduración del grupo social. Cuando a uno de estos patrones de
conducta, de creencia, o de comunicación, se le concede dentro de una comunidad un reconocimiento
y legitimidad general, se convierte entonces en una institución de esa comunidad.
El seguimiento de esa regla institucionalizada se reconoce como correcto por el grupo y recibe por
lo tanto una sanción social positiva, mientras que, al contrario, a la desviación se la reconoce como
incorrecta y puede dar lugar a sanciones negativas de diferente tipología que pueden oscilar entre
la separación temporal o definitiva y llegar hasta la eliminación física. La institucionalización pues
de una regla o norma, ejerce presión sobre los individuos componentes de una población erigiéndose
en referente de su comportamiento social; en consecuencia: el ambiente sociocultural de un sujeto
está formado por todas aquellas instituciones y reglas que representan asimismo presiones normativas
que actúan sobre ‚l en favor de un correcto cumplimiento de las mismas, y que al tiempo ofrecen la
ocasión para la expresión de una necesidad o sentimiento, así como para la consecución de una
satisfacción personal, teniendo en última instancia su sentido, en el propósito de conseguir la
adaptación al medio y la continuidad de la comunidad en las mejores condiciones.
Estos patrones de conducta pueden ser propios o exclusivos de una determinada sociedad o grupo
humano, o bien se pueden compartir en diferente grado con otras comunidades. Por ejemplo, puede
ser compartida entre numerosos grupos sociales la institución del matrimonio, siendo diferentes sin
embargo las formas que adopta el mismo, y casi infinito el número de rituales en que se concreta su
celebración; igual podría decirse de otros muchos ejemplos, pero lo importante es que mientras más
instituciones compartan dos grupos sociales o comunidades determinadas, mientras mayor sea el
número de reglas que interseccionan y por tanto poseen en común, mayor podrá decirse que ser su
grado de afinidad cultural, siendo lo contrario también cierto.
De la anterior apreciación igualmente se deduce la existencia de grandes reas culturales, que
contienen a su vez zonas culturales más restringidas, de manera que puede ser perfectamente
compatible la pertenencia a un rea cultural común, como por ejemplo la del occidente europeo, y sin
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
embargo tener o poseer rasgos culturales muy diferenciados, que de hecho sirvan para referenciar
zonas culturales completamente distintas como pudieran serlo la andaluza y la vasca, o la gallega y
la tirolesa, y todo ello sin que pueda pensarse en la necesidad de negar uno de los polos para
afirmar el otro, sino que muy al contrario estamos en presencia de un mismo continuo cultural, en
el cual la negación de uno de los extremos lleva implícita, en gran medida, la negación o cuando
menos la adulteración grave y del otro.
Así, la afirmación de la cultura española no se logra en absoluto por la negación de las diferentes
zonas culturales incluidas en la misma, pues no puede entenderse España, si no es precisamente a
partir de las mismas. Y al revés, igual: no podrían entenderse cada una de las zonas culturales
incluidas en España, sin tener en una mínima consideración aquellos aspectos de su misma cultura,
compartidos con el resto, y aquellos otros que siendo propios han recibido tras su cohabitación con
las demás.
A estos elementos habría que añadir otro, siendo además el responsable directo de que el contenido
del concepto estudiado sea un contenido abierto, modificable históricamente, y dependiente a su
vez del tipo de cultura desde el que se lo maneje. Y es que para incluir o excluir a algo del ámbito
semántico del término cultura, se hace precisa la existencia de un cierto consenso social acerca de
lo que puede considerarse cultural o no, que resuelva si un determinado producto lo es, y otro
equivalente desde el punto de vista formal no lo es.
Se da así origen a expresiones tales “subcultura”, “infracultura”, “contracultura”, etc., con un matiz
en todos los casos despectivo, que nos vienen a indicar un distinto plano en la consideración social
de esos fenómenos que está sujeta a importantes modificaciones históricas en una misma sociedad,
o simplemente para dos sociedades distintas en un tiempo dado.
Como ejemplo de este enfoque, podríamos afirmar que desde nuestra actual perspectiva son cultura
un fandango de Vallejo, la romería del Rocío, un cuento de Quiñones, una pieza de Falla, un drama
de Lorca, una bulería bailada por Matilde Coral, los cincuenta y dos tipos de embutidos que se
conocen en Andalucía o más sencillamente sentarse a la puerta de la calle en una silla baja las
noches de verano; y desde luego en esta misma línea no lo serían, una canción del verano, el
consumo de drogas, o las agresiones sexuales que padecen las mujeres.
Pues bien, después de este breve repaso dado a lo que son diversos puntos de vista acerca de las
posibles significaciones del concepto cultura, diremos que el más cercano al que nosotros apoyamos,
y por consiguiente el que va a ser usado y defendido en las páginas que siguen a continuación es el
desarrollado en el último lugar.
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
B. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR LO ANDALUZ?
Parece evidente que al igual que nos ocurría con el concepto “cultura”, el calificativo de “Andaluz/
a” no es tampoco generador de un único sentido, sino que su significado estar mediatizado por el
punto de vista de quien lo concede, pudiendo adoptar formas catalogables como diferentes.
En este orden de cosas, encontramos más apropiado para expresar nuestros puntos de vista y
opiniones, que antes de preguntarnos directamente por la significación de este adjetivo, nos
interroguemos brevemente acerca de lo que es, o de lo que pudiera ser, la realidad objetiva de cual
desprendemos éste, es decir, Andalucía misma.
En efecto, cuando decimos Andalucía ¿qué objeto estamos designando?, ¿hablamos de una zona
geográfica incluida en la Península Ibérica?, y si estamos hablando de esto, ¿qué limites o fronteras
podríamos adjudicarle?, ¿serían éstas las de la actual Comunidad Autónoma?, ¿donde situaríamos
su origen en el tiempo?, ¿cuál podríamos considerar el momento histórico que marca el nacimiento
de la Cultura Andaluza?; en resumen y en pocas palabras, ¿cuándo se puede decir nace Andalucía?.
No tiene mucho sentido preguntarse hoy si Andalucía desde el punto de vista geográfico, es o no es
algo distinto de lo que señalan los mapas oficiales de la Comunidad; ahora bien, esto no es obstáculo
para que a la hora de definir la realidad de Andalucía, nos quedemos en silencio después de afirmar
que se trata únicamente de una agrupación territorial más o menos extensa, situada al sur de
España, limitada por unos accidentes geográficos concretos y con un papel más o menos esclarecido
a lo largo de su historia, cuyo nacimiento partiendo de la premisa anterior, necesariamente tendríamos
que situar en la primera mitad del siglo XIII.
No obstante, y aun estando básicamente de acuerdo con la afirmación según la cual la moderna
Andalucía tiene su origen inmediato en la Edad Media, entendemos, que mucho antes en el tiempo
comienza ya la historia de Andalucía y por consiguiente del pueblo andaluz; no importa que con
anterioridad a esa fecha su nombre fuera otro; lo cierto es que la actual Cultura Andaluza es un
poso obtenido con la mezcla de ingredientes variadísimas vertidos no sólo en distintas cantidades,
sino también en distintos momentos, unos antes y otros después; sin embargo, el resultado final se
debe al efecto común producido por la conjunción de todos ellos y por tanto no puede ni debe
despreciarse a ninguno, aun cuando su parte de responsabilidad en la composición final obtenido
fuera menor que la de los restantes.
Este argumento es bastante parecido al que exponíamos antes: renunciar en este caso a uno de los
miembros, es equivalente en cierto modo a renunciar a todo el cuerpo, que no puede ser
adecuadamente entendido sin todas sus partes componentes, los cuales podrán ser más o menos de
nuestro gusto, o nos agradar n en un grado mayor o menor, pero son unos determinados y concretos
a los que no conviene maquillar de acuerdo con nuestra peculiar concepción de la técnica histórica,
seguramente muy discutible por otro lado.
En este sentido, no puede afirmarse que la Andalucía conocida en nuestros días comienza con las
conquistas de Fernando III, y que lo que había anteriormente a esto, podía ser otra cosa, pero no
Andalucía; y decimos que no puede decirse esto sin más porque efectivamente aquí se está
produciendo un error de razonamiento lógico que consiste en partir de hechos formalmente verdaderos
para sacar de ellos conclusiones que no lo son. Podemos estar de acuerdo en que a la sociedad
humana habitante de la parte sur de la Península Ibérica, contando desde el Sistema Mariánico
hasta el mar y desde el Algarve hasta sierra Almagrera, con anterioridad al siglo XIII no puede ser
conocida con el nombre de sociedad Andaluza, es más, pudiera también decirse sin ninguna clase
de reparos, que no es Andalucía.
Hasta aquí, la premisa estimada también por nosotros como verdadera. Sin embargo, de la misma
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
no se puede deducir la afirmación contraria, es decir que la Andalucía de después de esa fecha no
lleve en su seno muchos de los elementos de esa etapa anterior, que no es ya únicamente la etapa
islámica aunque ésta sea la más importante, sino también la visigoda y la romana por no citar otras
más.
En resumidas cuentas, nuestra idea de Andalucía no tiene que ver con un concepto geográfico, ni
tampoco histórico-político; es una concepción cultural, en la cual pensamos y sentimos a Andalucía
como un legado que hemos recibido de generaciones anteriores, y debemos transmitir a otras
posteriores; y en este proceso hay aportaciones que recogemos como herencia y no somos capaces
de transferir, y otras que van surgiendo en un momento concreto y se incorporan a este flujo
permanente; pues bien, aquello que queda en este proceso, aquello que va resultando de las pérdidas
y de las ganancias, eso es lo que representa la imagen más inequívoca y nítida de Andalucía, y a
eso igualmente, es a lo que llamamos una concepción cultural de Andalucía, concepción o idea que
ser la defendida en el discurso de las páginas que siguen a continuación.
Así pues, estamos en condiciones de ir definiendo ahora lo que entendemos por lo andaluz, aportando
para ello unas cuantas notas en esta dirección, y sugiriendo asimismo una concisa caracterización
del término basada en la reelaboración teórica de la premisa anteriormente expuesta.
Si a Andalucía la hemos definido desde un punto de vista cultural como una comunidad de rasgos
culturales que recogen y constituyen en sí mismos la expresión viva de la herencia del pasado pero
con voluntad de proyección futura, entonces, lo andaluz es aquello que posee cada rasgo cultural
para que se le pueda identificar como perteneciente a esa herencia con exclusividad, es aquello que
resulta después de eliminar de nuestra cultura, lo que se superpone, se solapa o intersecciona con
las demás.
Convendría introducir un concepto que puede ayudarnos, por un lado a clarificar nuestro sentido de
lo andaluz, y por otro a organizar técnicamente nuestra práctica de introducir correctamente la
Cultura Andaluza en el currículum educativo de nuestros alumnos y alumnas.
El concepto al cual nos referimos es el de potencia cultural, y entendemos éste como la capacidad,
virtualidad y potencialidad que tiene un determinado hecho o producto cultural para erigirse en
mayor o menor medida en referente representativo y significativo de una determinada cultura y su
valor para simbolizarla y caracterizarla. No todos los hechos culturales que en principio pueden
considerarse propios de nuestra cultura, tienen el mismo valor desde el punto de vista de la
representación de la misma, no todos sirven por igual para dar una idea de la especificidad de la
Cultura Andaluza, en definitiva, no todos poseen la misma potencia cultural.
De la mano de este razonamiento diríamos que por ejemplo el flamenco posee una alta potencia
cultural, mientras que otras modalidades folklóricas como por ejemplo la copla, tendrían en principio
una menor potencia sin que ello venga a significar, en absoluto, una merma de rango artístico. Así
pues, de la misma manera se podría afirmar respecto por ejemplo de la poesía lorquiana incluida en
el “Romancero Gitano”, si la comparamos con la de “Poeta en Nueva York”, o ya en el campo de
la gastronomía, del aceite de oliva respecto a otras grasas vegetales.
Es éste por tanto un concepto que no tiene que ver con la consideración técnica de una obra
artística, porque además no ha de referirse sólo a las mismas, sino a la posibilidad de que un hecho
o producción cultural cualquiera, pueda llegar a convertirse en símbolo representativo de una entera
cultura.
Ahora bien, ¿existe algún criterio o baremo general que pueda servirnos de indicador si queremos
juzgar la posesión o no de tal carácter por parte de una producción o hecho cultural concreto? La
respuesta a esta pregunta no es, ni puede serlo, absolutamente tajante, lo que no quiere decir que
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
por el contrario. haya de ser ambigua o indefinida por fuerza.
A este respecto, podemos afirmar que, en general, los fenómenos que tienen una mayor potencia
cultural son los que, casi siempre, pueden ser designados como pertenecientes a lo que se conoce
con el nombre de “cultura popular”. Tal vez entonces el verdadero problema en este caso consista
en saber discernir cuando a algo podemos considerarlo como popular desde el punto de vista de la
cultura.
Evidentes razones de espacio y lugar impiden un tratamiento más detenido de este problema; sin
embargo esta limitación no habrá de impedir tampoco el que ofrezcamos unas cuantas notas que, a
modo de ejemplo y desde nuestra perspectiva, sirvan para orientar la labor a la hora de conseguir
ese reconocimiento de la distinción al que se aludía, aunque desde luego sin ningún ánimo de
exhaustividad por nuestra parte.
En este sentido, podrían ayudarnos a identificar un fenómeno, obra, o producción cultural como
popular, el que reunieran algunas de las siguientes características:
•
•
•
•
Debe ser comprensible para la mayoría, y a ser posible usar y enriquecer sus formas de expresión.
Debe entroncar con las tradiciones culturales de la comunidad y desarrollarlas.
Deben proporcionar una imagen no monolítica ni inmóvil del mundo y del mismo pueblo.
Debe engarzar, organizar y dar cauce a las aspiraciones de la parte más progresista del pueblo
y ser accesible también al resto, etc.
Plantearíamos finalmente una conclusión que de todas formas se desprende por sí misma: si a
mayor potencia cultural de un determinado fenómeno, más exclusivo podemos decir que resulta
ese fenómeno respecto de nuestra cultura, y asimismo más definidor de lo andaluz, entonces es
evidente, que en lo que concierne a su incorporación al currículum escolar, esto ha de tener
forzosamente alguna consecuencia práctica.
La incorporación de “lo andaluz” se ve facilitada por la autonomía y flexibilidad curricular que, en
adelante, poseerán los centros escolares para poder introducir en el currículum todos aquellos
aspectos que consideren de especial interés en atención tanto a las características del entorno y de
los propios alumnos y alumnas, como a que reflejen las principales aspiraciones o valores de la
misma comunidad.
Es en este nuevo marco que garantiza o al menos posibilita la participación de todos los sectores en
la vida educativa, y que supone un primer hito en la construcción comunitaria del currículum,
donde debe debatirse por todos los implicados (profesorado, padres, madres, representantes de la
comunidad etc.) aquello que consideran cultura, y cómo no, también, cuáles son los fenómenos que
desde la perspectiva de esa comunidad poseen una mayor potencia cultural porque los tengan
como los más representativos de ellos mismos. Y por descontado que este debate ha de verse
reflejado en las aulas, donde deben converger todos los esfuerzos que se realicen en la escuela.
Por otro lado, este debate que estamos proponiendo puede ser un cauce espléndido para dar
cumplimiento a una de las prioridades, que se pueden encontrar en el Decreto 107/92 de 9 de Junio
(BOJA nº 56 de 20 de Junio), que establece las enseñanzas correspondientes a la Educación
Infantil en Andalucía.
En el referido texto legal se insiste en la necesidad de incorporar a los proyectos curriculares de
esta primera etapa escolar los mecanismos concretos de coordinación pedagógica y de cooperación
en todos los ámbitos con las familias; es pues importante y urgente que todo el profesorado articule
en torno a este campo de la Cultura Andaluza la participación de los padres y madres en la vida
escolar, porque éste ser uno de los modos más adecuados para que, además de educar, sirva
nuestra labor también para contribuir a lo que podemos llamar culturizar.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
C. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR IDENTIDAD?
Con mucha probabilidad uno de los principales problemas que secularmente ha venido padeciendo
el pueblo andaluz ha sido el que se trata éste de un pueblo que no se reconoce a sí mismo como tal,
circunstancia adversa que en multitud de ocasiones ha permitido su continuada manipulación y la
reiterada mistificación o secuestro de algunas de sus más relevantes producciones culturales.
Por esta razón, una de las principales aportaciones positivas que puede hacerse por el pueblo
andaluz ser precisamente esa, que Andalucía se autorreconozca superando de esta forma la situación
de extrañamiento respecto a sí misma, adquiriendo conciencia de su propia identidad como comunidad
cultural diferenciada.
Pero ante todo, ¿qué es la identidad de un pueblo? Podríamos decir que desde el punto de vista
cultural, la respuesta a esta pregunta cabe plantearla mediante la realización de dos consideraciones
diferentes. En primer lugar, intentando definir lo que distingue a esa cultura con relación a las
demás, lo que posee de singular o por lo menos la singulariza; con otras palabras, aportando las
posibles notas definidoras que la identifiquen y sirvan para caracterizarla con relación a otras
culturas. En segundo término, analizando el problema desde la perspectiva de la relación de
identificación que el pueblo establece con su propia cultura y desde el reconocimiento que de ella
se hace por parte del pueblo que la origina.
Con relación al primer punto de vista, podíamos aportar una idea inicial según la cual el problema de
la identidad Andaluza habría que evitar situarlo equivocadamente sobre la base de una supuesta
esencia intemporal e inmutable, sino más bien en el soporte de las vivencias comunes arrastradas
por esta comunidad a lo largo de su dilatada historia. No hay, por consiguiente, una especie de
poliédrico espíritu andaluz, que se manifiesta con una cara u otra según la propia evolución dictada
por su dinamismo interno. La identidad, en todo caso, debemos verla de otra manera: como una
suerte de residuo, resultado de las numerosas vicisitudes históricas atravesadas.
Otra de las notas calificativas de la Cultura Andaluza sería su no afirmación de sí misma, por
negación de lo ajeno. Es decir, la Cultura Andaluza no se define por la exclusión de lo foráneo,
aunque ello no significa en modo alguno que estemos en presencia de lo que M. A. Vázquez
denomina una cultura codificada. Mejor al contrario, justamente por tratarse de una cultura donde
no están rígidamente establecidas ni las reglas de pertenencia y ni las de pertinencia, no se necesita
en ningún momento la negación de lo ajeno para lograr la autoafirmación de lo propio, pues aquí a
pesar de que hemos sido tierra de fronteras secularmente, éstas siempre han sido permeables y
jamás se ha creído de verdad en ellas o se las ha tomado muy en serio.
Este rasgo destacado nos pone en conexión con otra de las notas identificativas de la Cultura
Andaluza que queríamos resaltar, y se trata del carácter fuertemente híbrido de la misma, de su
naturaleza mestiza, y de su importante capacidad de asimilar influencias provenientes de los más
variados ámbitos; júzguese si no al respecto algunos de nuestros productos culturales más destacados,
tales y como pudieran serlo por ejemplo el flamenco (mozárabe, morisco, gitano) o la tauromaquia.
Otro atributo que nos parece muy significativo para completar la caracterización de la Cultura
Andaluza es la poderosa tendencia de nuestra comunidad para dar lugar a productos culturales
donde los factores estéticos, formales, espirituales, etc., se sitúan muy por encima de otros de
orden funcional, operativo o práctico. Creemos que bastar para convencernos de la verdad de este
aserto, el que efectuemos un breve repaso por las biografías intelectuales de aquellas personalidades
más relevantes y relacionadas con el mundo de la cultura que en el último milenio han florecido en
Andalucía.
Cambiando de perspectiva, y con relación al segundo de los puntos de vista con los que se puede
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
afrontar el problema de la identidad cultural de un pueblo, sería interesante realizar una primera
clarificación entre este concepto y el muy próximo e incluido en él, de entidad. En efecto, cualquier
pueblo, como cualquier persona individualmente considerada, tiene dos formas fundamentales de
existir en el mundo, una de ella es la que le presta objetividad a su existencia, es decir, la que hace
que exista con total y absoluta independencia de que este existir pueda llegar o no llegar a ser
advertido por él mismo o por los demás; es lo que constituiría su esencia como colectivo. En el caso
que nos ocupa, podría afirmarse que esta esencia o entidad aludida se va sustantivando a partir de
lo que hemos venido definiendo en forma positiva con el concepto de Cultura Andaluza.
Hasta aquí no se plantean problemas ni dificultades; éstas surgen precisamente cuando pasamos a
considerar el otro aspecto de la cuestión, ¿qué ocurre cuando de lo que se trata es precisamente de
advertir esa entidad, la nuestra propia, y al paso, identificarnos con la misma de tal manera que
ambos aspectos se conviertan en una misma cosa?. ¿Qué pasa si de lo que se trata no es ya de
existir sólo en sí mismo, sino además, también para sí mismo?.
Nuestra historia viene a recordarnos que este pueblo muy raras veces ha tenido conciencia de su
peculiar entidad cultural. En este sentido, no se trata tanto de que haya o no existido una cultura en
Andalucía con unos rasgos o matices u otros, sino de que existiendo, se la haya reconocido además
como la propia con sus virtudes y defectos, y no como perteneciente a ninguna otra comunidad.
Se trata éste de un problema ya puesto de manifiesto por Blas Infante cuando afirmó que representaba
Andalucía la quintaesencia de lo español, y es cierto, debido a la característica de los principales
productos de la Cultura Andaluza de mostrar unos rasgos de universalidad tan acusados, que
pueden ser asumidos y aun asimilados por otras culturas, de forma tal que puedan llegar incluso a
disputarnos la autora en la creación de los mismos, fenómeno éste que ha ocurrido con demasiada
frecuencia como para que no sea tenido en cuenta.
Por tanto, y desde el plano educativo, es éste un problema que no puede ser postergado, sino al que
por el contrario, es necesario dedicarle una atención muy especial.
Desde el objeto que nos ocupa, que no es otro que la inclusión de los contenidos propios de la
Cultura Andaluza en el currículum escolar, no puede ser indiferente que ante el problema de la
identidad cultural adoptemos un punto de vista u otro, nos quedemos en el nivel de entidad, y nos
olvidemos de la identidad, pues es necesario pasar del pseudoobjetivismo de considerar la Cultura
Andaluza un objeto más de estudio, aséptico y académico, para pasar a considerarlo como un
objeto vivo y cambiante, donde está permitida la interactividad del estudioso e investigador con su
objeto de estudio.
Vamos a utilizar un símil para ejemplificar nuestra posición: la cuestión cabe plantearla como quien
tiene que comprar una prenda de vestir, un traje, que ha visto en una tienda. Puede describirlo
perfectamente, percatarse de la materia textil con la que se confeccionó, mirar las etiquetas y el
nombre del fabricante, reconocer sus colores, diseño, textura y corte, puede incluso probárselo,
mirarse en el espejo y ver que sus medidas le sientan perfectamente, sentirse a gusto con él, pero
si en el proceso se llegara a manchar, no habrá pasado nada porque no es su traje, por lo menos
hasta que no lo pague, y si llega a hacerlo, entonces, tratándose todavía del mismo traje y de la
misma persona, habrá cambiado radicalmente sin embargo su relación mutua.
Un poco pasa lo mismo con la cultura. No basta con conocer sus datos objetivos, que podamos
medir, anotar, describir, etc., no basta tampoco que nos podamos sentir confortablemente dentro de
ella, es necesario ir más adelante, dar un paso al frente y sentirla como nuestra, porque al igual que
ocurría con el traje, entonces y sólo entonces, ser cuando nos interese de verdad qué‚ ocurrir con
ella.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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Temas Transversales del Currículum,1
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EL PROGRAMA DE CULTURA ANDALUZA
Desde el momento en que se produce la transferencia de competencias en materia de educación a
la Junta de Andalucía, se realiza en nuestra comunidad autónoma un intento de incorporar al
currículum escolar aspectos y valores históricos, culturales y lingüísticos del pueblo andaluz con
toda su riqueza y variedad, conforme al compromiso que se establece en el Estatuto de Autonomía
(art. 12.3.).
Para ello y en su día la Consejería de Educación abrió un amplio plazo de consultas a los sectores
implicados e interesados, recogiendo tanto críticas como sugerencias, que sirvieron para ir dando
forma y confeccionar el temario y objetivos básicos para el desarrollo de las enseñanzas sobre
Cultura Andaluza.
Sin embargo, pese a los muchos esfuerzos, en algunas ocasiones la Cultura Andaluza ha quedado
como un añadido o apéndice de los programas escolares, con grandes dificultades de integración
en los mismos y reducida a actuaciones ocasionales, dispersas, faltas de planificación y fuera del
ámbito curricular.
Basándose en el citado mandato estatutario, se produce un desarrollo legislativo que llega hasta
nuestros días, y que se inicia con el Decreto 193/84 de 3 de julio, por el que se aprobaba el temario
y objetivos generales para las programaciones experimentales sobre Cultura Andaluza. (Ver apartado
correspondiente en Bibliografía).
Dicho proceso ha pretendido en todo momento posibilitar la profundización y el estudio de la realidad
física y humana del entorno andaluz, y de la Cultura Andaluza en su más amplio contexto,
considerando el conocimiento y la asunción de nuestro pasado como elementos indispensables para
la afirmación de la identidad del pueblo andaluz.
De esta manera, puede decirse que durante varios años, el Programa de Cultura Andaluza, a pesar
de ciertas limitaciones, se ha revelado como un instrumento válido para impulsar la búsqueda y
promoción en el sistema educativo, de las raíces de nuestra cultura, potenciando las adaptaciones
y contextualizaciones del currículum escolar al medio físico y sociocultural de los propios alumnos
y alumnas, es decir, consiguiendo que el currículum les hablara de sus costumbres, folklore, patrimonio
histórico y artístico, y al mismo tiempo favoreciera la actividad y la creatividad, contribuyendo de
este modo también a la renovación e innovación de las metodología pedagógicas.
Un acercamiento al Programa de Cultura Andaluza, nos llevaría a señalar que sus objetivos más
importantes son:
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
1º.- Potenciar la profundización en el conocimiento de las instituciones Andaluzas, así como en la
realidad natural, lingüística, social y cultural de Andalucía, de forma que se posibilite el proceso de
enseñanza-aprendizaje desde los referentes inmediatos de los niños y niñas de nuestra comunidad.
2º.- Promover actividades para favorecer la integración en los proyectos curriculares de centro de
aspectos relativos a la realidad natural, social y cultural de Andalucía.
3º.- Difundir dentro de la comunidad educativa el conocimiento de la Cultura Andaluza, concebida
como elemento definitorio de nuestra identidad.
4º.- Facilitar la investigación e innovación educativas en torno a los distintos aspectos de la Cultura
Andaluza mediante la colaboración con otros organismos y entidades que guarden relación con la
misma.
Para la consecución de estos objetivos se han impulsado durante este tiempo numerosas actividades,
procurándose superar las dificultades que entraña toda empresa nueva, mediante el asesoramiento
prestado a los docentes por el Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del
Profesorado, la elaboración y publicación de materiales diversos, así como a través de la dotación
de los recursos necesarios para poder llevarlas a cabo con éxito.
Como ejemplo de este tipo de actividades promovidas por el Programa de Cultura Andaluza, podemos
citar y comentar las siguientes:
a) Promover la inclusión en los proyectos curriculares de aspectos de la Cultura Andaluza y la
conexión de ésta con el entorno como una de las finalidades educativas primordiales.
b) Favorecer la elaboración de materiales curriculares que expliciten, aclaren y profundicen los
temas relacionados con la Cultura Andaluza, tanto desde el punto de vista de los contenidos como
desde las metodologías.
c) La publicación de los Talleres de Cultura Andaluza como documentos útiles y valiosos encaminados
a facilitar información y formación al profesorado en cuanto a los más variados aspectos constitutivos
de la realidad cultural de nuestra comunidad.
d) En el área de formación del profesorado, se han convocado cursos, encuentros, seminarios,
jornadas, etc., con el fin de atender las demandas de los docentes andaluces y andaluzas, recogidas
en los planes anuales de formación del profesorado, referidas a los siguientes aspectos:
1) Hablas Andaluzas,
2) Medio físico y social,
3) Flamenco,
4) Costumbres y Tradiciones Populares, y
5) Patrimonio histórico y artístico.
1.- Como una de las finalidades más importantes se plantea la de facilitar el conocimiento del
patrimonio literario andaluz y fomentar el aprecio por el habla Andaluza, y para ello se pone en
marcha el Programa Juan de Mairena, desde el que se desarrollan los proyectos que se refieren
a continuación:
1.1.- Poetas en el Aula: promueve el acercamiento y consecuente conocimiento de la poesía
Andaluza actual, por parte de profesores, profesoras, alumnos y alumnas, fomentando en éstos el
aprecio por la misma y favoreciendo la creatividad y la expresividad. Para el desarrollo de este
proyecto se facilitan a los centros educativos, los siguientes recursos:
• Guía con orientaciones metodológicas para los profesores y profesoras.
• Cuaderno para el alumnado con propuestas de actividades dirigidas a la creación literaria.
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Temas Transversales del Currículum,1
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• Antologías poéticas de autores andaluces contemporáneos.
• Presencia en los centros y colaboración de poetas contemporáneos.
A lo largo del curso, con el material y asesoramiento facilitados, los alumnos y las alumnas, bajo la
dirección del profesorado, realizan los trabajos de creación. Finaliza la experiencia con un encuentro
en el que participan distintos centros escolares, junto a los poetas colaboradores, y la publicación de
una selección de los trabajos realizados.
1.2.- Literatura Oral: propicia la reflexión de forma documentada y crítica sobre esta variedad de
creación literaria, así como sobre los factores sociológicos, personales, ideológicos y estéticos que
lo configuran y que en Andalucía revisten características propias de una gran importancia.
Las tareas que los alumnos y las alumnas desarrollan en este proyecto, podemos resumirlas así:
• Estudio previo del medio geográfico, antropológico y cultural, cuya literatura oral se investigar,
lo que lleva implícito una labor de documentación inicial.
• Elaboración de cuestionarios dirigidos a la detección de diferentes géneros de la literatura oral
que están en el entorno del alumno o de la alumna (romances, cuentos, canciones de corro,
villancicos, etc.).
• Preparación de elementos de grabación así como de cuadernos de campo donde se recogerán
los datos de la investigación.
• Recogida de textos de literatura oral a través de entrevistas con informantes.
• Clasificación y documentación del material recolectado mediante la utilización de fichas de
archivo.
Para llevar a cabo la experiencia narrada, se proporcionan a los centros escolares una serie de
recursos como:
•
•
•
•
•
Guía con sugerencias didácticas para el profesorado.
Muestras de literatura oral recogidas.
Cintas magnetofónicas.
Cuadernos de trabajo para el alumnado.
Colaboración de especialistas de la Fundación Machado.
Al final de la experiencia se realizan encuentros en las que participan profesores y profesoras y
alumnos y alumnas de una o varias localidades, para la puesta en común de los distintos trabajos.
1.3.- Teatro en el Aula: se trata de facilitar el acceso a una manifestación del patrimonio literario
andaluz, singularmente importante desde el punto de vista de su versatilidad para ser usada como
instrumento didáctico.
El teatro puede acercar la complejidad creativa que conlleva lo dramático con infinidad de
posibilidades en el ámbito escolar y ser una vía alternativa y enriquecedora para el conocimiento de
la realidad.
Con esta experiencia se favorece el conocimiento de manifestaciones teatrales Andaluzas
contemporáneas; para ello, el profesorado implicado desarrolla a lo largo del curso un taller en el
que alumnos y alumnas realizan tareas individuales y colectivas, propuestas a partir de los materiales
con los que se dota previamente al proyecto. Esta fase, denominada, “trabajo de mesa”, puede
finalizar con la puesta en escena de un texto dramático.
Para desarrollar el proyecto, se facilitan los siguientes medios:
• Guía con orientaciones metodológicas.
• Gastos de funcionamiento.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
• Asistencia a espectáculos teatrales con visitas comentadas del espacio escénico. y realización
de teatros-forums.
El proyecto finaliza con un encuentro en el que intervendrán grupos de teatro formados por los
alumnos y alumnas participantes de los diversos centros, la realización de una puesta en común del
trabajo realizado y un coloquio con actores y autores profesionales.
1.4.- Nuestros Clásicos: pretende abrir un marco de acercamiento a los autores andaluces clásicos
o a aquellos clásicos, que sin ser andaluces, han tenido una especial relación con Andalucía.
El proyecto busca el acercamiento a autores alejados en el tiempo a través del estudio de su vida y
de su obra con relación a su marco histórico, cultural y geográfico. Asimismo se plantea recobrar
para la escuela a ciertos autores casi olvidados o poco contemplados en los planes de estudio.
El proyecto en sí se lleva a cabo mediante la elaboración de un proyecto de Actuación Didáctica
cuya aprobación se solicita en el marco de la convocatoria anual de proyectos de Cultura Andaluza,
y en el cual se implican grupos de profesores y profesoras y sus respectivos alumnados.
De entre los proyectos presentados, el Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del
Profesorado procede a una selección de los más cualificados, a los cuales dota de los recursos
necesarios para su puesta en práctica. En el tercer trimestre del curso, se desarrolla un encuentro
con carácter regional, en el que se realiza el intercambio de las distintas experiencias llevadas a
cabo.
2.- Demófilo: aparece con la pretensión de acercar a profesorado y alumnado al conocimiento de
las diversos aspectos de la cultura popular de Andalucía, entendida ésta como un conjunto de
normas, valores, comportamientos y formas de vida que constituyen clara expresión de la identidad
del pueblo andaluz. Con este proyecto se propicia pues, la profundización en costumbres, tradiciones,
folklore, juegos, gastronomía, artesanía, etc... de la comunidad, así como en el conocimiento de
factores que influyen en la evolución histórica de las formas culturales de nuestro pueblo.
A lo largo del curso los grupos seleccionados para llevar a cabo la experiencia, elaboran un trabajo
monográfico a partir de diversas fuentes documentales: entorno familiar, informantes, lectura de
textos etc.
Para desarrollar el proyecto se facilita desde el Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y
Formación del Profesorado asesoramiento de especialistas, así como cuadernos de campo,
cuestionarios, bibliografía, etc., formando parte también del proyecto un encuentro regional en el
que profesorado y alumnado participante exponen y analizan críticamente los trabajos y experiencias
desarrollados.
3.- Pintores en el Aula: se presenta con la intención de favorecer en la escuela, el conocimiento de
la técnica y la técnica de las principales manifestaciones pictóricas que se desarrollan en la actualidad
en Andalucía.
El desarrollo del mismo implica la realización de tareas referidas a la experimentación y manipulación,
a la aplicación de conceptos documentales relativos al color, ritmo y estilo, y a la observación y
análisis de la obra de arte.
Para el desarrollo del proyecto se facilitan materiales de uso, así como una guía con sugerencias de
actividades y orientaciones metodológicas y una colección de diapositivas de obras de pintores
andaluces contemporáneos.
Finaliza el proyecto con un encuentro entre alumnos y profesores de distintos centros, y la realización
de una exposición con trabajos seleccionados de los alumnos y alumnas participantes, junto con los
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Temas Transversales del Currículum,1
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de un pintor andaluz contemporáneo, que asiste al encuentro en calidad de “pintor invitado”, y
fundamentar su obra, así como comentar su trayectoria profesional, técnicas que utiliza, etc.
4.- Música en el Aula: se plantea como finalidad el acercamiento de los centros escolares a las
manifestaciones musicales exponentes del patrimonio cultural de Andalucía, contemplando sus
principales variedades, formas, características, a partir de actividades tanto de audición y de expresión
musical, como de análisis de las obras musicales.
Para el desarrollo de este proyecto se ha elaborado por el IAEEFP, material gráfico informativo de
carácter didáctico, acompañado de material de audio de diversas composiciones Andaluzas.
En otro orden de cosas, y ya dentro de la convocatoria general de proyectos de experimentación e
innovación educativas, al objeto de facilitar la inclusión en la realidad escolar de temas referentes
a la Cultura Andaluza, se potencia dentro de dichas convocatorias, la participación del profesorado
a través de proyectos educativos y seminarios permanentes, que tienen como objetivo el estudio y
aplicación de aspectos de la Cultura Andaluza en el aula.
Igualmente, dentro de las actividades de investigación educativa del profesorado de niveles no
universitarios, se les da la consideración de temas preferentes aquellas propuestas que tienen como
objetivo, la incardinación dentro de los diseños curriculares en sus distintos niveles de concreción,
de los diferentes aspectos de la Cultura Andaluza, facilitando para ello la formación de grupos de
trabajo internivelares.
Especialmente trascendente es la publicación del Decreto 107/92 de 9 de Junio, por el que se
establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía, suponiendo entre
otras cosas la inclusión en los documentos curriculares de los contenidos propios de la Cultura
Andaluza, adquiriendo así ésta el papel de marco referencial donde se construye el aprendizaje de
los alumnos y alumnas de nuestra comunidad.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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LA CULTURA ANDALUZA EN EL DESARROLLO
CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN INFANTIL
A. CUESTIONES GENERALES: CULTURA ANDALUZA Y EDUCACIÓN
INFANTIL
La cultura de los pueblos, en su forma más general, es un sistema que permite la convivencia y el
desarrollo de los individuos, de las instituciones y de la comunidad y posibilita, en definitiva, la
adaptación de las personas al propio medio sociocultural. Este medio proporciona una visión del
mundo que facilita la vida a los ciudadanos y ciudadanas y contribuye al desarrollo de la identidad
individual y al incremento de la conciencia de pertenencia a una colectividad cultural determinada.
En consecuencia, es tarea de la sociedad organizada democráticamente la de hacer que ese sistema
cultural sea asumido, usado en la práctica, puesto en cuestión, transformado, etc., por los ciudadanos
y las instituciones, para responder a los retos de desarrollo y convivencia que plantea un mundo tan
complejo como el actual.
Pero al mismo tiempo, y como se ha dicho antes, habrá que atender a los rasgos no sólo generales,
sino también y en el caso que nos ocupa, a ese carácter de especificidad cultural que es el que
principalmente va a ocupar nuestra reflexión en la búsqueda de su tratamiento educativo.
Por tanto, es nuestro interés en primer lugar acercarnos a las concepciones educativas que se
vierten en el Decreto 107/92 de 9 de Junio, que establece las enseñanzas correspondientes a la
Educación Infantil en Andalucía; estudiar más tarde el sitio ocupado por la Cultura Andaluza en el
ámbito del diseño y el desarrollo curricular y, por último, pasar a tratar las características concretas
que adquiere ésta en la etapa educativa infantil.
En la introducción al Decreto citado se recogen algunas ideas que son fundamentales para entender
cómo se concibe la Educación desde el ordenamiento educativo andaluz. La consideración de
éstas nos permitir en estos primeros momentos partir de un marco general que facilite comprender
argumentos posteriores y servirnos de referencia para establecer relaciones cuando nos situemos
en otros niveles de concreción de ideas.
Se dice en el citado documento que “uno de los objetivos básicos de la educación es proporcionar
a todos los ciudadanos una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad
así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración
moral de la misma”. Es necesario subrayar la mención hecha a la identidad, la cual consideramos
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
no sólo en su dimensión individual, sino al mismo tiempo referida a la conciencia de pertenencia a
una comunidad: la Andaluza. El carácter específico de ella hemos de asimilarlo y construirlo los
ciudadanos, adquiriendo, en ese proceso de asimilación/construcción, especial relieve no sólo los
conocimientos sobre nuestra Comunidad sino también los modos de acción y actuación que le son
propios y el sistema de valores que la sustenta.
En otro momento, se conceptúa la educación como elemento determinante y fundamental en la
configuración de lo que haya de ser nuestra Comunidad, al mismo tiempo que se resalta su capacidad
de imprimir dinamismo en los ciudadanos y ciudadanas, desarrollando actitudes críticas y constructivas
en ellos y posibilitando el ejercicio maduro de la convivencia.
Por último, y por mandato del Estatuto de Autonomía en su artículo 19, se establece “la necesidad
de conectar los contenidos de la enseñanza con las realidades, tradiciones, problemas y necesidades
del pueblo andaluz”. Y también que “el encuentro con la Cultura Andaluza en su sentido pleno
deber desprenderse como consecuencia inmediata de toda la arquitectura curricular puesta en
juego en el Proyecto Educativo”. De la consideración de este artículo se desprenden importantes
consecuencias para el desarrollo curricular posterior.
Entre esas consecuencias destacamos dos: la necesidad de extraer los contenidos de la realidad
Andaluza para los consiguientes niveles de concreción curricular (centro, etapa, aula), y otra, no
menos importante, que es la estrecha relación que ha de establecerse entre los restantes elementos
de la estructura curricular y la Cultura Andaluza, de modo tal que ésta se reconozca y rezume en
la práctica del currículum.
Partiendo de estos argumentos, habremos de intentar ahora esclarecer el sentido que la Cultura
Andaluza deber tener para la enseñanza en Andalucía, al mismo tiempo que dilucidar su lugar en el
diseño y el desarrollo del currículum.
Concibiendo el currículum como una selección muy significativa de las concepciones y prácticas
que se consideran más útiles en nuestra comunidad para la integración sociocultural y para la
convivencia de los ciudadanos y ciudadanas, la cultura alcanza un papel fundamental.
Ese papel viene determinado por el carácter de instrumentos culturales que adquieren todos esos
rasgos, patrones de conducta, normas y valores que otorgan la impronta a lo andaluz y que definen
su manera de ser. De modo que, en este sentido, la Cultura Andaluza viene a ocupar un lugar de
primer orden como una visión amplia del mundo de la que derivaría todo el despliegue curricular
posterior.
Al mismo tiempo, y considerando determinante e ineludible el punto de vista precedente, habría que
ocuparse de otras posibilidades de tratamiento curricular de la Cultura Andaluza. Desde esta óptica,
queda descartada por obvia la posibilidad de su tratamiento como una materia más a incluir en el
proceso de enseñanza/aprendizaje, puesto que, siguiendo el argumento anterior, todas las materias
utilizarían, en un proceso constructivo de aprendizaje, como soporte fundamental y punto de partida
la realidad Andaluza con toda su riqueza de ingredientes.
La otra consideración posible, la de la Cultura Andaluza como eje transversal, es un enfoque más
adecuado por romper la estructura disciplinar no aconsejable para el espectro de edades que
comprende esta etapa, y por poseer una orientación más pedagógica y cercana a los modos de
percepción de la realidad del alumnado; sin embargo hay algunas matizaciones que hacer relativas
a la jerarquía en que se ordenarían los contenidos curriculares de los otros ejes transversales
respecto de los contenidos de la Cultura Andaluza.
En el sentido de los argumentos anteriores, podríamos intentar dar alguna respuesta a cuestiones
tales como las que siguen: ¿Podríamos situar al mismo nivel y con el mismo tratamiento, por ejemplo,
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la Educación para la Igualdad entre los Sexos o la Educación Ambiental y la Cultura Andaluza?
¿Sería conveniente, dada la importancia que tiene para la comunicación y el desarrollo de la propia
identidad personal y social, ocuparnos de la didáctica y el aprendizaje del habla Andaluza de la
misma forma que otro tema transversal?
¿Sería suficiente para la construcción de la identidad, entendida como lo que somos en relación con
el territorio, los aconteceres históricos, la conciencia lingüística, las costumbres y el arte, con un
tratamiento transversal especifico parecido a los ya citados?
Nos parece, si no fácil, al menos clara la respuesta a los interrogantes anteriores. Podemos adelantar
en la línea de lo dicho, que existe y es deseable la posibilidad del tratamiento transversal de los
contenidos relacionados con nuestra cultura. Pero con el matiz de que la realidad Andaluza con
toda su complejidad, riqueza y problemática sea tratada como un eje transversal “muy especial”
que ha de estar desde el principio, como fuente, como medio, como recurso, como instrumento y
como escenario, en las tareas de concreción curricular ya sean de diseño o de desarrollo. No puede
ser de otra manera tratándose de la realidad con la que los niños y niñas andaluces, audaces
transformadores del futuro, habrán de interaccionar y crecer.
Por otro lado, ¿acaso son ajenos a nuestra cultura del sur los problemas medioambientales que
aquejan a la humanidad, el quebrantamiento de los derechos humanos, el racismo, la xenofobia, los
problemas de la mujer, el tratamiento y uso de la comunicación en el mundo actual, la solidaridad en
el reparto y uso racional de los recursos entre los hombres,..?
Considerando todo eso, resumimos, de un modo figurado, nuestro punto de vista acerca del lugar
ocupado por la Cultura Andaluza en el mosaico curricular, que seria una concreción del Proyecto
Educativo andaluz.
En primer lugar, destacar su papel de soporte del resto de las piezas. Estas piezas-disciplinas,
ámbitos de conocimientos y experiencias, temas transversales, elementos curriculares actuarían a
modo de material traslúcido a través del cual se verían los colores y tonos de nuestro arte, nuestra
cultura, nuestras costumbres, nuestro saber popular, nuestro desarrollo científico, industrial y
tecnológico, nuestro paisaje y los hechos que en ‚l acontecieron... Ese cromatismo daría sentido a
las piezas estableciendo una urdimbre que seria la identidad Andaluza.
En segundo lugar, destacar su carácter de fuente de contenidos para la construcción de aprendizajes
funcionales y significativos, escenario para comprender lo que fuimos y desplegar lo que seremos,
recurso y herramienta para construir el presente y diseñar el futuro. Por último, dejar claro que no
es posible trascender a otras realidades, ni generalizar verdaderamente los aprendizajes, si no es a
través de la comprensión de la significatividad cultural y el uso genuino de la realidad que nos
circunda.
Nos queda aún en el desarrollo de este apartado y al hilo de lo dicho, comentar algunos aspectos
que ponen en relación nuestra Cultura Andaluza con la etapa educativa que motiva estas páginas.
La etapa de la Educación Infantil se caracteriza por intensas y rápidas transformaciones, no sólo
físicas sino también en la personalidad de los niños y niñas. Se trata de un proceso de construcción
personal, en el que los alumnos y alumnas se implican activamente, poniendo en juego los propios
esquemas intelectuales, afectivos y emocionales. Teniendo en cuenta estas circunstancias, afirmamos
como punto de partida ineludible en el momento del abordaje didáctico y pedagógico de la etapa,
partir del entorno físico y sociocultural andaluz.
En consonancia con las actuales teorías sobre el aprendizaje, según las cuales los alumnos y las
alumnas hacen una construcción personal producto de la interacción con los demás -padres, madres
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
compañeros/as, profesorado, etc- y con el medio, y al mismo tiempo ponen en marcha un proceso
de desequilibrio-equilibrio de las propias estructuras cognitivas, partiendo siempre de los
conocimientos, actitudes, modos de hacer y actuar propios, se hace necesario desarrollar experiencias
que faciliten la inmersión en los patrones culturales inmediatos. Piénsese que el desarrollo de la
inteligencia y de los aprendizajes es una producción social fruto de un contexto sociocultural y que
en ese contexto adquieren gran importancia los mediadores -profesores, profesoras, compañeros,
compañeras, otros adultos- como facilitadores en el aprendizaje de las actitudes, los conocimientos
y los procedimientos de la cultura propia.
La inserción natural en su medio facilitar a los niños y a las niñas la conquista de aprendizajes
significativos y funcionales válidos para desenvolverse en él. Pongamos el ejemplo de un aprendizaje
no alienado del habla Andaluza, que respete como concepciones lingüísticas previas los modos
peculiares de la familia, pero que vaya introduciendo palabras y expresiones nuevas y situaciones
para la expresión propias de la comunidad inmediata; que favorezca actitudes de corrección y
autocomplacencia en el uso de nuestra peculiar pronunciación, sin que en ningún momento se trate
nuestra habla como propia de personas poco cultivadas, y se sustituya por otros modos de expresión,
muy respetables por cierto, en otros contextos de nuestro Estado.
Por otra parte, no todos los contenidos aun siendo tomados del entorno, será asimilado por el
alumnado de esta etapa educativa de la misma manera. El acercamiento al olivo como planta y ser
vivo ser siempre más efectivo desde el punto de vista de los aprendizajes, que si abordamos el
contacto con las especies vegetales, usando el chopo o la retama. Y esto es así, no sólo por la
significatividad cultural -el olivo es más propio de nuestro paisaje y nuestra cultura que el haya o el
olmo- sino también por su indiscutible potencia ilustrativa de la cosmovisión Andaluza, que es
mayor en este caso que la poseída por la retama o el chopo.
Otro aspecto de la Cultura Andaluza que tiene importantes repercusiones para el aprendizaje en
esta etapa, es su capacidad de actuar como factor de ajuste y acomodo de las incipientes estructuras
cognitivas de los niños y de las niñas, a reas culturales cada vez más amplias. Tener en cuenta esta
dimensión de partir de lo más inmediato y propio, hará más fácil el camino hacia la asimilación y
apropiación de la realidad próxima y remota.
El trabajo de contenidos espacio-temporales, pongamos por caso, puede y debe hacerse desde
cuentos familiares, juegos y canciones tradicionales de patio, simulación de situaciones vividas en
los ámbitos que rodean a nuestros niños y niñas, para más tarde y dentro de una continuidad
cultural apropiarse de contenidos de otras culturas concéntricas más amplias.
También nos parece interesante conocer a estas edades cuáles son los referentes culturales de
los alumnos y de las alumnas, saber lo que conocen de nuestra cultura y percatarse de las actitudes
que mantienen respecto de ella, lo que asumen como propio y lo que usan. Por ejemplo, las
concepciones que alimentan sobre el cante que oyen, o pueden oír, en sus casas o en otros lugares;
su capacidad de goce o su rechazo. Conocer este factor referencial nos va a permitir en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, escoger los instrumentos socioculturales adecuados para facilitar
el contacto, el gozo o el uso de determinados contenidos, así como ver cuáles son los que tienen
más significado para ellos.
Todos los argumentos anteriores, contienen además de lo dicho, una intención fundamental dirigida
a la escuela. Y es, si vale el término, la del respeto “ecológico” a la cultura del medio, o sea, la de
que no actúe como un contenido negativo que contamine, anule o detenga aquello que ocultamente
germina de modo espontáneo en los alumnos y alumnas. Téngase en cuenta que éstos, al acceder
a la Educación Infantil, entran por primera vez en contacto con la “cultura” de la escuela y que la
adaptación al medio escolar ser más fácil minimizando el impacto o incluso evitándolo, con una
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
escuela más armonizada con el entorno.
En la misma línea, pero entrando en aspectos de otro orden, quizá más centrados en las características
propias de los niños y de las niñas de esta etapa y en los mecanismos que usan de interacción con
la realidad, conviene insistir en la importancia para estas edades del contacto íntimo, de la convivencia
con los elementos fundamentales del entorno inmediato y cercano.
Esta relación ha de usar como instrumento la vivencia de las cosas y ha de basarse en percepciones
y contactos, descubrimientos y alegrías, y marchar hacia una identidad consciente con el paisaje
natural y urbano, con la cultura y el saber popular más digeriste y con todo aquello que suponga
crecimiento. Éste es el único camino que permite que los aprendizajes adquieran un profundo
sentido, el sentido de ser soportes y vehículos de lo que hemos llamado culturización o satisfacción
de las necesidades de aprendizaje desde la cultura propia.
Pero la asunción de lo que nos rodea implica también la aparición de actitudes, de posiciones ante
aquello con lo que experimentamos y conocemos. La indagación como procedimiento ha de ir
produciendo en los alumnos actitudes críticas, de cuestionamiento y transformación de las situaciones
vividas para ajustarlas a las necesidades de conocer y actuar del momento.
Específicamente, en esta etapa hay que iniciar a los alumnos y alumnas en la asunción de los
patrones de conducta básicos propios de nuestra cultura, pero adoptando al mismo tiempo el punto
de vista referido. De este modo, la incorporación de las actitudes y comportamientos sociales como
aprendizajes funcionales se realiza de una manera racional y constructiva, evitando que se asimilen
como creencias incuestionables.
Hay además otros asuntos muy útiles para facilitar el abordaje de los aprendizajes centrados en la
cultura del entorno. Uno de ellos consiste en conocer las concepciones previas que los niños y
las niñas tienen acerca de los temas o contenidos que se van a trabajar y que han extraído de su
contacto con el mundo.
Estas concepciones, la mayoría de las veces, no se originan en la escuela sino en las situaciones
vividas con la familia, o en la calle, y seguramente por vivencias repetidas. Los ingredientes de
estas concepciones no están basados generalmente en la razón, sino que influyen en ellos apetencias,
valores familiares, emociones, imágenes de lo vivido, etc. Su conocimiento es verdaderamente
necesario para evaluar y planear los consiguientes aprendizajes. Valgan para ilustrar lo que decimos
las ideas que siguen.
Para trabajar objetivos relacionados con el respeto a los que se consideran diferentes por motivo de
raza, sexo, u otra característica cualquiera, a estas edades, se podría comenzar, por ejemplo, por
trabajar las ideas previas que los alumnos presentan acerca de los gitanos. Lejos de catalogarlas
como simplistas, seguramente descubriremos en ellas aspectos que consideraríamos increíbles en
alumnos/as de estas edades, a no ser que influyeran en ellas no sólo concepciones familiares, sino
también prejuicios de otra índole que pululan por el inconsciente de la sociedad.
Muy relacionados con lo que recientemente se ha expuesto, se encuentran dos procedimientos
muy útiles y definitivos para la construcción cultural. Se trata de la imitación y la simbolización,
ambas muy usadas por los niños y niñas de las edades que nos ocupan. Podríamos asegurar que en
estas edades tempranas los alumnos/as aprenden haciendo cosas, o estableciendo relaciones con
las personas y objetos que los rodean, imitando conductas o procedimientos que han visto hacer a
los demás. Inician una serie de tanteos, en los que van adquiriendo cada vez mayor seguridad hasta
conseguir, graduando la experiencia, tener éxito en la tarea propuesta. En esta empresa triunfadora
habrá jugado un gran papel la necesidad y el ímpetu de crecer, de expresarse y afirmarse en la
superación de los retos que suponen la apropiación y la expresión de la cultura propia.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Sin duda alguna, muchos de los rasgos culturales individuales que poseemos los adultos los habremos
adquirido por imitación. Tal y como sucede con el aprendizaje del habla, la cual tiene perfectamente
adquirida en condiciones normales, un niño de cinco años, habremos de hacer con otros aspectos
de la cultura del entorno con los que el niño está conviviendo e interactuando. Y en ello habrá de
jugar un papel importante la capacidad y la necesidad que el niño/a tenga de imitar los actos, las
conductas y las actitudes, que se les propongan como correctas o aconsejables por la profesora o
profesor, por otros adultos o por los compañeros.
El otro aspecto al que nos referíamos y que tiene gran relación en la creación y construcción de las
imágenes del propio mundo es la simbolización. Las niñas y niños de estas edades han recibido y
reciben estímulos del entorno físico y del medio cultural. La interacción entre la experiencia, es
decir lo que se hace y se vive, y las concepciones e imágenes mentales, junto con las percepciones
y estímulos sociales, artísticos y culturales recibidos, van desarrollando en los niños y en las niñas la
capacidad de simbolización de la realidad que los envuelve.
La simbolización no es un procedimiento estático e improductivo. Por el contrario, se convierte en
una herramienta muy útil que facilita la integración en el mundo social y la interacción con la
realidad, al mismo tiempo que la creación cultural. Desde estos supuestos, resulta evidente, el
carácter productivo que el tratamiento educativo de la construcción de la simbolización adquiere
para, en este caso, la ciudadanía andaluza.
De este modo, el tratamiento didáctico de la simbolización, junto con el trabajo sobre las concepciones
culturales y las imágenes mentales sobre el arte, las tradiciones, las fiestas, etc., adquieren una
importancia capital para el desarrollo curricular de la Cultura Andaluza.
Piénsese en cómo desarrollaría las concepciones sobre el entorno, la audición por parte de los
alumnos y de las alumnas de historias de bandoleros u otros personajes, la narración de sus hazañas,
la descripción del paisaje y de su mundo tal y como se percibe, por ejemplo, en la entresoñada
fantasía lorquiana. Lo mismo podríamos decir del universo gitano, o de otros aspectos de la realidad
y la Cultura Andaluzas. ¡Cuántas sensaciones debió experimentar el Lorca-niño y cuan profunda
debió ser la inmersión en la tectónica de lo arquetípico andaluz para producir ya de adulto una
expresión tan característicamente Andaluza y al mismo tiempo tan fácilmente universal!.
Para ir dando fin a este apartado en que se tratan de modo general las relaciones entre la Educación
Infantil y la Cultura Andaluza, es necesario insistir en un aspecto del que se ha hablado de pasada,
pero que consideramos de capital importancia para la enseñanza infantil. Se trata del habla Andaluza
sobre la que quizá volvamos más tarde, pero en estos momentos conviene interrogarse: ¿No sería
necesario plantearse seriamente una didáctica del habla Andaluza que permitiera sin desvirtuarla,
entre otras cosas, una preparación para un posterior aprendizaje correcto de la escritura?, ¿Cuáles
serían los supuestos básicos de esa didáctica, el modo para llevarla a la práctica y los materiales
necesarios?.
Obviamente, el desarrollo de las respuestas a esas cuestiones no caben en estas páginas, pero sí, al
menos, cabe señalar la necesidad de su abordaje y también su tratamiento con una sensibilidad
distinta en la etapa educativa que nos ocupa.
Pero tan importantes como el lenguaje son, a estas edades, la manipulación y el juego. El contacto
íntimo con los objetos, la interacción directa con las realidades y las cosas, es lo que desde nuestro
punto de vista hace más intensos los aprendizajes. Por tanto tocar, mirar, oler, escuchar los ingredientes
del entorno: los árboles y la música, los animales, la pintura, las fiestas y la arquitectura...
Poco importa si, al principio, en este proceso, de asimilación cultural inicial, no ocupa el principal
lugar la reflexión, con tal que sí lo ocupe la experiencia intensa de la vida. Una vida en la que se
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
prodigan y no se mutilan los estímulos y no se sustituyen por imágenes que falsean el contacto con
la realidad, como los textos escolares que, como esas gangosas maquinarias robóticas, hablan a los
niños, en un lenguaje extraño, de contextos desconocidos.
...Y el juego, ese cúmulo de posibilidades para tocar la vida como vida. El juego es organización,
respeto, sentir a los otros, gozo, expresión, creación. Una herramienta ideal para el trabajo con la
cultura autóctona. Como actitud permite jugar con las palabras, con las historias, con las imágenes,
con el tiempo, con el espacio, con la vigilia y el sueño, con la realidad y con la fantasía, con lo
verdadero y lo falso... Tocando y trastocándolo todo. También acaba el juego diluyendo los dogmas,
o mejor, desde el principio impidiendo los dogmas, que tanto dañan la comunicación y la convivencia,
la educación y la cultura. El juego desfosiliza las relaciones y dispara la creatividad.
En conclusión, la educación entendida como el despliegue de posibilidades que le permite al individuo
afrontar y gozar la vida, no es posible en Andalucía sin la incorporación como fundamento del
currículum de la Cultura Andaluza. Excluyendo entenderla como una materia, optamos por tratarla
como un espacio cultural y cosmovisionario susceptible de ser tratado de manera transversal, pero
entendiendo este enfoque con la amplitud de atravesar las reas de conocimiento y los ámbitos de
conocimiento y experiencia de tal modo y con tal anchura que su tratamiento permita la continua
presencia como contexto y como escenario de la realidad Andaluza.
Por tanto, no se trata desde el espacio educativo sólo de facilitar el contacto con la Cultura Andaluza,
sino de partir de ella y como totalidad, y esto, pensamos, es más necesario aún para la Educación
Infantil que para otras etapas posteriores.
En este orden de cosas, la Cultura Andaluza adquiere pleno sentido en esta etapa. No es posible
dejar los aprendizajes, sobre algo con lo que ya se está en contacto, para más tarde. El habla, las
fiestas tradicionales, los juegos, el paisaje, cualquier aspecto de la realidad inmediata o de la cultura
y el arte con los que los niños y las niñas están en contacto, deben ser el punto de partida para el
diseño de las situaciones de aprendizaje centradas en nuestra cultura.
Pero esto no basta, no se puede abordar tal realidad desde didácticas tradicionales. Es necesario
aprovechar todo el caudal de posibilidades derivado de las nuevas concepciones sobre la enseñanza
y el aprendizaje.
De lo que se trata en definitiva es de crear en el contexto escolar la disposición de convertirlo en
facilitador de situaciones agradables en que los niños y las niñas utilicen su entorno natural y su
cultura para crecer y expresarse, a través fundamentalmente en esta etapa, del juego, del lenguaje,
de la manipulación y de la creación.
De esta manera, conseguiremos una práctica educativa en la línea de las concepciones curriculares
contenidos en el Decreto sobre las Enseñanzas en Educación Infantil, al mismo tiempo que iremos
contribuyendo al desarrollo de la propia identidad individual y social, que permita a los niños y a
las niñas reconocerse como personas y como andaluces para contribuir de manera consciente a la
mejora de la sociedad.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
B. CULTURA ANDALUZA Y CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN INFANTIL
En el primer apartado de este documento se definía la Cultura Andaluza como el conjunto de
rasgos que caracterizaban de manera exclusiva y especifica a nuestra comunidad cultural. De
entre todos esos rasgos unos eran más significativos desde el punto de vista de nuestra cultura que
otros, es decir, eran más paradigmáticos a la hora de mostrar la visión del mundo Andaluz por su
carga simbólica o representativa de lo más genuino de nuestro carácter andaluz. Y todo ello era así,
decíamos por su potencia cultural.
Al hilo de esto también se refería que esos rasgos caracterizadores de nuestro entorno sociocultural
con mayor potencial, serían más definidores de nuestra esencia, y por tanto, también, más capaces
de contribuir al reconocimiento de nuestra identidad como pueblo diferenciado dentro de los que
componen España.
Ello quiere decir que al ser más contundentemente andaluces, habrán de tener un tratamiento
también distinto en el diseño y en el desarrollo curricular de nuestra cultura. E incluso, habrá que
diferenciar cuáles tienen verdadero sentido para su tratamiento en la etapa infantil.
De entre las finalidades que el Decreto sobre la Educación Infantil incluye, vamos a destacar
algunas por su importancia. La primera es contribuir al crecimiento del alumnado, incidiendo en
su desarrollo físico, moral e intelectual. Esta finalidad fundamental, como es evidente, no seria
posible cumplirla sin tener en cuenta el entorno andaluz. El paisaje, los valores, la cultura, se vuelven
determinantes elementos para modelar las estructuras cognitivas de quienes aprenden y enseñan y,
al mismo tiempo, ser modelados por éstas.
Otra de las finalidades que nos interesa destacar es la de la necesidad por parte del sistema
educativo de contribuir al desarrollo de la identidad individual y social. Ya se ha hablado de la
importancia de este concepto. Sólo vamos aquí a subrayar un matiz, y es el que no se pueden
separar por parecernos indisolubles el proceso de construcción personal de los caracteres específicos
de la sociedad en la que crecemos.
De ahí la importancia de dos cosas: primero que los aprendizajes sean funcionales, es decir, que
sirvan para actuar críticamente en el medio social; segundo que contribuyan al desarrollo de la
solidaridad, tanto entre las personas como entre los pueblos, con el fin de compensar las desigualdades
para contribuir a un desarrollo equilibrado de la comunidad, sea a pequeña escala - el aula -, o a
otras escalas - centro, localidad, otros ámbitos, etc.
En el Decreto 107/92, que establece las enseñanzas de la Educación Infantil, en el articulo 6, se
dice: “La Cultura Andaluza estar presente en los diferentes ámbitos de conocimiento y experiencia
a lo largo de toda la Educación Infantil”. Este articulo expresa no sólo la voluntad de la administración
educativa, sino una necesidad fundamental para el desarrollo de las niñas y de los niños andaluces.
Corrobora y justifica lo dicho hasta ahora y determina y guía las decisiones y propuestas que
siguen.
El Sistema Educativo Andaluz es el encargado de hacer que aquellos valores, conocimientos y
procedimientos sociales altamente estimados y necesarios, sean concretamente trabajados en la
institución escolar. La propuesta curricular es el instrumento arbitrado para la toma de decisiones
en el terreno de la práctica educativa, y específicamente para el desarrollo de la etapa que nos
ocupa.
Por tanto, vamos a entrar en consideraciones relativas al currículum en su relación con la Educación
Infantil. Hay tres cuestiones fundamentales relativas a la enseñanza cuya repuesta acertada nos
permitir emprender con éxito las tareas del diseño y el desarrollo curricular de la Cultura Andaluza.
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
La primera pregunta podríamos formularla de la siguiente manera: ¿Qué aspectos y dimensiones
de la cultura de nuestro pueblo pueden ser enseñados a lo largo de la etapa infantil? La respuesta,
evidentemente, habrá que ponerla en relación con las capacidades poseídas por los alumnos/as de
estas edades y también por aquellas que se pretendan desarrollar, al mismo tiempo que con las
dimensiones del entorno fácilmente relacionables con los niños y las niñas por su significatividad
psicológica, es decir, por la posibilidad de establecer relaciones con sus conocimientos previos.
En conexión con la estructura curricular deberemos abordar, para este asunto, dos componentes
fundamentales del currículum como son los objetivos y los contenidos, y estudiar, a tal fin, a
través del Decreto de Enseñanzas para la Educación Infantil, las posibilidades que nos ofrecen.
La respuesta a la segunda pregunta tiene como requisito la respuesta de la primera. Sería, por
tanto, como sigue: ¿Cómo podemos enseñar todo eso relativo a la Cultura Andaluza que pueden
aprender los alumnos y alumnas de la etapa infantil? De nuevo la respuesta está en dos elementos
curriculares también muy importantes, son los procedimientos metodológicos y los materiales
y recursos. Volveremos a tratarlos más adelante, en función sobre todo de los objetivos y contenidos.
La última pregunta a que nos referíamos tiene relación con las finalidades, con el para que‚ enseñar
la Cultura Andaluza. Ya hemos tratado este asunto en el primer capítulo y en los apartados anteriores
de este trabajo y se encuentran algunas ideas generales en el Decreto citado. No volveremos
específicamente sobre esta cuestión, aunque todo lo que se plantee en desarrollos posteriores ir,
seguramente, añadiendo matices y completando lo dicho.
Así pues pasamos al tratamiento específicamente curricular, entendiendo que nos vamos a ocupar
sobre todo de los elementos citados con anterioridad. Por una parte daremos respuesta a la primera
cuestión con el tratamiento de los objetivos y contenidos relativos a la Cultura Andaluza. Por otra,
apuntaremos ideas sobre la metodología y los materiales y recursos más adecuados para facilitar
los aprendizajes de nuestra cultura en la etapa educativa que nos concierne.
B.1. EL TRATAMIENTO DE LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE CULTURA
ANDALUZA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
En primer lugar vamos a hacer una breve pero necesaria introducción sobre las concepciones que
se tienen actualmente sobre estos dos primeros conceptos relativos al qué‚ enseñar. Al mismo
tiempo trataremos de su significación en la tarea que tenemos encomendada, cual es la de esclarecer
su función en el proceso de la enseñanza-aprendizaje de nuestro entorno cultural andaluz. Más
tarde, nos ocuparemos en ver concretamente qué‚ tipo de objetivos y contenidos del Decreto de
Enseñanzas apuntan hacia el tratamiento pedagógico-didáctico de aspectos relacionados con nuestra
cultura, así como nuestro punto de vista acerca de su utilización.
De modo general, los objetivos se conciben como metas referenciales, como intenciones que
guían un proceso educativo, a su vez intencional, hacia unas finalidades propuestas. Se redactan en
términos de capacidades que los alumno/as han de desarrollar como producto de la intervención de
la institución escolar. Las capacidades se eligen en función de una concepción integral de la persona.
Al mismo tiempo que son orientadores de la práctica educativa, los objetivos deben ser críticos con
los valores de la sociedad y sus fines, que han de ir modificándose hacia mejoras en las relaciones
entre las personas, y entre éstas y el medio.
Por otro lado, los objetivos son un elemento fundamental para la revisión curricular. Por medio de
ellos se puede obtener información acerca del proceso de enseñanza/aprendizaje. Son en buena
medida un referente que posibilita la evaluación.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es el lugar que ocupan en el proceso de concreción
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
curricular. Los objetivos han de ser adaptados y seleccionados de acuerdo con las características,
las necesidades y expectativas propias de la comunidad a la que van dirigidos. Adquiere en este
sentido gran relevancia la negociación y adaptación de los objetivos generales de la etapa por toda
la comunidad educativa.
Pero ¿qué sentido tiene lo hasta ahora dicho para el tratamiento de la Cultura Andaluza? Lo
primero es que esas metas referenciales que son los objetivos han de surgir de los mismos fines y
valores de la sociedad. De la sociedad andaluza, por tanto, que es la que nos preocupa. Al mismo
tiempo, los objetivos han de adaptarse a las necesidades de desarrollo de los niños/as andaluces de
diferentes contextos. Y por otra parte es muy interesante la negociación -en el caso de los niños/as
pequeños, con la familia- de lo que se debe enseñar relativo al entorno sociocultural.
De todas maneras hay un asunto fundamental que no podemos dejar de lado. Se trata del carácter
comprensivo que ha de poseer cualquier planteamiento educativo. Las capacidades obtenidas por
un alumno de Granada han de ser similares a las desarrolladas por otro de Tarragona o Pontevedra.
Y esto ha de ser así, en todas las etapas educativas, en aras de la homogeneización de la calidad de
la enseñanza en todo el territorio del Estado Español.
Ese carácter reside sobre todo en los objetivos, aunque éstos puedan ser adaptados a las diferentes
y variadas realidades culturales. Sin embargo, son los contenidos, como veremos más adelante, los
que sobre todo van a permitir el tratamiento en profundidad y detallado de los referentes de la
cultura propia.
Pasemos, entonces, y a continuación, a estudiar el carácter de los objetivos para la Educación
Infantil, y a comprobar qué aspectos sobre nuestra cultura considera el Decreto de Enseñanzas
que poseen mayor significatividad y potencialidad cultural para los alumnos/as en esta etapa.
Los objetivos del Decreto para estas edades, en los que de manera evidente se cita o se alude a la
Cultura Andaluza, son los siguientes, colocados en orden de mayor a menor implicación de ésta:
a) “Participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y artísticas de su
entorno, y desarrollar una actitud de interés y aprecio hacia la Cultura Andaluza y de
valoración y respeto hacia la pluralidad cultural”.
b) “Intervenir en la realidad inmediata cada vez más activamente y participar en la vida
de su familia y su comunidad”.
c) “Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando
interpretaciones de alguno de los fenómenos y hechos más significativos”.
d) “Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez más adecuada a las diferentes situaciones
de comunicación para comprender y ser comprendido por los otros y para regular la
actividad individual y grupal”.
e) “Desarrollar la capacidad de representar de forma personal y creativa distintos aspectos
de la realidad vivida o imaginada y de expresarlos a través de las posibilidades simbólicas
del juego y otras formas de representación y expresión habituales”.
Haremos, en primer lugar, un comentario global sobre el contenido de los objetivos seleccionados y
su contribución al conocimiento e integración individual y colectiva de nuestro patrimonio natural y
sociocultural. A continuación intentaremos ofrecer algunas ideas sobre el resto de los objetivos
para insistir en el enfoque ya expuesto de que todos los aprendizajes, no sólo es posible realizarlos
desde, sobre, en el patrimonio cultural y natural de Andalucía, sino muy aconsejable y necesario,
convirtiéndose así la Cultura Andaluza en un amplio y flexible eje transversal que atravesaría como
una trama todos los ámbitos de conocimiento y experiencia.
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
Los aspectos relativos a nuestra comunidad físico-cultural considerados de mayor relevancia son
los relacionados con la cultura y el arte específicamente andaluces. Ya decíamos en el primer
capítulo de nuestro trabajo que una de las notas características de nuestra cultura, era precisamente
su capacidad de creación de productos de tipo estético-espirituales por encima de los de otro
carácter.
Además, para estas edades, se trata de desarrollar capacidades de participación en acontecimientos
culturales de tipo tradicional: fiestas, celebraciones, etc., familiares, del barrio y locales. Al mismo
tiempo que con ellas se facilita la integración de los alumnos y su relación igualitaria con otros, se
facilita el contacto con las formas artísticas más cercanas del entorno inmediato y el respeto hacia
otras formas de cultura distintas.
Le sigue, aunque podría considerarse inseparable del anterior, la interacción con la realidad inmediata,
sobre todo en su dimensión social. Destacando su participación activa, no puede ser de otra manera
con alumnos y alumnas de estas edades, en acontecimientos significativos y prácticas sociales, que
faciliten el aprendizaje de valores, normas de conducta, actitudes sociales, etc., que propicien la
integración de los patrones de comportamiento social propios de la comunidad cultural en la que
están inmersos.
Por otro lado, se propone iniciar el conocimiento del entorno físico inmediato, también inseparable
del sistema cultural andaluz, desarrollando las capacidades de observación y exploración. ¿Acaso
la morfología de la vivienda, o los olivares del paisaje no están impregnados de cultura?. Pero se
trata también de iniciar a los niños y a las niñas en procedimientos de indagación, de búsqueda, de
observación, propiciando el contacto y la toma de conciencia con el paisaje urbano y natural,
haciendo una asimilación que podemos llamar cultural y que les permitir después sentirse inmersos
en un contexto en el que se reconocen y que asumen como propio.
Pero una forma de reconocerse y también de mostrarse está en saber usar de la propia cultura
para la propia expresión. El uso de técnicas orales, pictóricas, de dramatización, de juego..., pueden
y deben servir de soporte para facilitar el contacto directo con los objetos y seres del entorno, para
experimentar sensaciones y facilitar técnicas y mecanismos para la creatividad asumiendo y
mostrando la realidad vivida e imaginada.
Por último, referirnos a la importancia de la expresión verbal en estas edades. El desarrollo del
lenguaje facilita muchísimo la integración de la realidad socio cultural. El uso adecuado de nuestra
habla y el respeto y valoración que se merece como instrumento principal para acceder e
interaccionar con la realidad, debe ser tenido muy en cuenta. Es incuestionable su potencial como
vehículo para disfrutar, usar y expresar la cultura del entorno.
Es muy importante, por tanto en esta etapa, un uso adecuado del habla Andaluza en situaciones
contextualizadas, que facilite por un lado un desarrollo importante de la expresión oral, pero por
otro la asimilación y conciencia de sus características específicas que ayuden más tarde a una
escritura sin problemas.
En resumidas cuentas, la asimilación de la propia cultura, de la Cultura Andaluza, no es posible en
la etapa infantil sin el uso gratificante de la propia habla, en multitud de situaciones. Tampoco es
posible sin integrar el conocimiento y el contacto con el medio físico andaluz, sin asumirlo como tan
propio del lugar como uno mismo, sin internarse en una realidad tan variada y rica en costumbres,
en usos, manifestaciones, ritos... Es completamente imposible, si los alumnos y las alumnas no
gozan de las tradiciones, de los cuentos, de las fiestas... de la imponente fuerza cultural de nuestros
cantes, bailes, de nuestro arte.
Pero además, analizando los objetivos que nos quedan para esta etapa que no hacen una alusión
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
directa de la Cultura Andaluza, podemos decir que no adquirirían su pleno sentido si no es sobre un
tratamiento transversal de amplia visión que impregne todo el currículum con los aromas, los matices
y la problemática de nuestro especifico sistema sociocultural.
Las actitudes solidarias, las relaciones sociales y afectivas plenas, el desarrollo de comportamientos
saludables y el uso de criterios de actuación propios a que aluden esos objetivos no se dan en el
vacío, sino sobre el contexto y el escenario de la realidad Andaluza. Sin todo eso unido, los niños y
niñas andaluces de la etapa infantil, no serán en el futuro hombres y mujeres que se reconozcan
dignos portadores de un patrimonio cultural que los quiere libres, solidarios con el resto de los
pueblos de España y del mundo y orgullosos de la propia cultura.
Toca ahora abordar los contenidos. Como con los objetivos, comenzaremos por hacer una breve
pero necesaria introducción a lo que en la actualidad se entiende por ellos desde una óptica
renovadora, al mismo tiempo tendremos que aclarar su función para el desarrollo curricular de la
Cultura Andaluza y su sentido para la etapa infantil. Hecho esto, pasaremos por los ámbitos de
conocimiento y experiencia para referirnos concretamente y dar relieve a aquellos contenidos que
consideremos más propios de nuestra cultura.
Se entiende por contenidos el conjunto de aspectos tomados del mundo cultural, social y natural,
que la sociedad considera importante enseñar y aprender. Son procedimientos, destrezas, conceptos,
principios, valores, actitudes..., en definitiva, instrumentos para facilitar el pleno desarrollo y la
integración con éxito de los individuos en nuestra comunidad sociocultural.
La principal característica de los contenidos es su función mediadora. Ello quiere decir que adquieren
su pleno sentido convirtiéndose en medios para el desarrollo de los objetivos, de los fines. Con ese
papel cobran una importancia capital para el tema que nos ocupa como veremos a continuación.
Los contenidos suponen la selección significativa de los elementos de una cultura. Estos elementos
permiten un tratamiento muy versátil, facilitando con ello la adaptación de la enseñanza y el aprendizaje
a muy diversos contextos y necesidades, sean generales - el centro -, o específicas - un alumno o
alumna -.
Esta característica permite algo definitivo en los planteamientos curriculares que pretendemos. La
selección y el tratamiento adecuados de los contenidos facilitan e impulsan la formación y el desarrollo
de la identidad cultural. Ello se hace posible partiendo en los criterios de selección, de las
peculiaridades, costumbres, necesidades, problemas y valores de una comunidad, en nuestro caso
de la comunidad Andaluza.
Por otra parte, la consideración en los contenidos de una triple vertiente también afecta al tratamiento
de la Cultura Andaluza. Es muy importante lo actitudinal en los contenidos porque permite a los
individuos la integración personal de los valores de la comunidad en la que viven, al mismo tiempo
que facilita el desarrollo de actitudes criticas de aceptación o rechazo de sus aspectos culturales,
tradicionales, artísticos, axiológicos. etc.
Las otras dos vertientes son igual de importantes para el desenvolvimiento educativo de la Cultura
Andaluza. Este desenvolvimiento no ser igual si en la selección de hechos y conceptos que se
realice en el diseño curricular se toman contenidos de cualquier realidad cultural indiscriminadamente.
No estaremos contribuyendo, por tanto, al conocimiento, uso y aprecio de lo nuestro si los contenidos
elegidos no son esencialmente significativos desde el punto de vista cultural o si esos contenidos
son de escaso o nulo potencial cultural, es decir si no son profundamente representativos y explicativos
de nuestra realidad.
Pero no sólo esto es así para el aspecto cognitivo, también lo es para el procedimental. Pensemos
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
en la cantidad de procedimientos y modos de hacer peculiares existentes en ámbitos tales como los
de las tradiciones, las fiestas, las artes... Todas estas cuestiones también llegan a configurar
notoriamente los modos de pensar de los individuos.
Todo lo que hemos dicho no tendría sentido si no se produjera el ajuste y la sincronización del
despliegue curricular con las necesidades y características del espectro de edades que abarca esta
etapa educativa infantil.
En el sentido de lo dicho juegan un papel fundamental los criterios de selección de contenidos que
utilicemos para la enseñanza-aprendizaje de la Cultura Andaluza. En primer lugar, los contenidos
seleccionados han de poder conectar sin problemas con los esquemas de conocimiento de los
alumnos y alumnas, es decir, han de facilitar el ajuste y acomodo de los nuevos contenidos culturales
a los que ya poseen.
En ese caso hay que priorizar aquellos contenidos que se adecuen a estas edades, que favorezcan
el análisis de la realidad social, natural y cultural inmediata, al mismo tiempo que promuevan el
desarrollo de las capacidades de expresión, tanto oral, como plástica, musical y dramática. También
es muy importante que faciliten el juego, la manipulación y el contacto directo y el desarrollo de la
simbolización.
Otro aspecto interesante que ha de tenerse en cuenta es la participación de las familias, y si es
posible de los alumnos y alumnas, en la selección de los contenidos propios de la Cultura Andaluza.
Las familias pueden aportar información sobre los referentes culturales del alumnado y ayudar a
explicitar qué contenidos pueden llegar a poseer significación cultural para ellos.
Por otra parte, de por sí ya es interesante la participación familiar como un contenido más, introductor
de nuevos conceptos, procedimientos y actitudes y con un fuerte carácter armonizador de la escuela
y el entorno. Al mismo tiempo esta participación de la familia puede cumplir un importante papel en
la integración de los contenidos de la cultura popular. En esta línea, la negociación de los contenidos
con los padres y las madres implica un modelo de escuela abierta y democrática, clave de la
culturación que pretendemos.
En definitiva, alumnos y alumnas enraizados son el principal contenido de la Cultura Andaluza. A
partir de aquí, contenidos que favorezcan el desarrollo pleno de éstos, que impulsen la integración
cultural y el crecimiento hacia la propia identidad.
Siguiendo el argumento que nos proponíamos, hemos de entrar ahora en la propuesta de contenidos
del Decreto de Enseñanzas para la Educación Infantil en Andalucía. En el citado documento,
regulador del abordaje didáctico de esa etapa educativa, se hace una propuesta globalizadora para
el tratamiento de los contenidos, pero al mismo tiempo se hace también una estructuración de éstos
en tres grandes ámbitos de conocimiento y experiencia.
Los ámbitos de conocimiento y experiencia suponen una forma de organizar los contenidos diferentes
de la propuesta por reas. Desde un punto de vista más pedagógico que epistemológico, suponen la
integración de contenidos tomados de reas diversas, reunidos de acuerdo con un criterio unificador
que se considera esencial y que incluye conceptos-puente que facilitan la armonización de los
diferentes contenidos tomados de variadas parcelas del saber.
Los tres grandes ámbitos de conocimientos y experiencias en que se agrupan los contenidos en la
etapa infantil son: Identidad y autonomía personal, Medio físico y social y Comunicación y
representación. Vamos a pasar a través de ellos y a ir comentando los contenidos que por su
carácter sean propios de la Cultura Andaluza o que permitan o faciliten el abordaje de ésta.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Ámbito I: Identidad y Autonomía personal.
Incluye este ámbito los contenidos necesarios para la construcción de la propia identidad y para el
desarrollo creciente de la autonomía personal. La identidad -individual y colectiva, ambos aspectos
van a la par- es algo que sólo se construye con una continua relación con los demás y con el medio
andaluz. Es sobre todo interesante la integración en diferentes grupos y organizaciones sociales,
para ir interiorizando las conductas, normas y valores de la sociedad Andaluza, en la que se vive.
De esta manera se va integrando también, con la identidad individual, la manera de ser colectiva, al
mismo tiempo que se va desarrollando la propia autonomía. Esta autonomía personal, en creciente
evolución, no sólo va a impulsar la capacidad de cuidarse a sí mismo sino que también va a desarrollar
actitudes y acciones de cuidado y respeto por el medio natural, social y cultural que constituyen el
patrimonio colectivo.
Desde el punto de vista de los contenidos, este ámbito incluye algunos aspectos que conviene
comentar porque van a permitirnos relacionarnos con lo que se ha de aprender a niveles aún más
concretos.
El primero de esos aspectos lo componen el cuerpo y el movimiento. Su relación con el tratamiento
de la Cultura Andaluza puede estar en el uso de juegos infantiles de movimientos tomados del
entorno inmediato, del juego dramático aplicado a situaciones ligadas a oficios tradicionales o faenas
del campo, imitación de movimientos de animales de nuestro entorno, el uso para el movimiento de
nuestros bailes. ritmos, etc.
Todo esto, además de facilitar el conocimiento de cosas y asuntos diversos del entorno favorece e
impulsa la exploración del contexto andaluz y la intervención en él, al mismo tiempo que favorece
la expresión usando los recursos plásticos y sonoros que el entorno ofrece y que no son pocos.
El segundo está formado por el conocimiento e imagen de sí mismo. Sobre este aspecto,
consideramos que sería interesante trabajarlo en relación con experiencias grupales, en que se
transmitan valores positivos y actitudes maduras de nuestra sociedad Andaluza, en interacción con
adultos. Éstos deben actuar como modelos de referencia y como transmisores de las formas de
relación y los usos sociales más frecuentes en nuestra cultura.
El desarrollo de una imagen positiva de sí mismos por parte de los niños y niñas puede servir, con
toda seguridad, para la elaboración progresiva de una imagen favorable y sin complejos de la
colectividad Andaluza. Todo esto acompañado de actividades de grupo en que se promuevan
actitudes críticas y de cuestionamiento sobre los hábitos y costumbres de los grupos sociales más
inmediatos: familia, clase, etc.
Otro aspecto es el de la salud y el cuidado de sí mismo. En relación con este tema podrían
trabajarse contenidos relacionados con los alimentos producidos en nuestro entorno; asimismo se
podrían estudiar aspectos conectados con la dieta y las costumbres culinarias de los diferentes
lugares de Andalucía, con todas las posibilidades de adaptación existentes.
El último aspecto de este ámbito de conocimientos y experiencias es la vida en sociedad. Hemos
de destacar aquí que el desarrollo de este aspecto es imposible sin el contacto con los grupos
sociales. En este sentido la escuela puede facilitar relaciones e intercambios en que los niños y las
niñas vayan reconociéndose como diferentes, al mismo tiempo que asumen los valores de su propia
cultura y cuestionan los prejuicios sociales relativos a la raza, el sexo, situación social y cultural,
etc.
Es necesario subrayar en los tiempos que corren la urgente necesidad de trabajar contenidos
relacionados con la igualdad y el respeto de los derechos de los otros. El desarrollo de este tipo de
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
actitudes tiene relación en nuestra comunidad autónoma con el tratamiento dado a los gitanos y a
los inmigrantes magrebíes. El trabajo critico sobre las normas de convivencia contribuir en nuestro
entorno andaluz al respeto por los diferentes y a la aceptación de la pluralidad cultural y social.
Ámbito II: Medio Físico y Social.
Es quizá el ámbito más importante por sus posibilidades de tratamiento y desarrollo para la Cultura
Andaluza. No se trata. en este caso, solamente del exclusivo estudio o conocimiento del medio
natural, social o cultural, sino de las infinitas posibilidades de aprendizaje que se despliegan en las
continuas y necesarias interacciones que con él se producen a lo largo, y en cada momento de la
vida, como en esta etapa concreta de la que nos ocupamos.
En este juego de contactos y modificaciones mutuas hay que tener en cuenta varias cosas. Por una
parte, las características psicomotrices e intelectivas de los niños y niñas así como sus necesidades
profundas de interaccionar con el entorno. Por otra, aquellos componentes o rasgos del medio, que
por su contacto con ellos van a posibilitar los aprendizajes. Y una tercera, y muy importante en el
caso de la actividad escolar, que es la planificación que hace el equipo de profesores para el uso del
entorno como factor de crecimiento de los alumnos.
Los alumnos y las alumnas tienen del medio una percepción global, no apareciendo a sus ojos como
separados los múltiples aspectos físicos, sociales, culturales que lo componen. En su contacto,
manipulación, observación, estudio, los niños y las niñas irán ampliando sus percepciones y
concepciones del entorno más o menos inmediato que los rodea, al mismo tiempo que van
desarrollando su autonomía personal y ampliando sus posibilidades de intervención y crecimiento.
Sobre los rasgos del medio más adecuados para el tratamiento en la escuela infantil de la Cultura
Andaluza hablaremos a continuación. Pero habremos de tener en cuenta, como en el caso anterior,
algunos aspectos nucleares que facilitarán la tarea de planificación pedagógico-didáctica.
El acercamiento a la naturaleza es el primer aspecto que se aborda en el Decreto, relativo al
ámbito que ocupa nuestra reflexión. En estos momentos iniciales queremos resaltar un punto de
vista que nos parece fundamental para la construcción de los significados culturales relativos a
Andalucía. Se trata de lo siguiente: los objetos del mundo natural no están despojados asépticamente
de los sentidos que los hombres les han atribuido. Estos sentidos forman parte de una cosmovisión,
de un modo de ver y entenderse con ellos que configura específicamente la cultura de los pueblos.
Esto quiere decir que los objetos naturales tienen una significación cultural evidente. Al mismo
tiempo también está claro que unos objetos poseen más carga cultural que otros y que por ello
pueden ser más representativos de una cultura. De esto ya hemos hablado en otro lugar y es
completamente aplicable a lo que decimos y debe ser tenido en cuenta en la selección concreta que
hagamos de los contenidos de la Cultura Andaluza.
Como ya se ha indicado en otro momento de nuestra disertación, los aprendizajes se producen por
construcción personal en un proceso de interacción con la realidad. Como consecuencia de eso,
tendremos que incluir como contenidos los procedimientos con que habremos de facilitar el trabajo
de construcción que realizan los alumnos y las alumnas. Aunque no es éste el espacio para tratarlos
en profundidad, al menos habremos de apuntarlos aunque sea de modo breve.
Por una parte, y en una primera fase de contacto con el medio habremos de tener en cuenta el uso
sistemático de la indagación o investigación, en su doble vertiente de desarrollo de capacidades
de observación y de exploración. No obstante hemos de aclarar que para estas edades se tratar de
un empleo matizado e introductorio basado en contactos, percepciones, observaciones dirigidas,
procesos de exploración adecuados y planificados, etc.
73
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Además, hemos de propiciar por otra parte, no sólo procedimientos para conocer. Es necesario
impulsar en nuestros alumnos y alumnas, desde edades tempranas, el aumento de sus capacidades
para la intervención en el medio, aunque sea con incipientes planificaciones que les ayude a
prever las acciones que han de realizar y valorar sus consecuencias. Y ello con la idea de conectar
con la finalidad de obtener ciudadanos capaces de planificar y construir su propio futuro.
Hemos hecho este breve comentario porque nos parece fundamental que el aprendizaje de los
aspectos relativos al conocimiento del medio natural andaluz no se haga de modo verbalista y con
procedimientos distanciadores de la realidad. Por el contrario, somos partidarios del protagonismo
de los alumnos y de las alumnas y de que los aprendizajes se construyan muy lejos del uso exclusivo
de los libros de texto, que, por otra parte, muy raras veces pueden tener en cuenta la riqueza del
entorno natural inmediato y menos aún su potencialidad cultural.
Una vez hemos salido de estas generales apreciaciones sobre los procedimientos para el estudio
del medio natural, hemos de continuar con el comentario de contenidos de otro tipo.
Para el conocimiento de los seres vivos y sus características y funciones vitales, así como para el
estudio de los hábitats naturales, sería aconsejable seleccionar aquellos que estén muy próximos y
al mismo tiempo, si fuera posible, trabajar algunos que sean paradigmáticos del entorno andaluz. Si
esto es así, con toda seguridad estaremos aplicando y aprovechando al máximo las posibilidades
que nos proporciona el tratamiento global de los contenidos y tendremos la oportunidad de explotar
para el conocimiento de nuestros niños y niñas todas las referencias culturales que contienen.
Tomemos para ilustrar lo dicho algunos ejemplos. Para el desarrollo de las capacidades de observación
de las características y costumbres de algunos animales del entorno podría utilizarse, por su
potencialidad de conectar con variadas vertientes de lo andaluz, el toro u otros animales de la zona
que reúnan similares características.
De este modo, el contenido seleccionado se convierte también en un elemento globalizador y
propiciador de recursos. Y esto se muestra en la posibilidad de proporcionar oportunidades para
conectar con el mundo de la literatura: podríamos encontrar con toda seguridad poemas asequibles
sobre toros o textos de otra índole -cuentos, historias, anécdotas-; o introducirnos en el mundo de
las corridas de toros con lo que éstas encierran de espectáculo, de arte, de tratamiento de los
animales; por la posibilidad de tratar los vestidos en los acontecimientos y fiestas y la función que
cumplen, la música. etc.
Lo mismo podríamos decir de los contenidos relativos al estudio de las plantas; sería muy conveniente
seleccionarlos según la proximidad, es decir por aparecer en el medio más cercano, y también por
las posibilidades de su tratamiento sociocultural: significación de los contenidos en relación con la
familia, el barrio o la localidad. Al mismo tiempo podrían estudiarse desde ellos, teniendo en cuenta
su significatividad para los niños y las niñas de la etapa infantil, aspectos económicos, industriales,
laborales, culturales.
El punto de vista expuesto es perfectamente compatible con el estudio de las características
intrínsecas de los vegetales. Pero al mismo tiempo es muy deseable tener en cuenta ese carácter
sociocultural complementario, porque redondea el sentido y el significado de los seres vivos que
nos rodean y se explicitan sus relaciones con el hombre y el uso que éste y la sociedad Andaluza
hacen de ellos.
Por otra parte, no podemos dejar de aludir a la vertiente afectiva de los contenidos relativos al
medio natural. Ello también es, y lo es fundamentalmente, Cultura Andaluza. Hemos de tener en
cuenta en el diseño curricular de la Cultura Andaluza el aprendizaje y la didáctica de actitudes de
respeto hacia los animales y plantas del entorno. Todo ello resultar del contacto adecuado con los
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
seres del medio y de su acertada planificación.
En definitiva, su cuidado, conservación y mejora depender de las normas de convivencia relativas
a este ámbito que seamos capaces de hacer que integren con plena conciencia los niños y las niñas
andaluces. Y también si concebimos como contenido la dimensión que adquiere el medio como
hábitat nuestro, convirtiéndolo en un valor que conviene por él mismo y por nosotros respetar y
mejorar.
Otros contenidos relativos al medio natural que pueden presentar interés desde la óptica Andaluza
en esta etapa son los relacionados con los ciclos vitales y los fenómenos naturales. Las estaciones
del año adquieren ciertos significados diferenciales en nuestra comunidad. Ellos habrán de estudiarse
en relación con los fenómenos naturales más frecuentes y fácilmente entendibles por los alumnos
y las alumnas. Entre ellos hemos de tener en cuenta: la temperatura, las lluvias, los vientos, etc.
La explotación sociocultural que hagamos de eso ha de poder relacionarse con los vestidos, las
cosechas, las condiciones de vida, las costumbres y los hábitos de los pueblos del sur. Podemos
hacer una breve concreción ejemplificadora relativa a lo que decimos con el tratamiento del verano
y estudiar cómo determinan los calores nuestro modo de vida, los vestidos que nos ponemos, los
hábitos alimenticios propios de la estación, las diversiones, la necesidad y uso del agua, el uso del
ciclo temporal día-noche... Todo ello sin olvidar tampoco aquí los aspectos actitudinales y axiológicos.
Por último, nos ocuparemos del paisaje. Éste se configura como un elemento fundamental para la
integración y construcción de la realidad por parte de los niños y de las niñas. Hemos de tener en
cuenta que el paisaje como visión global del entorno se convierte en escenario de problemáticas
sociales, económicas, medioambientales, que deben incluirse en el currículum y a las cuales los
alumnos y alumnas, por pequeños que sean, no deben permanecer ajenos al menos en la dimensión
que ellos puedan alcanzar.
Un factor con el que hay que contar en el tratamiento del paisaje son los ingredientes que lo
componen: la tierra, el cielo, la vegetación, el mar, los ríos, el relieve. Cada uno de ellos seguramente
aportar todavía más posibilidades de estudio del medio. En este estudio y tratamiento habremos de
contar con la posibilidad de encontrar en ellos referencias culturales y artísticas Andaluzas, así
como tradiciones, que conecten los saberes inherentes a los seres o ámbitos que se estudian con los
sentidos atribuidos además a éstos por el sistema cultural y el saber popular. Si bien no debemos
perder de vista la significación que lo dicho puede tener para los niños y niñas y tenerla en
consideración en la planificación educativa.
Otro aspecto dentro del ámbito de conocimiento del medio natural y social lo constituye el
acercamiento a la cultura. Este aspecto adquiere una dimensión trascendental dado que es un
importante factor para la integración sociocultural de los niños y de las niñas andaluces. Para su
tratamiento en relación con los contenidos habremos de tener en cuenta algunas ideas ya expresadas
en el desarrollo del apartado anterior, relativo al medio natural.
Dejaremos de lado las cuestiones referentes a los procedimientos generales sobre investigación e
intervención en el medio de los que ya se ha hablado. Sólo recordar de lo ya dicho, la necesidad de
afrontar y tratar como contenido las connotaciones y resonancias culturales poseídas por cualquier
sencillo contenido que abordemos si ha sido extraído del contexto sociocultural y natural andaluz.
Para el acercamiento al medio social y cultural de los alumnos y las alumnas habremos de planificar
situaciones en que éstos se integren en los grupos sociales más cercanos y participen de los ritos y
prácticas más comunes, saludables y enriquecedores. De este modo los alumnos y las alumnas irán
asumiendo los modelos de vida y las costumbres de los grupos como medios facilitadores de la
participación e intervención convirtiéndose así en miembros activos de la sociedad.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
El primero de ellos por su potencia socializadora es la familia. Aparte de la reflexión que sobre ella
se haga en cuanto a su estructura y configuración, tendremos en consideración, en interés del
objetivo que nos ocupa que es el tratamiento pedagógico-didáctico de la Cultura Andaluza, otros
aspectos.
Entre esos aspectos: los oficios de los padres y otros miembros de la familia que resulten interesantes
e ilustrativos para el tema; las aficiones, entre las cuales podemos encontrar algunas relativas al
cante, baile, tradiciones varias, artesanía, literatura popular; las costumbres culinarias y de repostería;
las celebraciones y festividades familiares...
En este sentido, la intervención de la familia en experiencias participativas planificadas junto con
los profesores y profesoras y los alumnos y las alumnas sería sumamente enriquecedora por el
efectivo carácter de mediación cultural de la familia entre el medio y la escuela.
Otro de los ámbitos sociales facilitador del contacto con la cultura y la participación social es el
barrio. Éste puede aportar personalidades interesantes desde el punto de vista cultural, así como
posibilidades de intervención en acontecimientos colectivos con un sentido sociocultural más amplio.
Podemos referirnos a fiestas de barrio, celebraciones culturales o de otra índole con cuya interacción
los niños y las niñas irán interiorizando patrones culturales, también al conocimiento de problemáticas
del barrio concretas y asequibles. Por otra parte es la institución escolar la que puede planificar
algún tipo de intervención sociocultural de los alumnos en la vida del entorno cercano al centro,
convirtiéndose la escuela en un agente cultural dinamizador fuertemente integrado en el medio.
El último espacio socializador al que haremos mención es el municipio. A través del estudio y
tratamiento de los contenidos que lo componen seguramente se podrá abordar un amplio espectro
de aprendizajes relacionados directamente con la forma de organizarse y manifestarse nuestra
comunidad Andaluza.
El municipio es un ente que integra la familia, la escuela, los barrios. En su seno como escenario se
despliegan las diferentes acciones e intervenciones de esos contextos sociales más restringidos. Al
mismo tiempo, estos últimos, participan de hechos y acontecimientos sociales y culturales cuyo
ámbito de desarrollo es precisamente el municipal.
Es necesario subrayar en los tiempos que corren la urgente necesidad de trabajar contenidos
relacionados con la igualdad y el respeto de los derechos de los otros. El desarrollo de este tipo de
actitudes tiene relación en nuestra comunidad autónoma con el tratamiento dado a los gitanos y a
los inmigrantes magrebíes. El trabajo crítico sobre las normas de convivencia contribuir en nuestro
entorno andaluz al respeto por los diferentes y a la aceptación de la pluralidad cultural y social.
Vamos a considerar en primer lugar el paisaje urbano. La configuración externa de éste está
cargada de significaciones culturales que pueden ser aprehendidas por los niños y las niñas de
estas edades. La disposición de las calles, los colores de las fachadas, los tejados, tienen mucho
que ver con el medio natural y pueden servir para explicar necesidades, costumbres, y formas de
ser de los pueblos. El paisaje urbano es un buen elemento en muchos casos para reconocerse como
seres inmersos e integrados en un medio sociocultural específico.
Por otro lado, dentro del paisaje urbano encontramos edificios públicos de carácter cultural, religioso,
parques y jardines..., y también mercados, comercios, y todo tipo de locales y lugares facilitadores
del contacto con nuestra cultura, tradiciones, creencias, organización de la actividad humana,
profesiones, economía, etc. Alrededor de éstos se pueden planificar experiencias de contacto y
participación en el medio muy interesantes.
El contexto municipal es asimismo el ámbito ideal para el conocimiento de las fiestas y de las
tradiciones de los pueblos andaluces. Al estar muy próximas, y al ser la familia el vehículo de
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
participación de los niños y niñas, son un espacio excelente para la integración de nuestros referentes
culturales y un gran elemento configurador de la identidad colectiva o social.
Vamos a hacer alusión a algunas de las fiestas y tradiciones, sin menoscabo de otras que puedan
ser igual de interesantes. Podemos citar las celebraciones patronales, las fiestas y tradiciones
relacionadas con los ciclos de producción, con la recolección de los frutos y la llegada de las
estaciones,... los carnavales, las ferias y la Semana Santa.
Todas ellas son motivo para encontrarse los alumnos y alumnas con contenidos del ámbito de la
gastronomía, los vestidos, la música y las canciones populares, las creencias y con los procedimientos
y modos de hacer de la comunidad que los rodea.
La participación de los niños y de las niñas en este tipo de acontecimientos impulsa la interiorización
de las formas y modos de expresarse de los pueblos andaluces, al tiempo que favorece la valoración
del propio ser y de la comunidad cultural en la que se integra, reconociéndose como elemento
activo en la configuración de una cultura a la que orgullosamente pertenece.
En resumen, todos estos espacios de participación y contacto con el ser de la colectividad y con el
entorno físico y social creados por ésta, son un medio extraordinario para la integración de las
normas y de los valores, así como para el desarrollo de las actitudes, que permiten la socialización
y el uso y goce de la propia cultura.
Ámbito III: Comunicación y Representación
Este ámbito reúne, al igual que los otros, interesantes posibilidades para el tratamiento y desarrollo
curricular de la Cultura Andaluza. Las capacidades de comunicación y representación exigen no
sólo poseer concepciones sobre la realidad, sino también desenvolverse dentro de ella, y es aquí
dentro de la realidad social y cultural donde adquieren su verdadero sentido.
La comunicación exige el uso y dominio de diversos conocimientos y procedimientos de tipo social
y cultural propios de la comunidad, al mismo tiempo que el uso de los valores y las normas más
usuales relativas a ella en el contexto donde se producen.
La representación exige, del mismo modo, el dominio de conocimientos globales y específicos
sobre el entorno, y también, en la medida que posibilitan el desarrollo evolutivo de las edades, la
integración y uso de los procedimientos de expresión y representación más frecuentemente usados
por la comunidad cultural.
Tanto en una como otra capacidad alcanzan gran importancia los lenguajes. Las formas que adquieren
los diferentes tipos de lenguajes que se utilizan para establecer comunicaciones y expresarse en
diferentes terrenos: social, cultural, artístico, etc., definen en gran medida a una comunidad. En
consecuencia, la institución escolar habrá de tenerlos muy en cuenta como una posibilidad más en
el tratamiento de la propia cultura y ello desde las edades más tempranas como estamos proponiendo
aquí.
Vamos a ocuparnos, aunque sea de modo breve, de algunos aspectos de este ámbito para la
comunicación y la expresión que nos parece que no pueden ser olvidados de ninguna manera, salvo
que dejemos sin tratar interesantes parcelas de nuestra identidad cultural. Nos estamos refiriendo
al lenguaje oral, a las expresiones musical y plástica y en menor medida a la expresión matemática.
Respecto del lenguaje oral, ya se han dado en otros momentos de este trabajo algunas notas. De
todas maneras conviene señalar el papel que posee como vehículo de conocimiento y uso de la
cultura autóctona. Al mismo tiempo es un elemento de integración fundamental para los niños y las
niñas, entendiendo que es el instrumento decisivo para interaccionar en los grupos y facilitar la
comunicación no sólo de contenidos culturales, sino también de los de otra índole, por cuanto
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
permite acceder a los procedimientos y modelos de uso del lenguaje oral más necesarios para que
el intercambio de ideas se produzca.
En el sentido de lo dicho, se pueden extraer de la literatura de tradición oral cuentos, chistes,
poemas, refranes, adivinanzas, etc. En torno a estos elementos se podrían diseñar situaciones para
el uso oral de la lengua con situaciones dramatizables, conversaciones, diálogos... Siempre incidiendo
en su carácter expresivo y comunicativo y sin olvidar el desarrollo de actitudes positivas hacia el
uso correcto y adecuado de la propia habla.
Por otra parte, habría que trabajar también en la toma de conciencia de la modalidad de habla
Andaluza usada por los alumnos y las alumnas para que comiencen a valorarla como un instrumento
cultural definidor de los grupos sociales que lo usan, a la par que se deben respetar otras modalidades
y expresiones lingüísticas distintas de la nuestra.
La expresión plástica es también un vehículo para la integración personal de la realidad cultural
y un importante instrumento para la comunicación visual dentro del contexto donde los niños y las
niñas se desenvuelven.
Los procedimientos plásticos, del tipo que sean, posibilitan la representación del entorno natural y
social vivido y suponen otra forma de conocimiento y de expresión de las concepciones infantiles
sobre la realidad. Dichos procedimientos no se emplean en esta etapa educativa por el valor que
tienen por sí mismos, sino porque pueden traducir a imágenes experiencias colectivas, situaciones
de la vida infantil, representaciones sobre el entorno natural y sociocultural: por ejemplo un olivar,
un edificio, una escena de carnaval o de Semana Santa... En definitiva conocer, expresar, crear y
recrear las imágenes interiores sobre el entorno vivido por los alumnos y las alumnas.
Por último sobre la expresión plástica y artística hay otra cuestión interesante que es la del
conocimiento y goce de los productos artísticos visuales propios del entorno inmediato. Dentro de
éstos podemos admitir las producciones de artistas del barrio o la localidad, también las incluidas en
museos locales, iglesias, etc. Lo mismo podríamos decir de la obra de los grandes artistas plásticos
de nuestra comunidad, a la cual se podría intentar un acercamiento lúdico, con actividades de
expresión y representación corporal, dramatizaciones sobre las obras visualizadas, para pasar luego
al uso de procedimientos plásticos de representación: modelado, collage, dibujo, pintura, etc. Este
trabajo de acercamiento lúdico y creativo, facilita la integración personal y grupal de la cultura y
también la desacralización de los modelos culturales proporcionando patrones para expresarse e
impulsando la aparición de puntos de vista para asumir críticamente la realidad social, cultural y
artística.
Abordemos ahora la expresión musical. Realizarnos propuestas y puntos de vista parecidos a los
expuestos para la expresión plástica. Pero aquí tenemos que recalcar sobre todo la importancia que
este tipo de manifestación adquiere en nuestra comunidad y su capacidad como aglutinante cultural.
Nos estamos refiriendo sobre todo al flamenco, manifestación en la cual todos los andaluces nos
reconocemos.
Sobre el tratamiento de la música Andaluza en la etapa educativa infantil hemos de hacer algunas
breves sugerencias. La primera y primordial es que el tratamiento didáctico en estas edades ha de
ser para que la música sea gozada y sentida. Luego, si se quiere, cantada y asumida. Creemos
posible comenzar por canciones infantiles del entorno. canciones tradicionales y del folklore popular
andaluz, y también por las formas más accesibles y sencillas del flamenco: cantes de trilla, nanas,
bulerías, romances, sevillanas, fandangos, etc.
Respecto de otros tipos de expresión no mencionados y en concreto sobre la expresión matemática,
poco hemos de decir. Sólo recordar el principio del que hablamos en otros lugares de este apartado
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
sobre la Educación Infantil y la Cultura Andaluza: el contexto natural y sociocultural andaluz ha de
servir de base para cualquier propuesta curricular para la etapa, puesto que la selección cultural
que el currículum practica ha de realizarse sobre ese contexto. Eso quiere decir que la Cultura
Andaluza actuaría como un eje transversal de gran amplitud sobre el que se realizarían los
aprendizajes relativos a los diferentes ámbitos de conocimientos y experiencias.
Sin duda alguna para la iniciación en los aprendizajes matemáticos este punto de vista apunta
interesantes consecuencias. Se puede partir de problemáticas sobre el entorno cercanas a los
alumnos y a las alumnas. Para dar las soluciones a esas problemáticas y para la adquisición de las
nociones fundamentales de acceso a las matemáticas puede recurrirse, creemos que
convenientemente, a la manipulación y uso de los objetos del entorno inmediato, sobre los cuales la
actividad matemática adquirirá un sentido más pleno.
Hasta aquí hemos llegado con nuestras reflexiones sobre los contenidos. Sobre todo, más que
intentar ser exhaustivos, con lo que siempre nos hubiéramos quedado cortos por la gran variedad
de contextos de nuestro medio natural y social, hemos querido sugerir posibilidades de selección de
contenidos y puntos de vista sobre su importancia para la Cultura Andaluza y para esta etapa
educativa.
B.2. NOTAS SOBRE METODOLOGÍA Y RECURSOS EN EL DISEÑO CURRICULAR
DE LA CULTURA ANDALUZA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
Acerca de los procedimientos metodológicos sólo vamos a exponer algunas ideas generales ya que
no tiene en principio este asunto una relación directa y determinante con el tema que nos ocupa.
Por otra parte, se tendrá en cuenta explícitamente la metodología en el apartado que sigue, en el
que se desarrolla una unidad didáctica para el tratamiento especifico de la Cultura Andaluza.
Como es sabido, el aprendizaje se produce en la institución escolar porque se coordinan unos
procedimientos didácticos muy variados y complejos: acciones y decisiones del equipo de profesores
y profesoras, acciones de los alumnos y alumnas, organización del espacio y el tiempo dentro y
fuera del aula, agrupamientos del alumnado, etc.
Vamos a dar aquí algunas ideas, que sin abarcar posiblemente a todos los elementos en conjunto, sí
pueden facilitar luego el planeamiento de experiencias para el estudio del entorno con los alumnos
y las alumnas. Es decir, son ideas que sin poseer estrictamente un carácter metodológico, van a dar
lugar en un desarrollo posterior, a modos de hacer o de proceder en la práctica docente de la
Cultura Andaluza.
En primer lugar, las metodologías han de ser adecuadas a las características específicas de los
sujetos educativos de esta etapa escolar. Han de ser activas y responder a las necesidades de éstos
de interactuar, moverse, jugar, expresarse, imitar, manipular, indagar, etc.
También han de ser innovadoras tal y como requiere el estudio del medio. Puede comenzar a
usarse de manera incipiente la investigación y la resolución de problemas. Siempre evitando en los
procedimientos, conflictos cognitivos insalvables que retiren el interés y la motivación de los niños
y de las niñas de lo que queremos hacer.
Hay que tener en cuenta que los método de trabajo desplegados en una experiencia educativa
llegan a convertirse en contenidos muy importantes, con los cuales los alumnos pueden comenzar
los meta aprendizajes, es decir pueden comenzar a plantearse cómo se aprenden las cosas y a
hacer sencillas reflexiones sobre cómo se pueden hacer mejor las tareas y de una manera más
rápida y efectiva.
Las metodologías aplicadas al entorno han de facilitar el contacto con el medio más próximo y
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
posibilitar visitas, investigaciones, experiencias lúdicas, etc., bien planificadas y dirigidas. Al mismo
tiempo, han de contar con una gran variedad y diversidad de actividades, que conjuguen con el
ritmo adecuado tareas de atención con juegos, tiempos de reposo y actividad, etc.
Por otra parte, se debe contemplar en la planificación la participación de los padres y las madres y
las tareas que realizarán. Y no olvidar que el papel protagonista corresponde en los aprendizajes a
los alumnos y a las alumnas.
Para acabar con las sugerencias sobre metodología, queremos insistir en un aspecto que nos parece
muy importante. Los aprendizajes sobre el medio próximo y la Cultura Andaluza no pueden realizarse
sólo en el aula. En este sentido es necesario planificar salidas al medio natural y social y tener muy
presente la explotación -dentro y fuera del aula- de todas las referencias culturales que ofrecen los
contenidos del entorno.
Los materiales y recursos son también un ingrediente curricular digno de mención cuando se trata
de la Cultura Andaluza. Lo mismo que cualquier otro elemento del currículum se convierten en
contenidos “per se”, sobre los cuales los alumnos realizan aprendizajes diversos según sea su
configuración.
Pensemos por un momento que sobre todo realizáramos los aprendizajes de nuestra cultura usando
un recurso central: un libro de texto. Ya nos aparecería con él la limitación de estudiar la Cultura
Andaluza casi como una materia, con la limitaciones que eso conlleva. Por otro lado, se perdería la
riqueza del contacto directo con los contenidos del entorno, que jamás se pueden contener en un
texto. Y también serían más difíciles las intervenciones de los niños y de las niñas sobre el entorno
inmediato y la participación de las familias en las tareas de diseño y desarrollo curricular, que ya
estarían planificadas.
La anterior reflexión nos lleva de nuevo a la conclusión de que el entorno natural y social y la
Cultura Andaluza han de ser el punto de partida de toda intervención curricular, en este caso la
selección y el diseño, si procede, de los materiales y recursos necesarios han de concentrarse en el
entorno.
En esa línea, la Cultura Andaluza y los paisajes de Andalucía se convierten en una fuente de
recursos y de materiales abiertos y modificables e igualmente en escenario donde construyen sus
aprendizajes los niños y las niñas andaluces. Porque el paisaje -natural y urbano- está cargado de
historia y los elementos que contienen repletos de sentidos culturales profundos que deben pasar a
formar parte del currículum escolar, unas veces como recursos y otras formando parte de los
materiales con los que los alumnos se construyen a sí mismos como ciudadanos participes de una
cultura abierta, solidaria y extremadamente rica y diversa.
Vamos a dar por finalizado este capítulo sobre la Cultura Andaluza en la Educación Infantil con
algunas breves consideraciones sobre el papel que compete al profesor y a los equipos de profesores
en esta tarea de inclusión de nuestra cultura en los proyectos curriculares.
Los maestros, maestras y demás personas adultas que rodean a los niños y a las niñas no son
sujetos pasivos en el proceso de culturación en que éstos se sumergen. La inteligencia -base de
toda cultura- es un producto social y por tanto es en el contexto social donde se produce la apropiación
de los significantes y los significados culturales.
En el sentido de lo dicho, el profesorado es un mediador cultural, es un facilitador del contacto
óptimo de los niños y de las niñas con su medio. Se sitúa entre los contenidos significativos y
esenciales extraídos de la Cultura Andaluza y los conocimientos de los alumnos y las alumnas, y
actúa para que se enriquezcan y empapen intensamente con esos complejos saberes que facilitan
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la convivencia, la solidaridad y el gozo y la expresión de nuestra cultura y nuestro arte.
Las estrategias y procedimientos educativos planeados y puestos en marcha por el profesor o la
profesora determinan en gran medida el grado de integración e identificación cultural conseguido
por los alumnos y las alumnas. Al mismo tiempo configuran o crean en los anteriores unos modos
de operar intelectuales, afectivos y actitudinales que favorecer n o no el acercamiento y uso de los
recursos socioculturales de nuestra comunidad.
Por todo ello, las acciones de los equipos de profesores y profesoras para la promoción educativa
de la Cultura Andaluza son decisivas. Su carácter de mediadores ha de volverlos conscientes de la
importancia e impulso que tiene que adquirir el dominio práctico y el conocimiento de los principales
valores y contenidos de nuestra cultura.
Es preciso un esfuerzo serio y un compromiso elevado con lo nuestro, para hacer que de manera
efectiva se tomen decisiones en el sentido de tratar como se lo merece nuestra cultura en el
desarrollo curricular de los Proyectos de Centro.
La Cultura Andaluza tiene que estar muy presente en las Finalidades Educativas y ser una referente
continua en dichas finalidades. Ha de ser tratada adecuadamente en las adaptaciones y concreciones
curriculares posteriores, y prácticamente puede decirse que ha de constituir la base de las mismas,
su argamasa esencial. En este sentido, los Proyectos Curriculares de la etapa Infantil tienen que
incluir un copioso tratamiento de aquella, para que sea posible más tarde que las programaciones
de aula estén fundamentadas en la cultura y el conocimiento de nuestro entorno, base para un
desarrollo integral de los niños y las niñas andaluces y cómo no para una asunción gozosa, orgullosa
y feliz de lo que somos.
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Colección de Materiales Curriculares
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Temas Transversales del Currículum,1
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ORIENTACIONES Y PROPUESTAS
CURRICULARES PRÁCTICAS
Una vez han sido desarrollados los contenidos propios pertenecientes a cada uno de los apartados
anteriores de este trabajo, correspondería ahora por coherencia la presentación de lo que puede ser
una propuesta concreta y definida de aplicación práctica de esas diferentes ideas, orientaciones y
principios que se han venido destacando; intentándose por lo demás con ello, alcanzar el suficiente
y necesario nivel ejemplificador para que los profesores y profesoras puedan hacer uso del mismo
como un recurso más a su disposición, y a partir de él o teniéndolo como referencia válida, les sea
posible tanto elaborar, como igualmente realizar, sus propios diseños de experiencias pedagógicodidácticas de carácter curricular.
Puede decirse que desde el ángulo de lo metodológico, dos serían las formas principales para
acometer la consecución de la finalidad expresada: en primer lugar podíamos optar por hacer la
presentación de una serie de experiencias aisladas y relativamente simples, lo suficientemente
ricas y variadas, como para ofrecer una panorámica lo más dilatada posible de un tratamiento
adecuado de la Cultura Andaluza en el currículum de la Educación Infantil. Al tratarse de experiencias
concebidas y desarrolladas como sencillas, podría tal vez pensarse con razón, que su utilización e
incluso reproducción posterior por parte de maestros y maestras, podría resultar más fácil y segura.
En segundo término podíamos inclinarnos por un planteamiento que, reuniendo las ventajas del
anterior no adoleciera sin embargo de su más importante reparo, a saber, la fragmentación del
carácter unitario de la experiencia pedagógica y por consiguiente, su falta de sintonía con los
puntos de vista más aceptados y acertados acerca de los modos y formas en que tienen lugar las
vivencias, los conocimientos y las representaciones del mundo por parte de los alumnos y alumnas
de las edades a que se refiere esta etapa educativa.
Atendiendo a la fuerza de este último argumento, hemos querido ofrecer una propuesta de adaptación
curricular, organizándola y estructurándola de tal forma, que a efectos de una relativa versatilidad,
fuera susceptible en algunos casos de ser usada como si se manejaran módulos independientes. De
esta manera se seguir conservando su más importante elemento positivo, que, aunque no presentara
otras cualidades favorables, bastaría la de su carácter pragmático para merecer la pena conservar.
Por lo pronto estimamos que aunque la metodología propia de la Educación Infantil, así como las
principales características o rasgos psicopedagógicos de los alumnos y de las alumnas de esta
etapa no son materia directa en este documento, tampoco consideramos que esté de más, antes de
que pasemos a la descripción de nuestra propuesta curricular, el que se comenten y expliciten con
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
brevedad, cuáles son los supuestos teóricos de los que se parte. Asimismo, consideramos necesario
que se señalen, unos determinados modos concretos de llevar a cabo con el alumnado las actividades
que la mencionada propuesta curricular encierra, haciendo siempre un énfasis especial en aquellos
aspectos que reputamos como hitos más importantes del sistema teórico que suscribimos.
En este orden de cosas, el primer rasgo que nos interesaría destacar por su importancia, es el que
hace referencia a que pretendemos situarnos dentro de las diferentes tendencias pedagógicas, en
una posición que si bien puede recibir el nombre de paidocéntrica, no desea olvidar tampoco que el
aprendizaje de los contenidos escolares tiene otros dos componentes que deben ser tenidos también
en cuenta a la hora de su planificación; éstos serían por un lado el componente social, y por otro el
componente que podríamos llamar epistemológico.
Por el primero entenderíamos en líneas generales el factor de experiencia comunitaria sobre el que
se sustentan los aprendizajes escolares, cuya adquisición en el caso de los más relevantes si no en
todos, puede representarse en esquema, mediante una especie de triángulo interactivo con unos
vértices donde se sitúan, en el primero, el alumno o alumna individualmente considerados, en el
segundo los demás compañeros y compañeras como grupo, el profesorado en el tercero, y los tres
juntos en el marco de la comunidad o sociedad a la cual pertenecen, que les proporciona el referente
o condicionante cultural.
El que ha sido llamado aquí componente epistemológico viene a significarnos que en el planteamiento
pedagógico y didáctico no sólo hay que atender como durante bastante tiempo se ha venido haciendo,
al proceso que algunos han llamado natural de adquisición de los aprendizajes por parte del niño o
de la niña, pues junto a lo anterior interesa de igual manera desvelar y conocer, la estructura interna
de la experiencia o disciplina que se quiere enseñar para que de esta forma pueda presentársela de
un modo que facilite tanto su aprendizaje natural o no, como sus posibilidades de evaluación. Dicho
esto con la brevedad prometida antes, quisiéramos continuar con el conciso y consiguiente apunte
de aquellos rasgos que a nuestro parecer, resultan más destacados, sobresalientes o descriptivos
respecto de la teoría sustentadora de la proposición de trabajo práctico que efectuaremos más
adelante.
Así enfocada la cuestión, nos parece en especial digno de mención, el que comúnmente es conocido
con el llamado principio de actividad en el aprendizaje, según pronunciamiento del cual, los alumnos
y las alumnas aprenden mejor y más fácilmente, cuando en la acción didáctica en vez de adjudicárseles
el papel de meros espectadores pasivos, se les concede por el contrario un protagonismo pleno
sobre la base de su propia actividad personal, es decir cuando el aprendizaje se concibe como el
proceso y el producto de su acción sobre el entorno socionatural; cuando se le concibe como un
descubrimiento personal que puede ser guiado o no guiado por el sujeto que enseña, o cuando, por
decirlo con otras palabras que sin embargo encierran el mismo sentido, el aprendizaje es construido
por los niños y las niñas adquiriendo para ellos un significado propio, no coincidente de modo
necesario con el del profesor o profesora, porque está en función de sus propias y específicas
experiencias o ideas previas sobre la materia en cuestión. Por idéntico motivo a éste, se comprueba
con facilidad como los distintos sujetos particulares que conforman el conjunto del alumnado, pueden
presentar en aquellos contenidos que han llegado a aprender, muchas e importantes diferencias
entre sí, que a veces no sólo van a resultar significativas desde un punto de vista meramente
cuantitativo, sino incluso también cualitativo.
Otras referencias obligadas serían las que debemos los profesionales de la educación al pensamiento
y obra intelectual del médico y pedagogo Decroly, para quien habría dos planteamientos básicos e
inalterables en toda acción educativa con los alumnos y las alumnas de esta etapa escolar, y a los
que por consiguiente, debería tenerse en cuenta siempre en la mencionada actividad. Estos dos
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Temas Transversales del Currículum,1
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planteamientos serían, por un lado el de la globalización, (principio según el cual el pensamiento y
modo de captación del mundo por parte de los sujetos infantiles, no es analítico sino que es más bien
sintético, percibiendo éstos por todos compactos y no por partes fragmentadas) y por otro lado
encontramos el principio del interés (los niños y las niñas aprenden mejor y más rápidamente
aquellos contenidos por los cuales se hallan directamente motivados, por aquellos que les interesa
debido a que están relacionados con alguna necesidad vital propia importante). De la coordinación
de ambos puntos de vista con algunos otros elementos teóricos, surgiría la conocida escuela de la
pedagogía basada en los centros de interés, la cual trataremos de seguir con puntualidad porque
está considerada como singularmente apropiada para el tipo de aprendizaje que perseguimos,
relacionado como es sabido con la adquisición de contenidos de tipo cultural.
Otro rasgo definitorio más del modelo en el que nos inscribimos es el que tiene como finalidad el
que los alumnos y alumnas lleguen a la adquisición de aprendizajes significativos en la línea preconizada
por Ausubel y otros autores. Entiéndase eso sí, que con la especificidad propia que a esta etapa
infantil pueda corresponder.
Pero para decirlo sucintamente, ¿qué‚ entendemos cuando hacemos uso del concepto de aprendizaje
significativo?, ¿a qué aludimos con el empleo de esta terminología tan vindicada en los últimos
tiempos, aunque no siempre bien manejada?. La respuesta a este par de interrogantes establece la
constatación de la existencia de dos sentidos fundamentales que presentan además cierta relación
entre sí, y que nos servirían para el propósito de caracterizar fielmente la mencionada
conceptualización.
Por un lado, llamaremos aprendizaje significativo a aquel aprendizaje que ha supuesto una alteración
o modificación de las ideas previas del sujeto de tal modo que éstas han adquirido una nueva
configuración conceptual que les permite abarcar un mayor sector de la realidad, o al menos
abarcarlo más racional o científicamente. Dicha modificación de los esquemas mentales ha podido
ser propiciada por el enfrentamiento o conflicto cognoscitivo entre las ideas que tenía el sujeto
antes de enfrentarse a la situación de aprendizaje, y los contenidos incluidos en la misma.
Por otro, un segundo sentido de esta expresión vendría a referirse a aquel tipo de experiencia, en la
cual el aprendizaje no se reduce simplemente a unos cuantos contenidos concretos sean del tipo
que sean, sino que ha consistido en la adquisición por parte del sujeto o sujetos que aprenden, de
una serie de mecanismos, procedimientos, habilidades o patrones de actuación, que van a permitirles
mediante su adecuada aplicación, el incremento real de sus posibilidades futuras de adquirir
aprendizajes novedosos por sí mismo y por tanto con autonomía real. A esto es a lo que se viene
conociendo últimamente con el nombre de aprender a aprender.
A un último elemento al que vamos a dar relieve antes de meternos de lleno en la descripción de la
experiencia pedagógica, es el que mantiene relación con el modelo o concepción que tenemos de
cómo han de desarrollar la actividad de enseñar-aprender todos aquellos que desde un ángulo u
otro participan en la misma, o por lo menos todos los que deberían participar. A este propósito
declararemos que nosotros abogamos con toda claridad por un modelo defendible como de
integración o cooperativo, mas ¿qué‚ entendemos en el ámbito en que nos estamos situando por
este concepto?.
Podemos afirmar que con el adjetivo cooperativo estamos acotando un contexto semántico en el
cual conviven los siguientes significados principales:
1º.- La vida escolar y el currículum no se comprenden en términos de competencia entre los sujetos
educandos, sino todo lo contrario como tareas que requieren para poder alcanzar su finalidad y
razón de ser, de la cooperación y trabajo solidario entre los mismos.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
2º.- El desarrollo de las actividades académicas y el trabajo ordinario del aula, no puede ser única
ni abrumadoramente individual, sino que sin olvidarnos de este carácter, logremos conciliarlo con
claros planteamientos de trabajo en equipo donde la colaboración entre sus miembros se convierta
en un requisito ineludible del éxito individual.
Desde el punto de vista del profesorado, las labores de diseño curricular, programación y organización
general de las actividades, elaboración de materiales curriculares, localización y uso de recursos
etc., tienen forzosamente que desarrollarse en un marco de colaboración profesional que sea en
absoluto excluyente de los individualismos exacerbados que en ocasiones se producen.
3º.- La participación de las familias en la definición y diseño del currículum, se concibe como una
necesidad de primer orden, por lo cual habrá que poner en marcha los mecanismos concretos que
garanticen esa participación tanto en el centro como en el aula.
En resumen, la concreción curricular que figura más adelante ha sido elaborada a partir de los
supuestos teóricos que hemos intentado explicitar en los párrafos anteriores; en éstos habrán de
buscarse las diferentes justificaciones, aclaraciones o explicaciones adicionales, que dicha concreción
pudiera requerir para una mejor comprensión de todos sus elementos integrantes.
CASO PRÁCTICO
El enfoque general que vamos a seguir va a estar basado en la realización de lo que se viene
conociendo con el nombre de adaptación curricular, que es un planteamiento permanente del modelo
didáctico que establece la LOGSE y no una mera necesidad coyuntural derivada de la presencia en
el aula de algunos sujetos con necesidades educativas especiales.
Siguiendo este hilo argumental diremos, que si de un modo simplificador el currículum puede ser
definido a partir de las respuestas que demos a las preguntas de qué enseñar, cómo y cuando
enseñar, para qué enseñar, y cómo constatar que enseñamos; entonces cuando hablamos de
adaptación curricular, es obvio que estamos hablando también de adaptar todos esos componentes,
esas respuestas, a las características concretas de un grupo de alumnos y alumnas, y
consecuentemente al entorno físico y sociocultural de los mismos, o sea, no estamos hablando sino
de la adaptación del currículum a los supuestos de la Cultura Andaluza, de forma tal que el propio
currículum se habrá de componer específicamente a partir de este material cultural, siempre que
como es lógico, la amplitud de sus contenidos lo permitan, lo cual con plena seguridad habrá de ser
posible en todos los casos durante la etapa de la Educación Infantil que es la tratada en estos
momentos.
En el ejemplo siguiente los maestros y las maestras encontrarán pues, el desarrollo de una
programación práctica de trabajo con los alumnos y las alumnas esbozada en sus líneas generales,
de modo que aunque desee inspirar otras en la misma o parecida dirección, no pretende llegar a
sustituir lo que de por sí es insustituible, es decir el trabajo autónomo del profesorado, que reflexiona
en equipo sobre las respuestas que como tal equipo, y en función de su situación, va a dar a las
preguntas a que nos referíamos un poco más arriba.
Para dar comienzo pues a la labor que nos hemos marcado, ofrecemos a continuación un esquema
que resume el planteamiento general de los contenidos de la programación que se va a desarrollar:
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1. PROGRAMACIÓN DIDÁCTlCA
Comenzaremos el desarrollo de la misma haciendo mención de las intenciones más generales
perseguidas en la misma:
1.1. Finalidades
• Desarrollar progresivamente la autonomía personal, mediante el conocimiento y dominio del
propio cuerpo.
• Ser capaz de establecer relaciones afectivas satisfactorias, y expresar libremente sentimientos.
• Observar, explorar, conocer y representarse su entorno inmediato.
• Usar el lenguaje oral con un carácter instrumental cada vez más perfecto.
• Conocer y participar en algunas de las manifestaciones culturales y artísticas del entorno,
desarrollando actitudes de interés y aprecio hacia la Cultura Andaluza.
1.2. Objetivos y Contenidos
Los objetivos específicos para el período de tiempo concreto de duración de la experiencia, así
como los contenidos educativos trabajados, según los diferentes ámbitos, los desglosamos del siguiente
modo:
1º.- Entorno Físico
A) Objetivos
1.- Observar y conocer algunas características y costumbres de animales del entorno próximo.
2.- Establecer conjeturas o hipótesis sencillas sobre los modos de vida de los animales estudiados.
3.- Curiosidad, cuidado y respeto hacia los animales y seres vivos del entorno.
B) Contenidos
• Características morfológicas de los animales.
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• Procedimientos sencillos de observación y comparación guiadas.
• Responsabilidad por el cuidado de los seres vivos.
2º.- Identidad y Autonomía Personal
A) Objetivos
1.- Usar las propiedades expresivas del cuerpo en diversas actividades, juegos y dramatizaciones.
2.- Conocer de forma sencilla los sabores y propiedades nutritivas de algunos alimentos.
3.- Valoración y respeto por las normas libremente establecidas por todos.
B) Contenidos
• Dramatizaciones.
• Sabores básicos y alimentos sanos.
• Diálogos y juegos.
3º.- Entorno Sociocultural
A) Objetivos
1.- Conocer algunas fiestas y folklore característicos de la sociedad Andaluza.
2.- Mejorar el uso del habla propia como instrumento de comunicación.
3.- Respetar y apreciar las diferencias respecto a otros grupos sociales o raciales.
B) Contenidos
• Tradiciones y Costumbres.
• El habla Andaluza.
• Minorías étnicas.
1.3. Duración
La duración aproximada de la experiencia que proponemos, puede oscilar dependiendo de cómo se
detallen algunas de sus partes, entre 15 y 20 días, es decir 3 ó 4 semanas. Para continuar la
exposición de la misma vamos a seguir el esquema.
“Esto venia a ser una zorra y una cigüeña que eran comadres, y la zorra fue a convidar a la cigüeña a una
merienda de miel porque era su cumpleaños.
-
¡Comadre cigüeña venga usted a mi casa que es mi cumpleaños y la voy a convidar a unas gachitas de
miel !.
-
¡Yo sí que voy, comadre zorra!
Y fue, y entonces la zorra hizo las gachas en un plato muy extendido, y empezó a lamer y lamer, y se
comió todas las gachas. Y como la cigüeña no podía comerse las gachas con el pico en un plato tan llano,
no pudo comer nada y se fue a su casa muy afligida.
Al otro día que era el cumpleaños de la cigüeña, pensaba ésta:
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-
¿Cómo me vengaría yo de lo que me hizo ayer mi comadre la zorra? Pues ahora la voy a convidar a que
meriende con unas gachitas de miel, y me vengaré de ella.
-
¡Comadre zorra venga usted a mi casa que es mi cumpleaños y la voy a convidar a unas gachitas de
miel!.
-
¡Yo sí que voy, comadre cigüeña!
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Cuando al otro día llegó la zorra para comerse las gachas de miel, la cigüeña la sirvió en una botella donde
la zorra no podía meter la lengua. En cambio ella metió su pico y se las comió tan tranquila, dejando que
la zorra se quedara mirando.
Cuando llegó a su casa, la zorra empezó a pensar:
-
¿Cómo me vengaría yo de mi comadre la cigüeña?.
Pues mañana cuando ella salga a la compra, entro yo en su casa, y lo que encuentre allí me lo como.
Y así lo hizo, llegó a la casa de la cigüeña, y empezó a llamarla:
-
¡Comadre cigüeña!. ¡Comadre cigüeña!.
Y viendo que no contestaban pensó:
-
Mi comadre ha salido y no hay nadie en la casa, así que ahora entraré y me comeré lo que pille.
La zorra entró en la casa, abrió la alacena y se encontró con medio queso y media morcilla, los cogió, se los
comió y después se fue a su casa.
Cuando llegó la cigüeña y vio que le faltaba el medio queso y la media morcilla dijo:
-
¡Ea! ya ha estado aquí mi comadre la zorra y se ha comido mis cosas. ¿Cómo me podría yo vengar de
ella?.
Fue a la casa de la zorra y le dijo:
Comadre zorra, ¿quiere usted venir a una bodita al cielo?.
Y le contestó la zorra:
-
¡Ay comadre cigüeña! a mí me gustaría, pero yo no tengo alas para volar y no podré llegar hasta el
cielo.
-
No se preocupe usted comadre zorra, que yo la montaré encima y la llevaré volando.
Y se montó, y cuando ya iban muy altas, muy altas por en medio de las nubes, le dice la cigüeña a la zorra:
-
Comadre zorra ya no puedo más estoy muy cansada.
-
¿Y que va a hacer usted conmigo ahora comadre cigüeña?.
-
Que ya no puedo más, lo siento comadre zorra, yo la voy a soltar a usted.
Y entonces hizo la cigüeña: ¡buuuummmm!, y tiró la zorra para abajo. Cuando llegó al suelo y se dio el
gran porrazo, gritó la zorra:
-
¡Ay mis costillas!.
-
¿Por qué te comiste mi media morcilla ?. Le contestó la cigüeña.
-
¡Ay mis huesos!.
-
¿Por qué te comiste mi medio queso?.
Y se acabó este cuento con pan y pimientos, con rábanos asados y el que no levante el culo, se le queda
pegado”.
1.4. Plan de Actividades
1.4.1. Centro de Interés. Cuento Tradicional
Las actividades que se realicen darán comienzo con el cuento tradicional acabado de transcribir,
sin embargo, antes de iniciar su lectura, se hablará a los niños del mismo, y se les adelantará su
contenido, haciendo ‚énfasis en los siguientes aspectos:
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Colección de Materiales Curriculares
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1º.- Los animales protagonistas.
2º.- Las diferentes comidas que aparecen.
3º.- La celebración que iban a realizar.
4º.- El desenlace final.
Con posterioridad, se podrá establecer un diálogo con los alumnos y las alumnas, en el cual pueda
responderse a las preguntas o cuestiones que éstos quieran hacer, solicitándolo mediante un
procedimiento que implique guardar un turno, y puedan aclararse el significado de las palabras que
no conozcan.
Una vez cumplida la fase anterior, se proceder entonces y sólo entonces a la lectura, con entonación
adecuada, del cuento referido. Con posterioridad a la misma, será el maestro o la maestra quien
hará preguntas a los alumnos y alumnas sobre la acción que se ha narrado, corrigiendo por sí, o por
mediación de algún alumno o alumna, las interpretaciones o percepciones erróneas o incompletas,
aunque siempre se hará esto último con un sentido generoso.
Terminado este diálogo posterior a la lectura del cuento, se pedir a los alumnos y a las alumnas que
mediante dibujos y pinturas, narren el mismo episodio que han oído. Al finalizar esta actividad, se
podrá solicitar a los niños y niñas que expliquen lo que han dibujado, y si es posible que se pidan
entre sí explicaciones, luego se proceder a preparar y colgar un mural de papel en la pared, y a
pegar allí todos los dibujos que se hubieran realizado.
A partir de aquí, y siempre de acuerdo con el esquema representado, se empezarán a trabajar los
tres bloques allí señalados: a) los animales, b) los alimentos y c) las fiestas o celebraciones; así los
distintos contenidos expuestos más atrás deberán encontrar su desarrollo más adecuado en este
flexible marco organizativo.
1.4.2. Bloque 1: Los Animales
Se intentará conseguir centrar la atención en los animales, y los alumnos y las alumnas podrán
hablar, representar mímicamente, y mediante juegos diversos, o dibujando: etc.. los diferentes animales
que conozcan.
También se intentará que los alumnos y las alumnas, mediante los diversos medios señalados
anteriormente, expresen lo que conocen respecto de estos animales, por ejemplo:
•
•
•
•
•
•
•
Los sonidos que producen: cacareo, relincho, maullido, ladrido, etc.
Lugares donde viven: árboles, cuevas, torres, ríos, selva. casas, etc.
Partes de su cuerpo: pico, trompa, cuernos, alas, rabos, garras, etc.
Funciones que estas partes tienen: comer. andar, defenderse, etc.
Clases de alimentos que toman.
Productos que nos dan: carne, leche, huevos etc.
Cuidados que los animales domésticos necesitan.
Después de las actividades anteriores puede continuarse haciendo que los alumnos y las alumnas
narren otros cuentos donde intervengan animales, o simplemente refieran alguna anécdota, canción,
o experiencia que hayan tenido. Estos cuentos podrán, o bien ser inventados por ellos mismos, o
serán los que supieren por haberlos oído a sus padres, abuelos, tíos, etc., o una mezcla de ambas
cosas.
Otras de las actividades que podían llevarse a cabo, consistiría en organizar, en una franja de
horario adecuada, una muestra con los animales domésticos que pudieran poseer las familias,
siendo éste un buen modo de colaborar con ellas en la realización de una actividad educativa, pues
podrían ser los padres, madres u otros familiares, quienes contaran a los alumnos y alumnas aspectos
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
significativos de estos animales domésticos.
También podría realizarse otra actividad consistente en la adquisición de un canario, jilguero o
similar, encargándose los niños y niñas por grupos, de todos los aspectos relativos a su alimentación,
higiene, cuidados, etc.
Muy conveniente sería la realización de salidas del recinto de la clase y aun de la escuela para
observar, y luego representar de diversos modos a los animales del entorno; en el mismo patio se
podrían observar: hormigas, pájaros, lagartijas, etc. De especial interés resultaría la iniciación en el
conocimiento de algunos animales relevantes para la Cultura Andaluza como el toro y el caballo.
1.4.3. Bloque 2: Los Alimentos
Este bloque se trabajará en primera instancia, a partir de los alimentos que son nombrados en el
cuento, a saber: miel, queso y morcilla.
El profesor o la profesora preparar la realización de varias dramatizaciones del cuento, realizadas
por distintos alumnos y alumnas, mientras los demás las contemplan.
Una vez concluida esta dramatización puede plantearse la realización en clase de una asamblea
donde mediante el uso exclusivo en un primer momento de la expresión oral, se trate de averiguar
lo que los alumnos conocen sobre este asunto, como por ejemplo:
1º. Nombre de las principales comidas del día.
2º. Sabores de los alimentos.
3º. Momentos adecuados para comerlos.
4º. Alimentos propios de la Cultura Andaluza y si es posible de la localidad o de la zona: aceite de
oliva, naranjas, fresas, jamón, pan, pescados, etc.
5º. Comidas representativas de la Cultura Andaluza o si fuera posible de la localidad o la zona:
tostadas, gazpacho, ensaladas, mantecados, mostachones, roscones, soplillos, etc.
6º. Cómo se comen los alimentos.
7º. De dónde se obtienen los alimentos.
8º. Para qué sirve alimentarse.
9º. Higiene asociada a la alimentación.
Una actividad que puede realizarse en este contexto consistiría en distinguir los sabores básicos
dulce, amargo y salado. Para ello, los alumnos guardando un turno podrían probar alternativamente,
una cucharadita de miel, unas gotitas de aceite de oliva virgen, y unos granitos de sal.
También podrá realizarse la experiencia, de probar algunos de los alimentos propios de nuestra
cultura, por ejemplo se podría propiciar que los alumnos y alumnas comiesen un poco de pan
mojado con aceite, con miel o con queso.
De todos modos el conjunto de las actividades que se desarrollen habrán de versar sobre aquellos
contenidos referidos un poco más arriba, y como ejemplo de las mismas, a parte de las ya sugeridas
pudieran tenerse las siguientes:
lº.- Que los alumnos y las alumnas efectúen dibujos y pinturas de aquellas cosas que pueden
comerse y de otras que no sean alimentos.
2º.- Actividades de limpieza e higiene relacionada con la alimentación: lavarse las manos antes de
comer, lavarse los dientes, comer en una postura adecuada en la mesa, no tirar los envoltorios al
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
suelo, etc.
3º.- Organizar, también en colaboración con las familias, una muestra de diferentes alimentos, de
los que habitualmente se encuentran en las casas.
4º.- Organizar una visita a un mercado público o establecimiento comercial donde se puedan ver
diferentes clases de alimentos.
5º.- Recortar las fotografías de los alimentos que aparezcan en revistas o catálogos comerciales.
6º.- Confección de un mural con los recortes anteriores y con otros dibujos realizados por los
alumnos y las alumnas.
1.4.4. Bloque 3: Las Fiestas
En este tercer bloque se utilizarán como eje básico de la organización de las actividades de
enseñanza-aprendizaje, a las fiestas y celebraciones tradicionales varias que tengan lugar en la
comunidad en cuestión, partiendo de las referencias que en este orden de cosas se pueden encontrar
en el cuento, esto es, el cumpleaños y la boda.
Vamos a dar a éstas sin embargo un peso específico mayor y una consideración funcional de
subcentro de interés y elemento o principio globalizador de diferentes tipos de contenidos según el
esquema que se proporcionar a continuación y que vendría a completarnos.
Para comenzar el trabajo con este último bloque, se intentar concentrar la atención de los alumnos
y de las alumnas en torno a las celebraciones del cumpleaños de las comadres zorra y cigüeña, y
concretamente sobre la fiesta de cumpleaños y la de boda.
Se puede comenzar como siempre, mediante una asamblea de clase donde se plantee un diálogo
entre todos, acerca de lo que es un cumpleaños, de quien ha asistido alguna vez a uno, o quien lo ha
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E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
celebrado, que se hace en ellos etc. También se puede hacer lo mismo acerca de las bodas.
Si se estimara conveniente podría realizarse una dramatización sencilla sobre el desarrollo de un
cumpleaños, día del santo, boda, etc., donde alternativamente, pudieran participar todos los miembros
de la clase.
A continuación se pedir a los niños y a las niñas que hagan dibujos y los coloreen, sobre el contenido
de las conversaciones anteriores, es decir, sobre cumpleaños o bodas o ambas cosas a los que
hayan asistido, cuando se haya terminado este trabajo, cada cual explicar oralmente la que representa
el dibujo que ha realizado. Una vez finalizada la actividad anterior, se proceder también a fijar con
pegamento los dibujos sobre un trozo o tira ancha de papel de embalar, y se confeccionar un mural
que se colgar en la pared.
Después de esta introducción el profesor o profesora habrá de explorar, qué‚ otros conocimientos
poseen los alumnos y las alumnas en estos diferentes ámbitos:
1º.- Otras festividades: feria, carnaval, semana santa, etc.
2º.- Trajes que se usan en cada ocasión: de gitana o flamenca, de nazareno, disfraces etc.
3º.- Las canciones que se cantan: “Cumpleaños Feliz”, sevillanas, villancicos etc.
4º.- Bailes: sevillanas, etc.
5º.- Músicas: palmas, guitarras, tambores, etc.
La programación concreta de actividades, habrá de ser realizada en función de los resultados de la
mencionada exploración inicial; en este caso quisiéramos ofrecer el siguiente ejemplo para su
empleo a modo de ilustración:
Se procurará centrar la atención de los alumnos y de las alumnas en los trajes usados en la feria, es
decir los llamados trajes de gitana o flamenca. A continuación se preguntar también si se sabe por
qué se les da este nombre; y así, una vez conseguido un cierto nivel de interés por este asunto, se
podrá realizar la pregunta más importante: ¿quiénes son los gitanos?.
Esta pregunta no se hará en esta forma directa, sino usando los siguientes cinco aspectos, que
suelen condensar los prejuicios racistas más comunes en nuestra sociedad, y aunque es bien sabido
que en Andalucía sin duda hay también racismo, ha sido sin embargo donde posiblemente la simbiosis
entre lo gitano y lo popular ha alcanzado mayores cotas, no siendo, a estos efectos, casual que una
de las producciones artísticas con mayor potencia cultural, sea una en la cual los intérpretes gitanos
destacan de forma muy especial.
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Pero volviendo al asunto, el esquema que podría servir para incluir los cinco ámbitos aludidos
anteriormente, se representaría gráficamente del modo que se expresa a continuación:
Lo más probable es que el pensamiento o ideas espontáneas de los niños y niñas respecto de estas
cuestiones, u otras que puedan surgir por su propio interés, contenga algún elemento de prejuicio
racista. Una vez manifestados, cualesquiera que éstos sean, el tratamiento pedagógico más correcto
de los mismos sería a nuestro entender el que incluyera los siguientes pasos:
1º.- Detectarlos y fijarlos de modo que estén claros.
2º.- Ver la posible relación que se establece entre ellos, tal vez delatando un origen común.
3º.- Leer un cuento o narración previamente escrito por el profesor o la profesora para el caso, en
el cual el protagonista sea por ejemplo un chico o una chica gitana, cuyas peripecias, ambiente o
circunstancias, supongan desde el punto de vista cognoscitivo un conflicto, con las ideas previas
prejuiciadas, de tal modo que con dichas ideas encuentren serios obstáculos para abarcar la realidad
que se les presenta en la narración.
4º.- Luego puede pedirse a los alumnos y alumnas, que ellos mismos cuenten otra historia sobre el
mismo o la misma protagonista, y que la comenten, dibujen, etc.
5º.- Si se conoce a algún miembro de esta comunidad, puede pedírsele colaboración y organizar un
día una pequeña conversación con los niños y las niñas.
6º.- Puede terminarse el trabajo seleccionando para su lectura algunos poemas o fragmentos de
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Temas Transversales del Currículum,1
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poemas de García Lorca, alusivos a los gitanos.
Independientemente de las actividades que se acaban de referir, otras que se realizarían, relacionadas
con el centro de interés, podrían ser las que se citan:
lª.- Cantar y aprender de memoria, algunas de las canciones propias de diferentes celebraciones.
2ª.- Solicitar la colaboración de padres y madres para la enseñanza de bailes o por lo menos para
algunos pasos de los mismos.
3ª.- En coordinación con las familias, organizar alguna pequeña fiesta, en la cual algunos alumnos
y alumnas podrían vestirse con los trajes que se han estudiado.
4ª.- Realizar audiciones, o simplemente poner música de fondo a las demás actividades.
1.5. Evaluación
Respecto a este apartado señalaremos que para el aspecto que a nosotros nos interesa, no cabe
hacer una distinción en relación a lo que serían las orientaciones generales para la evaluación en
esta etapa.
Sin embargo no quisiéramos dejar de llamar la atención sobre dos notas, que repetimos: no son
específicas del campo que nos ocupa, pero tienen quizás en él un especial relieve; estas dos notas
serían:
lª.- La colaboración de las familias es fundamental en la función evaluadora, pues uno de los
principales problemas con que a veces nos encontramos como resultado de la escolarización es
justamente la ruptura cultural con el medio familiar y sus códigos de valores y de comunicación.
Piénsese que en ocasiones, lo que se venido conociendo como “fracaso escolar”, ha tenido su
primer origen en esta situación de choque y/o extrañamiento cultural que puede producirse cuando
un chico o chica ingresa en la institución escolar, y en ella se usan tanto códigos de comunicación
como de conducta, diferentes a los que poseen este niño o niña, imposibilitando de esta manera su
integración efectiva en el nuevo ámbito cultural que la escuela representa.
2ª.- Cuando por circunstancias de muy variada índole, tengamos en el aula a algún alumno o
alumna, o grupo de los mismos, cuyo acceso al currículum ordinario se vea obstaculizado, la primera
medida a tomar para normalizar su situación, debe ser precisamente la de modificar los procedimientos
de evaluación; sólo en un segundo término se adaptar la metodología, y ya con carácter excepcional
los contenidos, y mucho más excepcionalmente aún los objetivos.
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BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA
RECURSOS
Los recursos específicos para esta etapa educativa y en lo que a la Cultura Andaluza se refiere,
están claramente por debajo en cuanto a cantidad, de los que se pueden contar para etapas
correspondientes a edades más avanzadas del niño o niña. La lista que ofrecemos a continuación
no siempre es absolutamente propia de la Educación Infantil pero estimamos que contiene elementos
que pueden orientar y ofrecer a los profesores y profesoras instrumentos, modelos e inspiraciones
útiles.
ALBERTI, R.: ¡Aire, que me Lleva el Aire!. Labor, Barcelona 1988.
ALEIXANDRE, V.: Vicente Aleixandre para Niños. De la Torre, Madrid 1987.
CARO, J. C.: Juegos de Niños Andaluces. El autor, Granada 1979.
DAMAS HURTADO, I.: Con Andalucía Juego y Aprendo. CEP Aljarafe, Sevilla 1991.
FERNÁN CABALLERO.: Cuentos y Oraciones, Adivinanzas y Refranes Populares Infantiles.
Incluido en Obras Completas. Varias ediciones.
GARCÍA BENÍTEZ, A.: El Folklore Infantil Andaluz. BCA, Sevilla 1988.
GARCÍA LORCA, F.: Canciones y Poemas para Niños. Labor, Madrid 1976.
GARCÍA LORCA, F.: García Lorca para Niños. De la Torre, Madrid 1987.
GARRIDO LOPERA, J. M.: Antonio Machado y los Niños. Everest, León 1984.
JIMÉNEZ, J.R.: Juan Ramón Jiménez para Niños. De la Torre, Madrid 1987.
JIMÉNEZ ROMERO, A.: La Flor de la Florentena. Cuentos Tradicionales. Fundación Machado,
Sevilla 1991.
MACHADO, A.: Antonio Machado para Niños. De la Torre, Madrid 1987.
MARTÍNEZ VELASCO, J.: Teatro Andaluz para Niños. R.C, Barcelona 1989.
MUÑOZ SÁNCHEZ, A.: Conozcamos Andalucía: Juego y Fantasía. G.E.S., Sevilla 1984.
TUVILLA RAYO, J. Y F.: Poesía Andaluza como Recurso Globalizador en la EGB. Cajalmería,
Almería 1985.
97
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
98
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
ANEXO: DOCUMENTACIÓN GENERAL
La bibliografía, discografía y Videografía que se proporcionan a continuación, no tienen ni mucho
menos un carácter exhaustivo, únicamente se ha procurado ofrecer una panorámica general de los
que a nuestro parecer serien los ámbitos culturales más representativos de la cultura y la realidad
Andaluzas en sus diferentes manifestaciones.
Nuestro objetivo ha sido el que las profesoras y los profesores interesados en profundizar en un
rasgo concreto de las mismas, tengan a su disposición unas herramientas mínimas que le permitan
iniciarse en este camino apasionante.
Los únicos criterios tenidas en cuenta por nosotros a la hora de seleccionar una documentación
concreta, han sido los siguientes cuando ha sido posible:
1º.- Su carácter preferentemente general, evitando en lo posible el excesivo localismo.
2º.- Elegir aquellos documentos que fueran relativamente accesibles, de amplia difusión o de fácil
búsqueda.
3º.- Presentar una pluralidad de visiones o concepciones respecto del objeto tratado.
4º.- Ofrecer lo que hemos estimado como más representativo de cada uno de los apartados que
hemos tenido en cuenta, aunque no dejen de ser muy representativas otras manifestaciones no
recogidas aquí por cuestiones de espacio.
BIBLIOGRAFÍA
Arte
ALCOLEA, S.: Córdoba. Aries, Barcelona 1963.
ALONSO DE LA SIERRA FERNÁNDEZ, J.M. Y L.: Guía Artística de Cádiz. Ayto. de Cádiz,
Cádiz 1987.
AMADOR DE LOS RÍOS, R.: Huelva. El Albir, Barcelona 1983.
BONET CORREA, A.: Andalucía Barroca, Arquitectura y Urbanismo. Polígrafa, Barcelona
1978.
GALLEGO Y BURIN, A.: Granada. Guía Artística e Histórica de la Ciudad. Comares, Granada
1987.
ROMERO DE TORRES, E.: Catálogo Monumental de la Provincia de Cádiz. Madrid 1924.
99
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
TEMBOURY ÁLVAREZ, J.: Informes Histórico-Artísticos de Málaga. 2 vols. Málaga 196674.
RUÍZ DE LIRA, P.: Arte y Cultura en Andalucía. Santillana, Madrid 1981.
SÁNCHEZ MÁRMOL, F.: Andalucía Monumental. EAUSA, Sevilla 1987.
VARIOS.: Guía Artística de Sevilla y su Provincia. Diputación Provincial, Vitoria 1989.
VARIOS.: Historia del Arte de Andalucía. 8 vols. Gever, Sevilla 1991.
VARIOS.: Catálogo Monumental de la Ciudad de Jaén y su Término. Diputación. Prov., Jaén
1985.
VARIOS.: Itinerario Colombino. GPBBAA, Huelva 1992.
Bandolerismo
ALVEAR CABRERA, J. J. Y CABELLO CASTEJÓN, R.: Los más Famosos Bandoleros.
Nebrija, Madrid 1980.
BARRIOS, M.: Sociedades Secretas del Crimen en Andalucía. Tecnos, Madrid 1987.
BERNALDO DE QUIRÓS, C., y ARDILA, L.: El Bandolerismo Andaluz. Turner, Madrid 1978.
BERNALDO DE QUIRÓS, C.: Bandolerismo y Delincuencia Subversiva en la Baja Andalucía.
Renacimiento, Sevilla 1992.
CABALLERO, J.: Historia Verdadera y Real de la Vida y Hechos Notables de Juan Caballero.
Turner, Madrid 1977.
DE CÓZAR, R.: Cuerda Andaluza de Pícaros, Murcios y Embaucadores. BCA., Barcelona
1985.
DE ZUGASTI, J.: El Bandolerismo: Estudio Social y Memorias Históricas. 3 Vols. Albolafia,
Barcelona 1983.
GARCÍA CASERO, R.: Caciques y Ladrones. Turner, Madrid 1979.
GÓMEZ CAMARGO (r)VIVILLO, J.: Memorias. Renacimiento, Sevilla 1981.
FERNÁNDEZ GIRBAL, F.: Bandidos Célebres Españoles en la Historia y en la Leyenda.
Lira, 2 Vols. Madrid 1986
PÉREZ REGORDÁN, M.: El Bandolerismo Andaluz. 5 Vols. El Autor, Sevilla 1987-92.
RIVAS SANTIAGO, N.: José María el Tempranillo. Mediterráneo, Madrid S.A.
SANTOS TORRES, J.: Papeles de Ladrones y Jueces de Bandidos. El Autor, Sevilla 1987.
SANTOS TORRES, J.: El Bandolerismo en Andalucía. 2 Vols. Muñoz Moya y Montraveta,
Granada 1992.
VILLAFRANCA, A.: Los Bandoleros: Mitos y Realidades. Dux, Barcelona S.A.
Desarrollo legislativo
Decreto 193/84 de 3 de Julio (BOJA 7-8-84) por el que se aprueban los objetivos generales y el
temario base del Programa de Cultura Andaluza, dándose instrucciones obre las características del
mismo y su aplicación.
Orden del 21-8-84 (BOJA 11-9-84) por la que se dan criterios para la inserción del Programa de
Cultura Andaluza en los distintos niveles de enseñanza no universitaria.
100
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
Resolución del 28-8-84 (BOJA 11-9-84) por la que se dan instrucciones para la inclusión del
Programa en los diferentes niveles.
Decreto 315/1984 de 11 de Diciembre (BOJA 11-1-85), por el que se crea el Programa de Cultura
Andaluza en el organigrama de la Consejería de Educación y Ciencia.
Resolución del 31 de Octubre de 1989 (BOJA 21-11-89) de la Dirección General de Renovación
Pedagógica y Reforma, sobre el funcionamiento del Programa de Cultura Andaluza.
Orden de 16 de Enero de 1991 (BOJA 8-2-91) por la que se aprueban objetivos y funcionamiento
del Programa de Cultura Andaluza.
Resolución de 5 de Febrero de 1991 (BOJA 5-3-91) del Instituto Andaluz de Formación y
Perfeccionamiento del Profesorado, sobre funcionamiento del Programa de Cultura Andaluza.
Orden de 19 de Septiembre de 1991 (BOJA 11 - 11 -91), por la que se revisan los objetivos y
funcionamiento del Programa de Cultura Andaluza.
Resolución de 16 de Octubre de 1991 (BOJA 5-11-91) del Instituto Andaluz de Formación y
Perfeccionamiento del Profesorado, sobre funcionamiento del Programa de Cultura Andaluza.
Orden de 27 de Julio de 1992 (BOJA 20-8-92), por la que se revisan los objetivos y funcionamiento
del Programa de Cultura Andaluza.
Resolución de 29 de Julio de 1992 (BOJA 22-9-92) del Instituto Andaluz de Formación y
Perfeccionamiento del Profesorado, sobre funcionamiento del Programa de Cultura Andaluza.
Economía y sociedad
AMADOR TOBAJA, A.: La Minería Andaluza. I.D.R.A, Sevilla 1986.
AURIOLES MARTIN, J.: Claves Actuales de la Economía Andaluza. Ágora, Málaga 1989.
BURGOS, A.: Andalucía, ¿Tercer Mundo?. Círculo Lectores. Barcelona 1972.
CALERO AMOR, A.M.: Orígenes del Subdesarrollo Andaluz., COCI. Jaén 1978.
DELGADO GÓMEZ, C.: Dependencia y Marginación de la Economía Andaluza. Caja Ahorros
de Córdoba, Jaén 1988.
GARCÍA BARBANCHO, A.: La Población Andaluza. I.D.R.A., Granada 1980.
GODOY LÓPEZ, J.: La Ganadería Andaluza. I.D.R.A. Granada 1979
LARA SÁNCHEZ, F.: La Emigración Andaluza, Análisis y Testimonio. De la Torre, Madrid
1977.
MARTÍN ARMARIO, E.: El Sistema Comercial en Andalucía: Estructura y Evolución. Univ.
Sevilla. Sevilla 1989.
SALAS, N. J.: Andalucía: Los Siete Círculos del Subdesarrollo. Planeta, Barcelona 1972.
VARIOS.: Características Socioeconómicas de las Comarcas Andaluzas. C.O.P.T./J.A., Sevilla
1987.
VARIOS.: Anuario Estadístico de Andalucía. I.D.R.A, varias ediciones.
VARIOS.: La Agricultura y la Pesca en Andalucía. C.A.P./J.A, Sevilla 1989.
VARIOS.: Libro Blanco de la Artesanía Andaluza. C.F.T./J.A., Sevilla 1989.
VARIOS.: Decadencia y Crisis de Andalucía, una Interpretación Económica. I.D.R.A, Sevilla
1982.
101
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
VARIOS.: Estructura Económica de Andalucía. CCINA, Jaén 1978
VARIOS.: Los Andaluces y su Renta. Solidaridad Andaluza, Granada 1978.
Etnografía
ABASCAL Y SAÍNZ DE LA MAZA, J. R.: Brujería y Magia. Evasiones del Pueblo Andaluz.
F.B.I. Cádiz 1984.
ANÓNIMO.: Leyendas de Andalucía. Labor, Barcelona 1987.
BRENAN, G.: Al Sur de Granada. Siglo XXI, Madrid 1986.
CARO BAROJA, J.: Pueblos Andaluces. en rev. Clavileño, nº 26 de 1954.
CARO BAROJA, J.: Los Pueblos de España. Guía Provincial. Datafilm, Madrid S.A.
DE MENA, J. M.: Tradiciones y Leyendas Sevillanas. El Autor, Sevilla 1968.
GUICHOT Y SIERRA, A.: Supersticiones Populares Andaluzas. BCA, Barcelona 1986
JIMÉNEZ MARTOS, L.: Leyendas Andaluzas. Espasa-Calpe, Madrid 1990.
LIMÓN DELGADO, A.: Costumbres Populares Andaluzas de Nacimiento, Matrimonio y
Muerte. Diputación. Prov. Sevilla, Sevilla 1981.
LIMÓN DELGADO, A.: Andalucía, ¿Tradición o Cambio?. Algaida, Madrid 1988.
MACHADO Y ÁLVAREZ, A.: El Folklore Andaluz. Ed. BCA, Barcelona 1986.
MORETA LARA, M. Y ÁLVAREZ CURIEL, F.: Supersticiones Populares Andaluzas. Arguval,
Málaga 1992.
PITT-RIVERS, J.: Los Hombres de la Sierra. Ed. Grijalbo. Barcelona 1989.
REQUEREY BALLESTEROS, R.: La Tradición Oral en la Subbética. MRP Marcos López,
Córdoba 1990.
REVISTA, El Folklore Andaluz. 8 núm. Fundación Machado, Sevilla.
VALERA, J.: Cuentos y Chascarrillos Andaluces. BCA, Sevilla 1988.
Fiestas populares
RODRÍGUEZ BECERRA, S.: Las Fiestas de Andalucía. BCA, Granada 1985.
VARIOS.: Guía de Fiestas Populares de Andalucía. C.C./J.A, Sevilla 1982.
Flamenco
ÁLVAREZ CABALLERO, A.: Historia del Cante Flamenco. Alianza, Madrid 1981.
BARRIOS, M.: Gitanos, Moriscos y Cante Flamenco. RC.. Barcelona 1989
BLAS VEGA, J. Y RÍOS RUIZ, M.: Diccionario Enciclopédico ilustrado del Flamenco.
Cinterco, Madrid 1988.
CABALLERO BONALD, J. m.: Luces y Sombras del Flamenco. Lumen, Barcelona 1975.
CABALLERO BONALD, J.M.: El Baile Andaluz. Noguer, Barcelona 1957.
CAMACHO GALINDO, P.: Los Payos también Cantan Flamenco. Demófilo. Madrid 1977.
CANSINOS ASSENS, R.: La Copla Andaluza. BCA., Granada 1985.
102
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
CARRETERO, C.: El Baile. GAE, Sevilla 1981.
FERNÁNDEZ BAÑOLS, J.A, Y PÉREZ OROZCO, J.M.: Joyero de Coplas Flamencas. BCA,
Barcelona 1986.
GONZÁLEZ CLIMENT, A.: Pepe Marchena y la Opera Flamenca y Otros Ensayos. Demófilo,
Madrid 1977
GRANDE, F.: Memoria del Flamenco. 2 Vols. Espasa-Calpe, Madrid 1979.
INFANTE PÉREZ, B.: Orígenes de lo Flamenco y Secreto del Cante Jondo. F.B.I., Sevilla
1980.
LEÓN, CATY.: Taller Didáctica del Flamenco. CE/JA, Sevilla 1990.
MACHADO Y ÁLVAREZ, A.: Cantes Flamencos. Demófilo, Madrid 1975.
MANFREDI CANO, D.: Cante y Baile Flamencos. Everest, León S.A.
MOLINA, R.: Misterios del Arte Flamenco. Ensayo de una Interpretación Antropológica. BCA,
Barcelona 1985.
MOLINA, R. Y MAIRENA A.: Mundo y Formas del Cante Flamenco. Al-Andalus, Granada
1976.
NÚÑEZ DE PRADO, G.: Cantaores Andaluces. BCA, Barcelona 1986.
RÍOS VARGAS, M.: Breve Antología del Cante Flamenco. Carro de la Nieve, Sevilla 1989.
RODRÍGUEZ COSANO, R.: Enigmas del Cante Flamenco. El Autor, Sevilla 1990.
RODRÍGUEZ MARÍN, F.: El Alma de Andalucía. Revista de Archivos y Museos, Madrid 1975
ROMERO NÚÑEZ, M.: El Léxico Caló en el Lenguaje del Cante Flamenco. Universidad.
Sevilla, Sevilla 1978.
ROMERO NÚÑEZ, M.: El Léxico Andaluz de las Coplas Flamencas. Alfar, Sevilla 1983.
TRIANA, F.: Arte y Artistas Flamencos. EAU, Sevilla 1986.
VÉLEZ, J. J.: Flamenco: Una Aproximación Crítica. Akal, Madrid 1976.
VERDE, A.: Sevillanas para Cantar y Bailar. RC, Barcelona 1988.
Gastronomía
ALONSO, J. C.: La Cocina Sevillana en su Salsa. Algaida, Madrid 1988.
AMATE, P.: Cocina y Gastronomía del Antiguo Reino de Granada. vol. 1. El Autor. Granada
1992.
CALERA CIMORRA, A. Ma.: Cocina Andaluza. Everest, León 1984.
DE LAS CUEVAS, HNOS.: Los Vinos de Andalucía. Induban, Sevilla 1979.
GARMENDIA, J.A.: Gastromerón Andaluz. R.C, Barcelona 1989.
MAPELLI LÓPEZ, E.: Varia Noticia del Buen Comer Andaluz. Arguval, Málaga 1991.
SALCEDO HIERRO, M.: La Cocina Familiar Antigua. Recetario Andaluz. Centro Andaluz del
Libro, Barcelona 1992.
SALCEDO HIERRO, M.: La Cocina Andaluza. Centro Andaluz del Libro, Granada 1989.
103
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Geografía y Medio Natural
CASTILLO REQUENA, J. M.: El Clima de Andalucía. Clasificación y Análisis Regional de los
Tipos de Tiempo, I.E.A., Almería 1989.
COLÓN, M.: Naturaleza en Armonía: Espacio en Andalucía. Alfar, Sevilla 1989
DUQUE. A.: Guía Natural de Andalucía. I.D.R.A., Sevilla 1986.
GARCÍA MANRIQUE, E. Y OCAÑA, C.: Geografía Humana de Andalucía. Oikos-Tau,
Barcelona 1986.
LÓPEZ, T.: Diccionario Geográfico de Andalucía. 8 Vols. Don Quijote. Sevilla 1989.
MADOZ, P.: Diccionario Geográfico-Estadístico-Histórico de España y sus Posesiones de
Ultramar. Voces correspondientes a las provincias Andaluzas. Varias ediciones.
MURILLO VELARDE, P.: Geographia de Andalucía. BCA, Granada 1988.
VARIOS.: Andalucía Natural. C.C.M.A./J.A, Sevilla 1991.
VARIOS.: Atlas Gráfico de Andalucía. Aguilar, Madrid 1979.
VARIOS.: Mapa Telstar de Andalucía. RC, Sevilla 1981.
Historia General
ACOSTA SÁNCHEZ, J.: Historia y Cultura del Pueblo Andaluz, Anagrama, Barcelona 1979
CUENCA TORIBIO, J.M.: Andalucía, Historia de un Pueblo. Espasa-Calpe, Madrid 1982.
DOMÍNGUEZ ORTÍZ, A.: Andalucía Ayer y Hoy. Planeta, Barcelona 1980.
DOMÍNGUEZ ORTÍZ, A. ET AL.: Historia de Andalucía. Planeta, Barcelona 1980. 8 Vols.
GARCÍA BENÍTEZ, A.: La Historia de Andalucía a su Alcance. Don Quijote, Sevilla 1988.
GUICHOT, J.: Historia General de Andalucía. 2 Vols. Fundación Paco Natera, Córdoba 1982.
MEDINA MOLERO, A.: Historia Nacional de Andalucía y el Andalucismo. vol. 1, El Autor,
Sevilla 1979.
MORENO ALONSO, M.: Historia General de Andalucía. Argantonio, Sevilla 1981.
REPISO Y LLORCA.: Historia Básica de Andalucía. Autores. Sevilla 1979.
VARIOS.: Cuadernos de Trabajo de Historia de Andalucía. C.C./J.A., Sevilla.
VARIOS.: Historia de Andalucía. BEA, Sevilla 1980 y ss.
VARIOS.: Historia de Andalucía. 3 vols. (Obra en Cómics), Monte Piedad Sevilla, Barcelona
1982.
VÁZQUEZ MEDEL, M. A.: Érase una Vez...Andalucía. Mediodía, Granada 1982.
Historia época Musulmana
BURCKHARDT, J.: La Civilización Hispano Árabe. Alianza-U, Madrid 1981.
DOZY, R.P.: Historia de los Musulmanes de España. 4 Vols. Turner, Madrid 1982-84.
GREUS, J.: Así Vivían en Al-Andalus. Anaya. Madrid 1989.
IBN AL-KARDABUS.: Historia de Al-Andalus. Akal, Barcelona 1986.
LEVI-PROVENCAL, E.: La Civilización Arabe en España. Espasa-Calpe, Madrid 1977.
104
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
OLAGUE, I.: La Revolución Islámica en Occidente. El Autor, sin ciudad ni año.
PERES, H.: Esplendor de Al-Andalus. Hiperión, Madrid 1990.
SÁNCHEZ-ALBORNOZ, C.: La España Musulmana. 2 Vols. Espasa-Calpe, Madrid 19
SÁNCHEZ-ALBORNOZ, C.: El Islam de España y el Occidente. Espasa-Calpe, Madrid 1974.
SÁNCHEZ-ALBORNOZ, C.: De la Andalucía Islámica a la de Hoy. Rialp, Madrid 1983.
Historia distintas épocas
ARCAS CUBERO, F.: El Movimiento Georgista y los Orígenes del Andalucismo. Caja Ahorros
Ronda, Málaga 1980.
BARRIOS, M.: Querella del Apóstol Santiago y Suma de Papeles Liberales. Tecnos, Madrid
1988.
BERNALDO DE QUIRÓS, C.: Colonización y Subversión en la Andalucía de los Siglos
XVIII-XIX. BCA., Barcelona 1986.
DOMÍNGUEZ ORTÍZ, A.: Alteraciones Andaluzas. Bitácora, Madrid 1973.
GONZÁLEZ JIMÉNEZ, M.: En Torno a los Orígenes de Andalucía. Universidad de Sevilla,
Sevilla 1988.
MALUQUER DE MOTES, J.: Tartessos. Caja San Fernando, Barcelona 1984.
NIETO CUMPLIDO, M.: Orígenes del Regionalismo Andaluz. Caja Ahorros de Córdoba,
Córdoba 1978.
PÉREZ DE HITA, G.: Guerras Civiles de Granada. Espasa-Calpe, Madrid 1975.
PÉREZ DEL ALAMO, R.: Dos Revoluciones Andaluzas. BCA, Barcelona 1986.
RUÍZ LAGOS, M.: Ilustrados y Reformadores en la Baja Andalucía. Nacional. Madrid 1974.
TUSSELL GÓMEZ, J.: Oligarquía y Caciquismo en Andalucía (1890- 1931). Planeta, Barcelona
1977.
VARIOS.: Relaciones de Andalucía y América. CE/JA, Sevilla 1990.
VARIOS.: El Siglo de Blas Infante. BEA, Sevilla 1981.
VINCENT, B.: Andalucía en la Edad Moderna: Economía y Sociedad. Diputación. Prov.
Granada, Granada 1985.
Identidad Andaluza
ACOSTA SÁNCHEZ, J.: Andalucía. Reconstrucción de una Identidad y Lucha contra el
Centralismo. Anagrama, Barcelona 1989.
CASTRO, A.: España en su Historia: Judíos, Moros y Cristianos. Circulo de Lectores,
Barcelona 1990.
CLAVERO ARÉVALO, M.: El Ser Andaluz. Ibéricoeuropea, Madrid 1984.
DOMÍNGUEZ ORTÍZ, A.: La Identidad de Andalucía. Universidad. Granada 1976.
INFANTE, B.: El Ideal Andaluz. F.B.I, Sevilla 1982.
ORTEGA Y GASSET, J.: Teoría de Andalucía. Revista de Occidente, Madrid 1962.
ORTÍZ DE LANZAGORTA, J. L.: Símbolos de Andalucía. Diablo Cojuelo, Écija 1977.
105
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
REPISO, F.: Símbolos y Derechos Andaluces. G.A.E, Sevilla 1980.
RIAZA, F.: Crítica de la Identidad Andaluza. I.D.R.A, Granada 1980.
RUÍZ LAGOS, M.: País Andaluz. CSIC, Jerez 1978.
SEGURA, C.: La Formación del Pueblo Andaluz. Istmo, Madrid 1983.
URBANO, M.: Andalucía en el Testimonio de sus Poetas. Akal, Madrid 1976.
VARIOS.: Los Andaluces. Istmo, Madrid 1980.
VÁZQUEZ MEDEL, M.A.: La Identidad Cultural de Andalucía. Alfar, Sevilla 1987.
Libros de Viajes
ANDERSEN, H. C.: Viaje por España. Alianza, Madrid 1988.
AZORÍN, J. M. R.: La Andalucía Trágica y otros Ensayos. Castalia, Madrid 1978.
BERNAL RODRÍGUEZ, M.: La Andalucía de los libros de Viajes del Siglo XIX (Antología).
BCA, Barcelona 1985.
BORROW, G.: La Biblia en España. Alianza, Madrid 1987.
CELA, C. J.: Primer Viaje Andaluz. Noguer, Barcelona 1977.
DAVILLIER, CH.: Viaje por España. Anajana, Madrid 1982.
FORD, R.: Manual para Viajeros por Andalucía y Lectores en Casa. Vol. 1, Turner, Madrid
1981.
FORD, R.: Manual para Viajeros por Andalucía y Lectores en Casa. Vol. 2, Turner, Madrid
1988.
IRVING, W.: Cuentos de la Alhambra. Pág. 11-24, Espasa-Calpe, Madrid 1979.
MERIMÉE, P.: Viajes a España. Aguilar, Madrid 1988.
NAVAGERO, A.: Viaje por España. Turner, Madrid 1983.
PEMÁN, J. M.: Andalucía. Destino, Barcelona 1973.
PONZ, A.: Viaje de España. Atlas, Madrid 1972.
VARIOS.: España Paso a Paso: Andalucía. 2 Vols.. C.I.L, Madrid 1986.
Lingüística
ALCALÁ VENCESLADA, A.: Vocabulario Andaluz. Gredos, Madrid 1980.
ALVAR, M.: Atlas Lingüístico y Etnográfico de Andalucía. Granada 1961 - 1973.
ÁLVAREZ CURIEL, F.: Vocabulario Popular Andaluz. Arguval, Málaga 1991.
CARBONERO, P.. El Habla de Sevilla. Ayuntamiento Sevilla, Sevilla 1982.
FERNÁNDEZ PAREJA, F.: Vocabulario de Priego de Córdoba y su Comarca. Espiral, Córdoba
1982.
FERNÁNDEZ SEVILLA, J.: Formas y Estructuras del Léxico Agrícola Andaluz. CSIC, Madrid
1975.
GARCÍA CIGÜENZA, I.: Habla y Fantasía en la Serranía de Ronda. CEP de Ronda, Málaga
1990.
106
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
GARULO MUÑOZ, T.: Los Arabismos en el Léxico Andaluz. Diputación. Prov. Córdoba, Córdoba
1980
JIMÉNEZ, A.: Vocabulario del Dialecto Gitano. Asociación de Libreros de Viejo. Sevilla S.A.
JUSTICIA, F.: El Vocabulario Usual del Niño en el Ciclo Inicial y el Ciclo Medio de la EGB.
ICE-Universidad, Granada 1985.
MOLINA REDONDO, J. A.: Introducción al Estudio del Léxico Andaluz. Universidad. Granada,
Granada 1971.
ONIEVA, J. L.: Ortografía y Vocabulario para Andaluces. Playero, Madrid 1985.
RODRÍGUEZ MORENO, J. Y SÁNCHEZ CARREÑO, C.: Rosario de Voces y Claros Linajes.
Una Investigación Lexicográfica. Avalón, Sevilla 1992.
VARIOS.: Cuadernos de Habla Andaluza. núm. 1-2, C.C./J.A, Sevilla 1980.
VARIOS.: Sociolingüística Andaluza. Universidad., Sevilla 1982.
VAZ DE SOTO, J.M.: Defensa del Habla Andaluza. Edisur, Sevilla 1981.
Literatura
Ofrecemos a continuación una lista de los principales escritores andaluces, de los cuales no
consignamos sus obras, por no hacer demasiado larga la relación y por ser en la mayor parte de los
casos suficientemente conocidas.
Alfonso Grosso, Angel Ganivet, Antonio Burgos, Antonio Gala, Antonio Machado, Aquilino Duque,
Avempace, Averroes, Ayala, Blanco White, Caballero Bonald, Carlos Edmundo de Ory, Casiodoro
de Reina, Columela, Duque de Rivas, Elio Antonio de Nebrija, Emilio Prados, Estébanez Calderón,
Fernán Caballero, Fernández de Andrada, Fernando de Herrera, Fernando Villalón, Fray Luis de
Granada, García Baena, García Lorca, Gustavo Adolfo Bécquer, Hnos. Quintero. Ibm Hazm,
Joaquín Caro Romero, Joaquín Romero Murube, José Cadalso, José María Pemán, Juan de Mena,
Juan Ramón Jiménez, Juan Valera, Leopoldo de Luis, Lucano, Luis Cernada, Luis de Góngora,
Luis Rosales, Maimónides, Manuel Halcón, Manuel Machado, Mario López, Mateo Alemán, Muñoz
Molina, Pedro Antonio de Alarcón, Pedro Muñoz Seca, Pomponio Mela, Quintiliano, Rafael Alberti,
Rafael Guillén, Rafael Montesinos, Ricardo Molina, Rodrigo Caro, Salvador Rueda, San Isidoro,
Séneca, Vélez de Guevara, Vicente Nuñez.
Minorías Étnicas
AMADOR DE LOS RIOS, J.: Historia Social Política y Religiosa de los Judíos de España y
Portugal. Aguilar, Madrid 1973.
BARRIOS, M.: Proceso al Gitanismo. Edisur, Sevilla 1980.
BEINART, H.: Andalucía y sus Judíos. Caja Ahorros de Córdoba, Jaén 1986.
BORROW, G.: Los Zincali. Turner, Madrid 1979.
CARO BAROJA, J.: Los Moriscos del Reino de Granada. Istmo, Madrid 1976.
CASCALES RAMOS, A.: La Inquisición en Andalucía: Resistencia de los Conversos a su
Implantación. BCA, Barcelona 1986.
CEBRIÓN SÁNCHEZ, J.: Lucena Judía. El Autor, Lucena 1990.
DE LUNA, J. C.: Gitanos de la Bética. Universidad. Cádiz, Cádiz 1989.
107
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
DOMÍNGUEZ ORTÍZ, A. Y VINCENT, B.: Historia de los Moriscos. Vida y Tragedia de una
Minoría. Revista de Occidente, Madrid 1979.
GARCÍA ARENAL, M.: Los Moriscos. Nacional, Madrid 1975
MÉNDEZ BEJARANO, M.: Historia de la Judería de Sevilla. Castillejo, Barcelona 1993.
PABANÓ, F.M.: Historia y Costumbres de los Gitanos. Giner, Madrid 1980.
PELÁEZ DEL ROSAL, J.: Los Judíos en Córdoba. El Almendro, Córdoba 1985.
PRAT, J.: Los Gitanos. Dopesa, Barcelona 1978.
RAMÍREZ HEREDIA, J. D.: Vida Gitana, 29, Madrid 1973.
RAMÍREZ HEREDIA, J. D.: Nosotros los Gitanos. 29, Barcelona 1972.
Movimientos Sociales
BERNAL RODRÍGUEZ, A. M.: La propiedad de la Tierra y las Luchas Agrarias Andaluzas.
Ariel, Barcelona 1974.
CALERO, A. M.: Movimientos Sociales en Andalucía: 1820-1936. Siglo XXI, Madrid 1975.
CASERO, F. Y SÁNCHEZ, G.: Nuevos Surcos en Viejas Tierras. Manifiesto, Madrid 1978.
DÍAZ DEL MORAL, J.: Historia de las Agitaciones Campesinas Andaluzas. Alianza, Madrid
1975.
LTDA, C. E.: La Mano Negra: Anarquismo Agrario en Andalucía. Zéro, Madrid 1972.
MALEFAKIS, E.: Reforma Agraria y Revolución Campesina en la España del Siglo XX.
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MORENO NAVARRO, I.: Andalucía, Clases Sociales, Subdesarrollo y Regionalismo.
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MORENO NAVARRO, I.: Propiedad, Clases Sociales y Hermandades en la Baja Andalucía.
Siglo XXI, Madrid 1972.
SÁNCHEZ GORDILLO, J. M.: Marinaleda: ¡Andaluces Levantaos!. Aljibe, Granada 1980.
SANTOS, JOSÉ MARIA DE: Andalucía en la Revolución Nacionalista. Aljibe, Granada 1979.
Religiosidad
ASÍN PALACIOS, M.: Vida de Santones Andaluces. Hiperión, Madrid 1981.
ASÍN PALACIOS, M.: El Islam Cristianizado. Hiperión, Madrid 1981.
CASTÓN BOYER, P.: La Religión en Andalucía. Aproximación a la Religiosidad Popular.
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FERNÁNDEZ CAMPOS, G.: Reforma y Contrarreforma en Andalucía. BCA, Barcelona 1986.
FERNÁNDEZ CAMPOS, G.: Pasado, Presente y Futuro de los Protestantes Andaluces. Autor,
Sevilla 1984.
GÓMEZ GARCÍA, P.: Religión Popular y Mesianismo. Análisis de Cultura Andaluza.
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REIG, R.: Religión y Religiosidad Popular en Andalucía. Libertarias, Madrid 1989.
108
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
Tauromaquia
AMORÓS, A.: Toros y Cultura. Espasa-Calpe, Madrid 1988.
HILLO, J.: Tauromaquia. BCA, Granada 1984.
RÍOS MOZO, R.: Tauromaquia Fundamental. BCA, Granada 1985
RÍOS RUIZ, M.: Aproximación a la Tauromaquia. Istmo, Madrid 1990.
VILLALÓN, F.: Tauromaquia Racial. El Observatorio, Madrid 1989.
Varios
CRUZ HERNÁNDEZ, M.: Historia del Pensamiento en Al-Andalus. BCA, 2 Vols. Granada y
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MARTÍN MORENO, A.: Historia de la Música Andaluza. BCA, Granada 1985.
MEDINA, A.: Diccionario Andaluz. (Biográfico y Terminológico). BEA, Sevilla 1981.
MUÑOZ SÁNCHEZ, A.: Andalucía. Metodología para el Aprendizaje de Nuestra Geografía.
vol. 1. Fundación Paco Natera, Córdoba S.A.
MUÑOZ SÁNCHEZ, A.: Andalucía. Metodología para el Aprendizaje de Nuestra Economía.
vol. 2. Fundación Paco Natera, Córdoba S.A.
MUÑOZ SÁNCHEZ, A.: Andalucía. Metodología para el Aprendizaje de Nuestra Cultura.
vol. 3. Fundación Paco Natera, Córdoba S.A.
VARIOS.: Gran Enciclopedia de Andalucía. P.C.A, Sevilla 1981.
VARIOS.: Guía de Recursos Culturales de la Provincia de Sevilla. Fundación L. Cernuda,
Sevilla 1989.
VARIOS.: Talleres de Cultura Andaluza. C.E.C./J.A., Sevilla
VERNET, J.: La Ciencia en Al-Andalus. BCA, Barcelona 1986.
DISCOGRAFÍA
Flamenco
CAMARÓN.: Quejío. 3 vols. Fontana 1984.
CAMARÓN.: La Leyenda del Tiempo. Philips 1979.
CARACOL, M.: Una Historia del Cante Flamenco. 2 vols. Hispavox 1958.
DE LUCÍA, P.: Fantasía Flamenca. I vol. Philips 1969.
FOSFORITO.: Selección Antológica. 4 vols. Belter 1971.
MAIRENA, A.: La Gran Historia del Cante Gitano Andaluz. 3 vols. 1966.
MARCHENA, NIÑO DE.: Memorias Antológicas del Cante Flamenco. 4 vols. Belter. 1963.
MENESE, J.: Cantes Flamencos Básicos. I vol. Rca-Victor 1967.
PEÑA “LEBRIJANO”, J.: Persecución. Philips-Fonogram 1976.
VALLEJO, M.: Lo Mejor del Cante Antiguo. no 18, Emi-Odeon 1981.
VARIOS.: Antología del Cante Flamenco. 3 vols. (Gran Premio de la Academia Francaise du
Disque), Hispavox 1954.
109
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
VARIOS.: Magna Antología del Cante Flamenco. 20 vols.(Recopilada y presentada por José‚
Blas Vega), Hispavox 1982.
VARIOS.: Archivo del Cante Flamenco. 6 vols. (Producción de J.M. Caballero Bonald), Vergara
1968.
VARIOS.: Medio Siglo de Cante Flamenco. 10 vols. (Dirigida por J.M. Caballero Bonald), Ariola
1987.
VARIOS.: Maestros del Flamenco. 30 vols. Hispavox 1988.
Copla Andaluza
VARIOS.: Quiroga...Maestro. 2 vols. Emi-Odeón 1986.
CANO, C.: Cuaderno de Coplas. 1 vol. CBS 1987.
CANO, C.: Luna de Abril. 1 vol. CBS 1988.
CANO, C.: Mestizo. 1 vol. CBS-SONY 1992.
Música Culta
DE FALLA, M.: El Sombrero de Tres Picos. 1 vol. Doblón Clásica S.A.
DE FALLA, M.: El Amor Brujo. 1 vol. Deutsche Grammophon 1984.
DE FALLA, M.: La Danza del Fuego. l vol. Doblón Clásica, S.A.
SEGOVIA, A.: Obras Breves Españolas. Fonomusic 1988.
TURINA, J.: La Procesión del Rocío-Danzas Fantásticas-Sinfonía Sevillana. 1 vol. Hispavox
1983.
Sevillanas
AMIGOS DE GINES.: Diez Años por Sevillanas. 1 vol. Ondina 1981.
“EL PALI”.: Costaleros de Triana. 1 vol. Hispavox 1987.
“EL PALI”.: ¡Ay las Plazuelas!. 1 vol. Hispavox 1982.
ROMEROS DE LA PUEBLA.: Antología. I vol. Hispavox 1972.
ROMEROS DE LA PUEBLA.: Diez Años por Sevillanas. 1 vol. Ondina 1981.
Música Actual
ALAMEDA.: Aires de la Alameda. 1 vol. EPIC S.A.
LOLE Y MANUEL.: Nuevo Día. 1 vol. Movieplay 1975.
PEÑA “LEBRIJANO”, J.: Encuentros. Ariola 1985.
TRIANA.: El Patio. 1 vol. Movieplay 1975.
TRIANA.: Sombra y Luz. 1 vol. Movieplay 1979.
Música de Semana Santa
FONT DE ANTA.: Amargura. Columbia 1974.
GUALBERTO.: Jesús Despojado. Pasarela 1986.
JAPÓN, F.: Entre Azahares. Fotografía del Sur 1991.
110
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
LÓPEZ FARFÁN.: Estrella Sublime. Columbia 1974.
LÓPEZ FARFÁN.: Pasan los Campanilleros. Pax 1972.
TEJERA.: Cristo de la Sentencia. Senador 1986.
Videografía
En los CEPs suelen encontrarse a disposición del profesorado que lo requieran, colecciones más o
menos extensas de audiovisuales sobre muy variados temas de la Cultura Andaluza, razón por la
cual, los que se citan a continuación constituyen una simple muestra en nada completa.
• Gran Enciclopedia Audiovisual
Descubrir España. Andalucía. Tiempo 1992.
• Al-Andalus, un Imperio de gran Poder y Refinamiento.
Librería Continental (Zaragoza), 1991.
• Al-Andalus. Videoteca del V Centenario.
Club-Express. (91) 3528166.
• Video-Guía de Sevilla.
Videoteca del V Centenario. Club-Express.
• Córdoba: Joya de Andalucía
Club-Express.
• Granada: Maravilla del Sur.
Club-Express.
• Sevilla: Perla del Guadalquivir.
Club-Express.
• Málaga y su Costa.
Club-Express.
• Murcia, Almería y Granada.
Club-Express.
• La Región Penibética. Configuración.
San Pablo Vídeos, 1990.
• La Región Penibética. Población y Economía.
San Pablo Vídeos, 1990.
• La Región Penibética. Provincias y Ciudades.
San Pablo Vídeos, 1990.
• La Región Bética. Configuración.
San Pablo Vídeos, 1990.
• La Región Bética. Población y Economía.
San Pablo Vídeos, 1990.
• La Región Bética. Jaén, Córdoba y Sevilla.
San Pablo Vídeos. 1990.
• La Región Bética. Cádiz y Huelva.
San Pablo Vídeos, 1990.
111
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
• Arte Musulmán en España. Período Califal
San Pablo Vídeos, 1990.
• Arte Musulmán en España. Arte Granadino.
San Pablo Vídeos, 1990.
• Picasso en su Siglo.
San Pablo Vídeos, 1990.
• Lorca en sus Dibujos.
Edicinco.
112
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
3. EDUCAR PARA LA VIDA EN
SOCIEDAD
Luis Rodero Garduño
113
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
114
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
JUSTIFICACIÓN Y ORIENTACIÓN GENERAL DEL
TRATAMIENTO DEL TEMA EN LA ETAPA
EDUCATIVA
Una de las líneas fundamentales del modelo de Educación Infantil que establece el Decreto 107/
1992, de 9 de Junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación
Infantil en Andalucía es el desarrollo de “capacidades de índole no sólo cognitivas, sino también
afectiva, social y moral.” De esta manera se pretende que los alumnos y alumnas se integren
progresivamente en la vida de la comunidad, interviniendo en los problemas sociales y desarrollando
un código moral de valores éticos y morales. Para ello se propugna la presencia transversal de la
Educación en Valores a lo largo del currículum y se incluyen contenidos específicos en los diversos
Ámbitos de Conocimiento y Experiencia.
Este capítulo pretende brindar ideas prácticas para insertar en el currículum una Educación orientada
a la Vida en Sociedad, haciendo así realidad la transversalidad del tema. Es importante resaltar
desde el primer momento que este carácter transversal no puede significar que quede diluida e
inconcreta en la planificación y en la práctica educativa diaria del aula y del Centro. Por el contrario,
para nuestra propuesta, transversal quiere decir presente en las diversas actividades, pero explicitando
las intenciones que se persiguen, los momentos concretos de trabajo y las actividades y recursos
que se van a utilizar para desarrollar la Educación para la Vida en Sociedad.
A. ¿POR QUÉ EDUCAR PARA LA VIDA EN SOCIEDAD EN LA ESCUELA
DE EDUCACIÓN INFANTIL?
El aula y el Centro son agrupamientos humanos de carácter social, y como tales se enfrentan a
problemas vinculados a la vida de los grupos (relaciones de poder, integración, regulación de normas,
convivencia, cooperación en las necesidades comunitarias, etc.), lo que hace necesario el desarrollo
de actitudes prosociales en los niños y niñas para afrontar los conflictos existentes. Asimismo
como muchos profesores y profesoras de este Ciclo Educativo han descubierto, el trabajo educativo
a estas edades tiene una primordial dimensión de construcción personal, dado que todo lo que
ocurre en la clase va conformando la personalidad del niño y el carácter del grupo.
Más allá del ámbito escolar encontramos que la realidad social contemporánea nos plantea nuevos
problemas que requieren formar otro tipo de personas y colectividades: los desequilibrios geográficos
en el desarrollo; los problemas morales ligados al uso de las nuevas tecnologías informáticas, médicas,
115
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
de la comunicación, biogenéticas, etc.; los problemas relacionados con la paz, el medio ambiente,
los derechos humanos; el racismo, la xenofobia y los conflictos de marginación social; y un largo
etcétera que viene a demandar a los educadores la construcción de nuevos ciudadanos y ciudadanas
críticos, libres, tolerantes y solidarios. Esta tarea debe necesariamente iniciarse en la Escuela de
Educación Infantil, poniendo las bases de las actitudes, comportamientos y valores mencionados.
B. EL CAMINO RECORRIDO
La iniciativa reformadora de los nuevos currículum no parte de cero, sino que arraiga en numerosas
experiencias y propuestas innovadoras. Éstas son, en primer lugar, las prácticas cotidianas de
numerosas Escuelas de Educación Infantil es, preocupándose por los aspectos sociales y morales
del desarrollo, introduciendo actividades como la asamblea de clase, estructurando el espacio escolar
de modo flexible y que facilitara la socialización, potenciando el trabajo autónomo, etc.
También las propuestas educativas de numerosos pedagogos y psicólogos han insistido en la
importancia del desarrollo social en los alumnos y alumnas de Educación Infantil, haciendo hincapié‚
en la maduración de aspectos como la autoestima, la cooperación, la empatía, etc. Programas de
Desarrollo de Habilidades Sociales, Autorregulación o Prosocialidad han sido desarrollados para
dar respuesta a esta problemática educativa. Por último hay que recordar que desde los movimientos
de renovación pedagógica y la Educación para la Paz se han propugnado actividades y experiencias
escolares de Educación en Valores, de sensibilización ante la Paz, Educación en el Conflicto, juegos
cooperativos y autoestima, etc. dirigidas al ciclo 0-6 años.
C. UNA PERSPECTIVA DENTRO DE LA EDUCACIÓN MORAL
La propuesta que presentamos se inserta en una línea de construcción de la persona por medio de
experiencias morales significativas, que permitan integrar de una manera coherente y cohesionada
en los niños y niñas los valores, las actitudes, los hábitos y las conductas. A nuestro juicio no se
trata de inculcar determinados valores desligados de la práctica cotidiana, o de condicionar de
forma mecánica ciertas conductas externas, sin atender a la construcción de las capas más profundas
de la persona. Tampoco pensamos que estas edades sólo permiten, a lo sumo, una iniciación a la
Educación Moral, una Educación Protomoral sino que, por el contrario, creemos que es en este
momento cuando se construyen las actitudes vitales más sólidas y duraderas, y donde se enraízan
muchos de los hábitos y conductas más habituales de la edad adulta.
Para nosotros, en cambio, Educar para la Vida en Sociedad es ayudar a construir respuestas a los
problemas vitales, especialmente los que se refieren a la convivencia social. Y dicha respuesta
debe surgir en los alumnos y alumnas en dos planos indisolublemente unidos: la teoría, el pensamiento
(los valores y las actitudes), y la práctica, la acción (los hábitos y las conductas).
Proponemos como orientación específica la construcción de la comunidad, fomentando desde
la Escuela el desarrollo de personas sólidas insertas en comunidades en las que, lejos de huir de los
problemas sociales o de resolverlos por la vía de la violencia y la imposición, se aprenda a vivir con
los conflictos, aceptándolos, regulando sus aspectos destructivos y aprovechando sus posibilidades
de creación y desafío.
Para nosotros esta perspectiva se sitúa en la línea del desarrollo de la prosocialidad, entendiendo
por “conducta prosocial aquella que beneficia a otro niño, adulto o grupo (ayuda, cooperación, etc.),
realizada autónomamente según sus propios criterios y sin manifestar previamente ningún refuerzo
ni coacción externa.” (MASNOU, 1992, pág. 151, en MARTÍNEZ y PUIG, La Educación Moral).
Entre las variables que pretende desarrollar dicho enfoque se encuentran la empatía, la afirmación
116
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
personal, la asertividad, la resolución de conflictos, cooperar, ayudar, compartir, etc.
El progreso en estos objetivos es muy importante en la etapa educativa 0-6, no sólo por sí mismo,
sino para facilitar el desarrollo general del niño, incluyendo los aspectos cognitivos. Para KAMII y
DEVRIES (1984, pág. 64) el desarrollo socio-afectivo es el más importante porque:
• facilita el desarrollo de la autonomía (tanto intelectual como socio-afectiva).
• para el desarrollo es necesario un cierto equilibrio emocional.
• el aprendizaje depende en gran parte de la motivación.
D. LAS POSIBILIDADES Y LOS LÍMITES DE LA EDAD: APORTACIONES DE
LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
El período que va desde el nacimiento a los seis años se caracteriza, en el terreno del desarrollo
social, por el paso de una dependencia e indiferenciación casi absoluta en el bebé al descubrimiento
progresivo del medio y los otros como seres independientes y de sí mismo como unidad autónoma
y diferenciada. Vistos esquemáticamente algunos de los avances más significativos del periodo. y
sus implicaciones educativas, serían los siguientes:
PROCESO DE DESARROLLO
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Diferenciación progresiva de sí mismo y
de los otros como unidades
independientes.
Potenciar el conocimiento de si mismo y
de los otros. Aumentar el grado de
autonomía por el descubrimiento de las
propias posibilidades.
Comunicación cada vez más rica y
compleja con el medio y las otras
personas. Paso del lenguaje de tipo
egocéntrico a un lenguaje socializado.
instrumento de expresión y comunicación.
Favorecer los procesos de comunicación
por medio de actividades sociales y la
potenciación de los lenguajes de la
comunicación como vehículos de
relación.
Establecimiento de afectos (simpatías,
antipatías) y primeras valoraciones de los
otros.
Fomentar actividades de aprecio, de
valoración de los otros.
Inicio de las relaciones con el grupo de
iguales.
Desarrollar actividades de cohesión grupal
y de cooperación.
Progresivo descentramiento de
perspectivas para ir descubriendo las
sensaciones y pensamientos de los otros
como diferentes de los propios (roletaking).
Impulso de la empatía y posibilidades de
iniciar procesos de regulación de
problemas por medio del diálogo.
117
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
118
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PARA LA
VIDA EN SOCIEDAD EN LA EDUCACIÓN
INFANTIL
A. LA EDUCACIÓN PARA LA VIDA EN SOCIEDAD EN LOS OBJETIVOS
DEL DECRETO 107/92
De los objetivos que fija el Decreto citado presentamos aquellos que inciden de manera más específica
en nuestro tema (Se citan los objetivos seleccionados manteniendo la letra de orden con que aparecen
en el texto original del Decreto 107/92):
a) Desarrollar una autonomía progresiva en la realización de las actividades habituales, por medio
de conocimiento y dominio creciente del propio cuerpo, de la capacidad de asumir iniciativas y de
la adquisición de los hábitos básicos de cuidado de la salud y el bienestar.
b) Ir formándose una imagen positiva de sí mismo y construir su propia identidad a través del
conocimiento y la valoración de las características personales y de las propias posibilidades y
límites.
c) Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente los propios sentimientos,
así como desarrollar actitudes de ayuda y colaboración mutua, y de respeto hacia las diferencias
individuales.
d) Establecer relaciones sociales en ámbitos cada vez más amplios, aprendiendo a articular
progresivamente los intereses, las aportaciones y puntos de vista propios con los de los demás.
e) Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento y elaborar progresivamente
criterios de actuación propios.
i) Intervenir en la realidad inmediata cada vez más activamente y participar en la vida de su familia
y su comunidad.
j) Participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, y
desarrollar una actitud de interés y aprecio hacia la Cultura Andaluza y de valoración y respeto
hacia la pluralidad cultural.
119
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
B. OBJETIVOS-EJE DE UN PROGRAMA DE VIDA EN SOCIEDAD
Centrándonos, dentro de las propuestas recogidas por el Decreto, en aquellos aspectos de inserción
en la comunidad que hemos resaltado durante la introducción al tema, vamos a concretar ahora los
objetivos que aparecen en el citado decreto en cinco facetas prioritarias, que pueden servir de guía
a la actuación de los Centros:
1. LA AUTONOMÍA PERSONAL.
Los niños y niñas de Educación Infantil necesitan, para establecer relaciones sociales positivas,
afianzar el conocimiento de sí mismos y el desarrollo de sus capacidades en cuanto individuos.
Especial importancia tiene para nosotros la asertividad, entendida como la capacidad de afirmarse
a sí mismos y sus puntos de vista en las diversas situaciones y conflictos, sin ceder ante las presiones
o manipulaciones externas y sintiéndose sólidos e independientes para opinar y actuar.
Frente a criterios relativamente extendidos que contraponen desarrollo personal a desarrollo
comunitario, sólo individuos fuertes y seguros de sí mismos pueden desarrollar una vida social
creativa y cooperativa. Por otra parte, también es importante tener en cuenta que no nos referimos
a la afirmación sobre los otros, sino ante los otros y ante sí mismo.
2. EL APRECIO MUTUO.
Nos referimos aquí a la necesidad de afianzar en el alumnado, junto a una imagen de sí mismos y
de los otros realista, ajustada, la conciencia del valor intrínseco y único de cada persona en sí
misma, al margen de sus capacidades, con la valoración en uno y en los otros de las facetas
positivas y la aceptación de las negativas. Se propone desarrollar la capacidad de aceptarse a sí
mismos y a los otros, a sentirse apreciados y valorar lo bueno que hay en cada uno.
3. LA COMUNIDAD DE APOYO.
Es necesario desarrollar un trabajo educativo sistemático que permita construir en el aula una
comunidad de apoyo, en la que las alumnas y alumnos aprendan a compartir sus sentimientos,
experiencias y necesidades, se ayuden mutuamente y vayan sabiendo crear un clima de cooperación
y confianza en los otros y en el grupo, de tal modo que todos cuenten a la hora de actuar.
4. LA REGULACIÓN DE LA VIDA Y LOS CONFLICTOS DEL GRUPO.
Incluso poniendo en práctica todo lo anterior, los conflictos aparecen en todos los grupos humanos,
y el aula de Educación Infantil no es una excepción. Por ello uno de los objetivos-eje fundamentales
debe ser el desarrollo en los alumnos y alumnas de la capacidad de vivir en una comunidad regulada
por normas lo más consensuadas y democráticas que permite el momento de desarrollo
psicoevolutivo, así como el aprendizaje práctico de las técnicas para afrontar los conflictos sociales
de forma constructiva y no violenta, no tanto para hacerlos desaparecer como para buscar respuestas
lo más satisfactorias posibles a las situaciones problemáticas, contando con la implicación y las
necesidades de todos los afectados por cada conflicto.
Si bien los conflictos son una parte fundamental y necesaria de la existencia, no es menos cierto
que muchos de ellos suelen ser innecesarios y evitables, y que demasiados arriban a finales negativos
e insatisfactorios por los medios que se emplean en su resolución, con frecuencia basados en la
imposición. Es por ello muy importante familiarizar desde pequeños a los niños y niñas con otras
posibilidades de respuesta a los problemas que implica la vida en sociedad.
5. LA ALEGRÍA DE VIVIR.
Apreciar la belleza, sentir la alegría y disfrutar de la vida es una parte fundamental de la existencia
que con cierta frecuencia está alejada de las Escuelas. Sólo personas capaces de valorar lo positivo
120
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
y lo bueno de la vida pueden enfrentarse de manera constructiva y solidaria a las situaciones
difíciles de la realidad. Es por ello que uno de los ejes de un programa como el que se propone debe
ser fomentar las experiencias satisfactorias, impidiendo de este modo que los niños y niñas se
“ahoguen” en los problemas.
121
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
122
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
LOS CONTENIDOS EN LA EDUCACIÓN PARA LA
VIDA EN SOCIEDAD
Según el Decreto 107/92 “el término contenidos se refiere a los objetos de enseñanza-aprendizaje
que se consideran útiles y necesarios para promover el desarrollo personal del alumnado.” Por ello
se insiste en que los contenidos no se ciñen a conceptos, datos, hechos e informaciones, sino que se
deben integrar en pie de igualdad los procedimientos de construcción del conocimiento y el sistema
de actitudes, valores y normas.
A. CONTENIDO-BASE: EXPERIENCIAS DEL GRUPO Y EL YO EN
RELACIÓN
En la Educación Infantil se han de considerar, según el citado Decreto, contenidos “un amplio
conjunto de elementos de la realidad -que incluyen al propio niño que, a través de la interacción,
intervienen en la construcción de algún tipo de aprendizaje.”
Y, cuáles son los elementos de la realidad que han de interactuar con los alumnos y alumnas para
lograr el desarrollo moral orientado a la Vida en Sociedad. El contenido básico no es otro que las
experiencias de sí mismo y de los otros en el marco de la vida de los grupos en los que están
inmersos niños y niñas, centrándonos especialmente en el propio grupo-clase.
Para construir la convivencia utilizaremos como base la propia convivencia. Esto lo podemos hacer
de dos formas: configurando situaciones de aprendizaje específicas para el desarrollo de los objetivos
que se han indicado, y utilizando cada momento de la vida de la clase como oportunidad para
abordar problemáticas de índole moral y de convivencia comunitaria.
B. UN ESQUEMA CONCEPTUAL: DEL CONOCIMIENTO A LA
VALORACIÓN, Y DE AHÍ A LA CONSTRUCCIÓN COMÚN
¿Cómo estructurar la rica variedad de experiencias que pueden constituir los contenidos de un
desarrollo moral en la Educación Infantil? Para contestar a esta pregunta hemos combinado dos
criterios, ofreciendo así una matriz de contenidos que puede resultar orientativa. Por una parte
hemos considerado tres ámbitos de trabajo, partiendo del desarrollo individual para llegar al de la
comunidad:
1) El desarrollo integral de las personas (de sí mismo y de los otros).
123
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
2) El establecimiento de relaciones humanas constructivas en los grupos cercanos.
3) El desarrollo de la comunidad y el medio global.
Son tres espacios concéntricos de aprendizaje moral, y el paso de uno a otro permite ampliar
perspectivas y descubrir realidades cada vez más amplias. Como es lógico, en el caso de la Educación
Infantil el tercer nivel sólo puede ser abordado por aproximación y al final de la Etapa, dado que el
concepto de medio que tienen los niños y niñas de corta edad está restringido a lo más cercano, sin
haber desarrollado aún nociones espacio-temporales ni esquemas conceptuales de comprensión
del mundo que les permitan entender realidades complejas y/o distantes.
En cualquiera de los niveles citados se pueden impulsar aprendizajes morales de tres categorías:
1) El Conocimiento de la realidad: Quién soy yo quiénes son los otros.
2) La Valoración de la realidad: Respeto y Estima por sí mismo y los otros.
3) La Construcción en la realidad social, tanto de sí mismo como del grupo y la comunidad.
Estas categorías no son tienen que ser necesariamente sucesivas en el tiempo, si bien es necesario
un cierto desarrollo de cada una de las anteriores para profundizar en las posteriores (para ampliar
algunas de estas ideas puede consultarse BRONFENBRENNER, U. (1979): La ecología del
desarrollo humano. Paidós, Barcelona. 1987).
124
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
C. CONTENIDOS DEL CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN INFANTIL
RELEVANTES PARA LA EDUCACIÓN PARA LA VIDA EN SOCIEDAD
Los Contenidos propuestos por el Decreto 107/92 viene agrupados en tres grandes ámbitos de
conocimientos y experiencias: Identidad y Autonomía Personal, Medio Físico y Social y Comunicación
y Representación. Elementos relacionados con la Educación para la Vida en Sociedad pueden
encontrarse en los tres ámbitos, pero especialmente en el primero de ellos. Entresacamos aquí
algunas citas del citado documento que inciden en la línea de contenidos que hemos desarrollado
más arriba:
125
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
a) IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL
En este ámbito se trazan unas líneas generales de los contenidos que lo integran, entre las que
resaltamos:
CONOCIMIENTO DE SÍ
“Este ámbito hace referencia al conjunto de
experiencias que hacen posible el progresivo
conocimiento que los niños y las niñas van
adquiriendo de sí mismos en interacción con los
demás.”
INTEGRACION SOCIAL
(A través de la continua interacción de los niños y
niñas con el medio deberán )... ir configurando su
propia imagen como individuos con características
peculiares y aptitudes propias, distintos de los
demás, y, al mismo tiempo, capaces de integrarse
activamente en diversos grupos y organizaciones
sociales, integrando de forma paulatina los nuevos
roles que tienen los hombres y mujeres en la
sociedad.”
AUTONOMÍA
“...ir logrando una autonomía creciente en su
actuación, en sus sentimientos y en su forma de
pensar, para que sean capaces de asumir el
cuidado de sí mismos y del entorno en el que viven
y para que puedan ampliar su mundo de relaciones
e integrarse socialmente.”
CONFIANZA
“Se ha de ayudar a los niños y niñas a conseguir
seguridad emocional y confianza estableciendo con
ellos vínculos afectivos adecuados y
preocupándose de que se sientan comprendidos y
atendidos en sus demandas e iniciativas.”
COOPERACION ACEPTACIÓN
“...favoreciendo un clima de ayuda y colaboración,
de aceptación y respeto a la diversidad, que les
permita valorar la vida del grupo e ir elaborando
sus propios criterios de actuación.”
El ámbito de la Identidad y Autonomía Personal se desarrolla en 4 aspectos, uno de los cuáles se
dedica en exclusiva a la Vida en Sociedad. Algunas de las menciones de contenidos más relevantes
son las siguientes:
1. El cuerpo y el movimiento:
• Necesidad de “establecer relaciones de apego con adultos”.
• “La vivencia satisfactoria y estable de esa relación interpersonal [de apego] será la base para la
construcción de la propia identidad, y para el desarrollo de una autonomía creciente y de un
sistema de relaciones sano y equilibrado”.
• “Es necesario favorecer estas iniciativas de exploración del medio y facilitar la realización de
126
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
experiencias interesantes, para que tengan la oportunidad de conocer sus propias capacidades y
los límites que la realidad les impone.”
• “El progresivo control del movimiento redundará en su autonomía física.”
• Se incluirá “el ámbito de la expresividad corporal, de sentimientos y emociones.”
2. Conocimiento e imagen de sí mismo:
• “Una imagen adecuada del esquema corporal es la base para la elaboración de la propia identidad
personal. [Permitir a los niños y niñas] ...reconocerse como sujetos de sus deseos, sentimientos
y acciones.”
• “Poco a poco los niños y las niñas enriquecerán la imagen de sí mismos a partir de las propias
experiencias y sentimientos, de la valoración de los propios logros y dificultades y de la actitud
de los demás hacia ellos”.
• La realización de experiencias en el medio redundar en un conocimiento más preciso de sí
mismos, de sus capacidades, posibilidades, dificultades y límites. Esto contribuirá a “la adquisición
de sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo y a la mejora de la autoestima y la propia
imagen.”
• “El adulto ayudar a los niños a conseguir una imagen positiva de sí mismos reconociendo y
aceptando sus necesidades, deseos, sentimientos, gustos e intereses particulares y haciéndoles
sentir que las expectativas acerca de ellos son optimistas. Los niños deben ser conscientes de
sus propias dificultades, carencias o limitaciones, pero necesitan confiar en los propios recursos
y posibilidades y desarrollar el sentimiento de autoestima.”
• “Es importante que los niños tengan modelos de referencia adecuados para que puedan ir
asumiendo las formas de relación, los códigos y los valores deseables en la cultura en la que
viven.”
• “Se debe favorecer también un clima de aceptación y respeto a la diversidad para que los niños
puedan expresar libre y espontáneamente los propios sentimientos, emociones, intereses o formas
de pensar y, de esta manera, ser reconocidos y afirmarse frente a los demás”. Este clima, al
facilitar el intercambio de informaciones, contribuir a ajustar la propia imagen con las perspectivas
de los otros.
3. La vida en sociedad:
• “Es necesario facilitar a los niños el establecimiento de unos primeros vínculos afectivos de
dependencia hacia los adultos para que puedan ir diferenciándose progresivamente.”
• “Los niños y niñas irán logrando una autonomía creciente”.
• “Tienen que manifestar sus preferencias y elecciones, tomar decisiones propias y oponerse,
[...], aceptar o rechazar, compartir o discrepar, pero también identificarse con el adulto y tomarlo
como modelo.”
• “Descubrirán a los otros niños como “objetos” muy especiales que no se dejan manejar...[e]
irán tomando conciencia de la existencia de una diversidad de deseos, intereses y gustos.”
• “Descubrirán el placer de actuar juntos y el sentimiento de amistad.”
• “Inserción en distintos grupos sociales para que aprendan a colaborar con los otros y a respetarlos,
a valorar la vida en común y a elaborar las normas que permitan la convivencia.”
• “Vivenciar y conocer pautas de relación distintas ... les permitir reconocer las propias
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
peculiaridades y diferencias y ... tomar posición frente a posibles prejuicios sociales, sexuales o
raciales.”
• “Irán aprendiendo los procedimientos de participación habituales.”
b) MEDIO FÍSICO Y SOCIAL
• “El conocimiento del medio implica ... la toma de conciencia progresiva de las sensaciones,
emociones, interrogantes y actitudes que se ponen en juego en la interacción y la adquisición de
sentimientos de pertenencia, de respeto, de interés y de valoración de cada una de las
características y opciones elegidos por cada miembro del grupo”.
• Se “debe favorecer su confianza en sí mismos y ofrecerles la seguridad suficiente para que se
aventuren a explorar lo desconocido y ayudarles a resolver los conflictos que se deriven de su
relación con el medio.”
c) COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
• “Los distintos lenguajes, sobre todo el verbal, permiten también la regulación de las relaciones
sociales y facilitan el que la organización de la actividad individual y colectiva se vaya ajustando
a los modelos propios de la cultura en la que se vive.”
• “La Escuela Infantil debe ofrecer un clima de aceptación y respeto que facilite la comunicación.”
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Temas Transversales del Currículum,1
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¿CÓMO EDUCAR PARA LA VIDA EN SOCIEDAD?
A. PAPEL DE LOS ADULTOS EN EL APRENDIZAJE DE LA VIDA EN
SOCIEDAD
Los adultos tenemos una tarea que desarrollar ante el proceso de crecimiento personal e integración
de los niños y niñas. El medio familiar suele condicionar de modo fundamental dicho desarrollo en
uno u otro sentido, pero el profesor o la profesora pueden favorecer o entorpecer también el
proceso. En líneas generales podemos establecer que la actuación del profesorado en el aula debe
ir guiada por los siguientes criterios:
1. Crear un clima de seguridad para los niños y niñas.
2. Estructurar el marco de relaciones profesor-alumno y alumno-alumno o grupo de forma estable,
de modo que los niños y las niñas puedan prever fácilmente las consecuencias de sus actos.
3. Crear un medio material y una organización temporal del aula adecuados para que los niños y
niñas puedan desarrollar sus iniciativas de exploración del medio, afianzamiento personal,
establecimiento de relaciones, etc.
4. Comprender las necesidades, sentimientos y demandas de los alumnos y alumnas.
5. Ofrecer modelos de conducta lo más claros y estables posibles para que los niños y niñas
puedan descubrir nuevas posibilidades de actuación social.
6. Acoger a los alumnos y alumnas en sus realidades individuales y concretas y sus necesidades,
aceptando sus diversos sentimientos.
7. Mostrarse lo más sinceramente posible ante la clase, compartiendo con ella los sentimientos
propios.
8. Favorecer un clima de comunicación.
9. Escuchar a los niños y niñas, y fomentar un clima adecuada para la escucha mutua.
10.Afrontar los conflictos de los niños y con los niños como oportunidades educativas y no como
confrontaciones personales.
B. LÍNEAS METODOLÓGICAS GENERALES A RESALTAR
Si bien no existe una metodología única para Educar para la Vida en Sociedad, es cierto que
determinadas orientaciones didácticas del trabajo en Educación Infantil pueden favorecer el
desarrollo de estos temas. Entre dichas orientaciones, recogidas en su mayoría en el Decreto
citado, resaltamos las siguientes:
129
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
1. La perspectiva globalizadora permite que los alumnos puedan abordar problemas de la vida del
grupo de modo integrado, y que esta tarea forme parte también del aprendizaje de conceptos y
procedimientos, y no sea un compartimiento estanco. Se ve favorecida, por tanto, la transversalidad
del tema.
2. Partir de los centros de interés de los niños y niñas permite abordar problemas reales, situaciones
cotidianas referidas a ellos mismos a los grupos en los que conviven, pasando a ser materia de
conocimiento la propia vida del aula. Esto mismo es potenciado por la significatividad de los
aprendizajes.
3. Una metodología activa impulsa la experimentación sobre sí mismo y el grupo, la realización de
experiencias, la búsqueda y puesta en práctica de ideas como respuesta a los problemas generados
por la vida en sociedad.
4. En suma, se trata, como indica el propio Decreto, de que uno “de los puntos de partida de la
actividad [sea] la vida cotidiana en el propio centro educativo. [...] La vida cotidiana en la Escuela
de Educación Infantil es a su vez una fuente de recursos y experiencias de carácter educativo que
los docentes tienen a su alcance para ofrecer a los niños”.
C. ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN DOCENTE
A continuación se presentan cuatro estrategias concretas para la inserción curricular de la Educación
para la Vida en Sociedad. Estas estrategias no son incompatibles, sino más bien complementarias,
y pueden ser abordadas bien simultáneamente o progresando de una a otra. En la primera (“Mirando
a nuestro alrededor”), se realizan sugerencias para transformar los aspectos no siempre visibles
del currículum, haciéndonos conscientes de los efectos educativos de toda la interacción que se da
en el aula entre el medio y el alumnado y, muy particularmente, en la posibilidad de educar a través
de la vida cotidiana del aula.
La segunda estrategia hace referencia a las posibilidades que ofrecen para la Educación para la
Vida en Sociedad una serie de actividades-tipo o recursos metodológicos muy frecuentemente
utilizados en las aulas de Educación Infantil. En cuanto a la tercera de las estrategias pretende
presentar algunas sugerencias de relación transversal entre los Centros de Interés más usualmente
desarrollados en las aulas y la Vida en Sociedad. Por último, la cuarta estrategia propone el desarrollo
de actividades específicas y sistemáticas para el aprendizaje de la Vida en Sociedad.
1. MIRAR A NUESTRO ALREDEDOR
a. Descubrir y apreciar lo maravilloso de las niñas y niños:
Con frecuencia, agobiados por el exceso de tareas y el número de alumnos y alumnas, no llegamos
a darnos cuenta de sus aspectos valiosos. Es muy importante que podamos sentirlos realmente
únicos, fantásticos y fascinantes, y que lleguemos a captar realmente su vitalidad. Esto nos permitir
estimarlos, potenciar su crecimiento y adoptar actitudes de comprensión y ayuda ante sus dificultades.
Esta es la base del aprecio, el reconocimiento de lo bueno que hay en cada niño o niña, de su valor
intrínseco y de las cualidades y actitudes positivas. El aprecio es la piedra angular del crecimiento
de la persona, y de su capacidad de socializarse y relacionarse constructivamente con otros.
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Temas Transversales del Currículum,1
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APRECIAR LAS PRODUCCIONES INFANTILES
Una de las formas más simples de reconocer los aspectos positivos en el aula es el
aprecio y el esfuerzo de las producciones de los niños y niñas. Cuando valoramos
cada trabajo por el esfuerzo realizado, y no por el resultado objetivo, es más fácil
poder decir casi siempre: “Sí, me gusta lo que has hecho”. Incluso cuando un alumno
o alumna no se ha esforzado lo suficiente puede transmitírsele aprecio diciendo: “Sí,
veo tu trabajo, pero estoy seguro de que el próximo será mejor”, o proponiéndole
mejoras para enriquecer lo ya hecho en vez de utilizar la censura o el menosprecio.
Crear un clima en el aula en el que se de el aprecio mutuo entre el alumnado requiere, además de
actividades específicas como las que se comentar n más adelante, la estimulación y el refuerzo de
todos los descubrimientos positivos de sí mismo y de los otros a lo largo de las actividades cotidianas.
b. Escuchar a los niños y niñas.
Las alumnas y alumnos necesitan ser escuchados, y tienen derecho a ello. La escucha les ayuda a
expresar mejor sus sentimientos y comprender mejor las situaciones, y a sentirse en relación con
alguien. Pero no siempre esto es posible en clase, y es necesario llamar la atención sobre las pocas
oportunidades que tienen a voces los miembros del grupo para expresar sus vivencias y sentimientos
al profesor o a sus amigos y amigas.
UNA GUÍA PARA EVALUAR NUESTRA ESCUCHA
LA ACTITUD MENTAL.
1. ¿Es el niño o niña que nos habla lo más importante para nosotros en ese momento?
2. ¿Tenemos verdadero interés por lo que nos dice?
3. ¿Nos enterarnos realmente de todo lo que nos dice?
4. ¿Captamos sus sentimientos?
EL GESTO CORPORAL Y VERBAL
1. ¿Miramos atentamente al niño o niña?
2.¿ Tenemos una postura activa, de acogida?
3. ¿Utilizamos gestos que manifiestan escucha (mover la cabeza, etc.)?
4. ¿Utilizamos frases o sonidos que manifiestan escucha (ajá ¿sí?, ummm, ...) o frases
resumen (entonces a ti te pasa, tú hiciste, etc.)?
LA RESPUESTA
1. ¿Evitamos interrumpir, juzgar o rechazar al niño o niña por lo que esta diciendo
(incluso con frases aparentemente positivas como “no te preocupes”, “eso no es nada”,
etc.)?
2. ¿Intentamos dar una respuesta o solución cuando nos lo solicitan los niños?
¿Ofrecemos soluciones demasiado pronto?
(Adaptado de (COSTA, M. y LÓPEZ, E. (1991): Manual para el Educador Social.
Ministerio de Asuntos Sociales. Centro de Publicaciones. Madrid.)
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Para escuchar es necesario que realmente nos interese aquello que tienen que comunicarnos,
porque si no se capta nuestro desinterés muy pronto, dejarán de expresarse. En la medida de
nuestras posibilidades tendríamos que escuchar lo que cada niño y cada niña tienen que decirnos,
ya que para ellos sus temas son tan importantes como para nosotros los nuestros. Una excelente
forma de hacer crecer la autoestima del alumnado es atenderles, evitando transmitirles la sensación
de que sus mensajes “son cosas de niños”.
La escucha es una habilidad que puede ser desarrollada en estas edades creando un clima adecuado.
En los conflictos, por ejemplo, se puede establecer como norma que cada parte escuche a la otra su
versión, y por medio de preguntas nos podemos asegurar que ha sido realmente así. Con quiénes
más lo necesiten podemos reservar un tiempo especial cada día, aunque sea unos minutos, para
que puedan hablarnos de lo que deseen.
¿POR QUÉ ESCUCHAR A UN NIÑO?
• Porque te conviertes en alguien significativo y digno de confianza para él. Esto te
puede permitir llegar al fondo de sus problemas.
• Porque se sentirá aceptado como persona.
• Porque le ayudas a comprenderse mejor a sí mismo.
• Porque escuchando bien se dejan de un lado los prejuicios y sentimientos hostiles.
• Porque ser escuchado provoca en el niño un sentimiento de vinculación y respeto
respecto al adulto, y tu posibilidad de influir sobre él aumenta.
• Porque si lo escuchas, enseñas a escuchar, y aumentan tus posibilidades de que los
alumnos y alumnas también te escuchen.
Es muy útil crear momentos de la jornada escolar y espacios en la clase donde los niños y niñas se
expresen libremente. Algunas ideas: Tener un rincón de encuentro o de conversación, para hablar
con los amigos; dedicar los primeros minutos del día a comunicar cada uno lo que desee al grupo o
al profesor, no iniciando inmediatamente las actividades colectivas; permitir en determinadas
actividades la conversación libre; acoger positivamente todas las manifestaciones espontáneas de
los niños y niñas sobre su vida interior, y agradecer y valorar su expresión; etc.
DERECHO A HABLAR, DERECHO A ESCUCHAR
Con una cierta frecuencia exigimos a los niños y niñas ciertas actitudes y conductas
que no siempre nos exigimos a nosotros mismos. Un ejemplo de ello se relaciona con
la palabra; intentamos que los alumnos y alumnas aprendan desde la Educación Infantil
a escuchar a los que hablan, a respetar los turnos de palabra, a mostrarse interesados
por la conversación de cualquier otra persona, a permanecer durante largos períodos
de tiempo sin hablar,...; pero no siempre hacemos todo esto en nuestras reuniones, en
nuestras relaciones jerárquicas o con compañeros.
¿Tiene sentido castigar a un niño que interrumpe continuamente la clase si el profesor
mismo no respeta los turnos de palabra en las reuniones docentes?. Nuestras propias
dificultades para la escucha y la comunicación en grupo pueden ayudarnos a ser más
comprensivos y tolerantes con los alumnos y alumnas en este terreno.
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Temas Transversales del Currículum,1
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c. La comunicación.
Una idea bastante extendida entre el profesorado es la de que los sentimientos, los estados de
ánimo, los problemas y, en general, la vida del maestro o la maestra debe quedar al margen de la
vida del aula. A veces se dice que, si uno es demasiado blando, si muestra afecto o debilidades ante
los niños y las niñas, dejar de tener autoridad ante la clase, y ésta se convertir en ingobernable.
Pero esta postura, además de errónea, es imposible de llevar a la práctica. Los niños, especialmente
en los primeros años, tienen un “radar” que les permite captar en el adulto los cambios más sutiles
de actitud o de ánimo, las antipatías o simpatías veladas, etc. Por ello nos parece mucho más fácil
y humano mostrar ante los niños nuestros sentimientos y problemas teniendo, eso sí, la precaución
de evitar, en la medida de la posible, causar daño psicológico por actitudes visiblemente inadecuadas.
A partir de esta idea podemos descubrir un campo de Educación para la Vida en Sociedad, durante
la interacción maestro-niño, por medio de la expresión personal del profesor o la profesora. Sugerimos
a continuación algunos aspectos concretos:
(1) ¿A quién hablamos?
Aunque solemos pensar que nos dirigimos de modo uniforme e igualitario a todas las niñas y niños
de la clase, podemos observar fácilmente que a veces establecemos sutiles diferencias que
discriminan a ciertos alumnos sobre el resto.
La mejora de nuestra interacción verbal con el grupo puede ser un poderoso factor de construcción
de la autoestima y la autonomía de los niños y niñas. Algunas actuaciones en esta línea pueden ser:
• Mejorar nuestro conocimiento del medio social de los alumnos y alumnas para poder establecer
comunicaciones más fluidas y frecuentes con aquellos que pertenecen a grupos desfavorecidos.
• Vigilar y reducir nuestra tendencia a corregir más frecuentemente los errores que comenten los
alumnos y alumnas más desventajados, y potenciar las expresiones de aprobación y aprecio.
• Igualar la atención dedicada a niños y niñas procurando aumentar las interacciones verbales
con niñas.
EVITAR LAS COMPARACIONES
Con frecuencia pensamos que la comparación entre los niños es una buena forma de
estimular (por la competitividad que genera) el espíritu de superación, ya que todos los
niños desean ser “el mejor”. Pero esta idea contiene un error de base, ya que sólo un
alumno o alumna puede ser el mejor. Las comparaciones, pues, son buenas para los
(pocos) que salen beneficiados, pero refuerzan una imagen negativa y desestimula al
resto del grupo.
Para potenciar el crecimiento personal de todos los miembros del grupo es mejor
sustituir la comparación por el establecimiento de desafíos de cada uno consigo mismo
(lo puedes hacer cada vez mejor), expresados en términos positivos y de aprecio.
(2) Los mensajes del tú, lenguaje de la no aceptación.
Con frecuencia utilizamos en la clase un tipo de mensajes a los que algunos autores han denominado
lenguaje del “tú” (GORDON, 1974). Esto ocurre siempre que empleamos frases en las que
definimos y/o valoramos al niño o la niña. Por ejemplo, al decir, “tú eres muy peganón”, “María
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
es una niña solitaria” o “¡Deja de charlar en clase!”. Casi siempre, aunque no sea nuestra intención,
estos mensajes encierran un fondo de no-aceptación del niño, y refuerzan una autoimagen negativa.
Con estos mensajes el niño o la niña se van haciendo una idea de cómo le ven los demás. Si
nuestros mensajes son primordialmente negativos (y lo son quizás más de lo que creamos), difícilmente
pueden promover en el alumnado conductas positivas.
TIPOS DE MENSAJES DEL TÚ
1. Dar órdenes, disponer, mandar.
2. Advertir, avisar, impeler.
3. Explicar, moralizar, predicar.
4. Aconsejar, dar soluciones o hacer propuestas.
5. Hacer reproches, adoctrinar, aducir argumentos lógicos.
6. Juzgar, criticar, contradecir.
7. Alabar. aprobar.
8. Ridiculizar. hacer burla. avergonzar.
9. Interpretar, analizar, diagnosticar.
10. Calmar, compadecer, consolar. apoyar.
11. Investigar. preguntar, averiguar.
12. Corregir, apartar, serenar, destruir.
(Adaptado de GORDON, T. 1974, pág. 97 y ss.)
Dentro del lenguaje del “tú” hay un tipo de mensajes más difíciles de aceptar como no adecuados:
aquellos que suponen una actitud positiva por parte del adulto (consolar, aconsejar, dirigir, etc.) o
aparentemente neutra (investigar, explicar, etc.). Si bien es obvio que un mensaje de este tipo es
mejor que un mensaje del “tú” de carácter negativo, no dejan de ser menos eficaces para potenciar
el crecimiento de la independencia y autonomía del niño que los mensajes del “yo”. Podemos
sustituirlos por expresiones no verbales de apoyo y aprecio, y reservarlos para ocasiones escogidas,
pero potenciando en uno mismo y en los niños y niñas el uso habitual del lenguaje del “yo”.
PARA PENSÁRSELO...
“Hagamos una prueba. Haced que una persona a la que respetáis os vaya diciendo
todo aquello mismo que vosotros estáis diciendo a los niños a lo largo del día: preguntas,
consejos, órdenes, instrucciones, etc., en el mismo tono y con idénticas palabras. ¿Creéis
que, con lo que oiréis, os vais a sentir tan amados y respetados como pensáis?” (CAIATI
y otros, 1986, pág. 57).
“Si uno es consciente de todo aquello que se dice a un niño, habría para asustarse, y de
nada sirve el hecho de que no lo creamos así. Pedimos demasiado del niño cuando,
usando palabras negativas (sobre todo si son frecuentes), pretendemos buscar y
encontrar en él una actitud positiva.” (Pág. 59)
(3) Construir aprecio con el lenguaje.
Para construir aprecio por medio del lenguaje lo primero que podemos hacer es incluir cada vez
más mensajes del “yo” en nuestras relaciones con la clase. Este tipo de lenguaje se caracteriza
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Temas Transversales del Currículum,1
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porque uno expresa en primera persona lo que siente, lo que le causa problema, etc., ante la
conducta del niño o niña, sin etiquetarle ni valorarle. Ejemplos de mensajes del “yo” serían “Me
molesta el ruido que estás haciendo” o “Si sigues pegando a Manuel tendré que separarte del
grupo, porque no quiero que nadie haga daño en clase a otro niño o niña”. Como puede verse, pese
a que se plantea una intervención ante un problema, el profesor está expresándose en términos de
o que siente o desea, y respeta la autonomía del niño. En el caso de los mensajes positivos, obsérvese
la diferencia entre decir, por ejemplo, “eres un niño ordenado” (alabanza, mensaje del “tú”) y
“estoy muy satisfecha de cómo has dejado tu mesa” (mensaje del “yo”).
Al evitar por medio de este lenguaje los juicios de valor continuos sobre el niño conseguimos pasar
a ser espejos positivos, reforzamos la autonomía y la construcción de juicios propios y reforzamos
la autoestima, el respeto mutuo y la seguridad. Los niños y niñas pueden experimentar que los
adultos les valoran independientemente de su conducta, con lo cuál no se ven obligados a comportarse
permanentemente “bien” para conservar la estima de los adultos, y así pueden “desarrollar un
sentido sólido de su valor personal.”
ALGUNAS IDEAS PARA EXPRESARSE
UTILIZANDO MENSAJES DEL “YO”
• Estar atento para advertir que estamos juzgando. Convertir los juicios en reacciones.
(“Eres una niña peleona” se convierte en “No me gusta que pegues a ese niño”).
• Prestar atención a los aspectos positivos de los niños y niñas.
• Vigilar nuestras reacciones de enfado, cólera y agresividad hacia los niños, y buscar
bajo ellas las huellas de algunos sentimientos primarios (miedo, confusión,
desencanto, desconcierto). (CAIATI y otros, 1986, pág. 61)
• Construir frases con la siguiente estructura: (COSTA Y LÓPEZ, 1991, pág. l7l)
1. Describo la situación que me causa problema: “Cuando le quitas el puzzle a tu
grupo...”
2. Describo las consecuencias o efectos sobre uno mismo u otros: “...tus compañeros
no pueden jugar...”
3. Expreso mis sentimientos: “...y yo estoy cansado de poner orden en el grupo”.
(4) Los reflejos personales.
Una manera excelente de ayudar a los niños y niñas a construirse una imagen de sí ajustada a la
realidad y de carácter positivo son los reflejos personales. En nuestra interacción en clase podemos
repetir a los alumnos y alumnas lo que afirman sobre sí mismos, pedir que los demás se expresen,
interrogarle para ayudarle a profundizar en sí mismo, etc. Por ejemplo, si una niña nos dice “Estoy
cansada” podemos contestar: “Te sientes cansada, ¿verdad?”, “¿Alguien se ha dado cuenta de que
María está cansada?”, “¿Alguien más está cansado?” o “Estás cansada. ¿por qué?”, ¿qué es lo
que te cansa?”. etc.
(5) Compartir personalmente con los niños.
Las maestras y maestros somos personas, y como tales tenemos todo tipo de sentimientos y
reacciones, incluyendo los negativos. La debilidad, el miedo, el cansancio, el malhumor, son situaciones
cotidianas por las que todos hemos pasado en el aula, pero que no solemos manifestar ante la clase.
135
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Nos será mucho más fácil entendernos con los niños y niñas, y ayudarles a manejarse con sus
propios sentimientos, si les mostramos facetas de nuestra propia vida y les decimos cómo nos
sentimos en cada momento.
d. Los derechos y las normas.
Cuando empezamos a establecer normas en la clase vamos creando una estructura que guía la
vida del grupo en una determinada dirección. Estas normas no son sólo aquellas que comunicamos
a las alumnas y alumnos, sino también todas las reglas implícitas (a veces inconscientes) que
manejamos en determinadas situaciones. Dicha estructura no sólo tiene una función organizativa
(hacer que funcione el grupo), sino que también produce un efecto educativo sobre los niños y
niñas. Los niños aprenden cómo hay que ser y cómo hay que comportarse con la regulación de la
vida de la clase. Reflexionaremos ahora sobre las oportunidades que nos ofrece este aspecto en la
Educación para la Vida en Sociedad.
(1) ¿Quién hace las normas?
Incluso con niñas y niños pequeños es posible establecer juntos las normas en determinados aspectos
de la vida de la clase. Eso potencia su autonomía y les compromete más eficazmente con las reglas
adoptadas. Lo que desde luego podemos hacer es explicarles con detenimiento las normas y las
razones que las justifican, así como preguntarles por sus necesidades y puntos de vista antes de
adoptar una regla en relación con un determinado aspecto de la organización del aula.
(2) El respeto a la dignidad del niño, base del aprecio.
¿Son los niños y niñas realmente sujetos de derechos en nuestra clase, en el sentido que utilizamos
la palabra entre los adultos? Sin reconocer su carácter plenamente humano, y por tanto con derecho
a que se respete su dignidad de persona, difícilmente construiremos en las alumnas y alumnos
actitudes de aprecio mutuo, respeto a los otros y dedicación a la comunidad. Una autoestima alta
sólo puede construirse sobre la base del respeto.
Para CAIATI, DELAC y MULLER (1986, págs. 42-57) sólo si respetamos una serie de derechos
en los niños y niñas estaremos reconociéndoles como seres peculiares, autónomos e inculcándoles
el autorrespeto. Los derechos que enumeran son:
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DERECHOS DE LOS NIÑOS Y
NIÑAS
EJEMPLIFICACIONES
• Respeto a su cuerpo, sus bienes y sus
obras.
• No forzar al niño a que coma.
• Poder ir libremente al servicio.
• Los bolsillos de los niños no nos
incumben.
• Los niños son responsables de los
juguetes propios que traen a clase.
• Sus producciones en el aula deben ser
respetadas.
• Respeto a sus aciones y decisiones.
• Ningún niño debe demostrar que se
encuentra ocupado del modo
“adecuado”; puede perder el tiempo
“inutilmente” en los momentos libres.
• El niño tiene derecho a recurrir a otros
y nuestro cariño en función de sus
necesidades.
• Respeto a sus sentimientos y
tendencias.
• Los afectos son respetados y
consentidos respetando los momentos
de retraimiento.
• Risa y llanto, enfado y cólera están
permitidos siempre que no dañen a
otros.
• Los sentimientos son algo importante,
deben manejarse con delicadeza. El
enamoramiento es respetado y tomado
en serio.
• Trato igualitario e individual.
• El niño puede “reservar” un objeto
para jugar más tarde si está ocupado.
• Se le permite a los niños jugar hasta el
fin del juego siempre que sea posible.
• El niño tiene derecho a no participar
en una actividad siempre que no la
entorpezca.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
e. Reciprocidad de derechos y obligaciones.
Al establecer las normas para la clase podemos pensar también en que dichas normas sean válidas
también para nosotros mismos, y de esa forma los niños pueden experimentar y desarrollar la
actitud de reciprocidad. Con frecuencia olvidamos esta idea, y así exigimos a los niños que sean
ordenados cuando nuestra propia mesa es un desastre, o les prohibimos moverse por la clase
durante un largo período de tiempo mientras que nosotros gozamos de libertad de movimientos. O
exigimos puntualidad y nosotros llegamos tarde a nuestras reuniones.
Cuando esto ocurre podemos preguntarnos: ¿La norma para la clase es una norma para mí? ¿Por
qué? ¿La cumplo yo en otros planos de mi vida? ¿Hay razones para eximirme del cumplimiento?
f. Un ambiente estructurado.
Las niñas y niños necesitan libertad para desarrollarse y establecer lazos, pero también requieren
aprender los límites reales existentes en cada situación vital. Regular la vida del aula por medio de
normas dialogadas y razonadas a los alumnos y alumnas previene numerosos conflictos y les sirve
para ir aprendiendo a respetar los derechos de los otros y autocontrolar su actividad, de manera
que sus relaciones sean de mejor calidad humana.
Es muy importante que dichas normas sean claras y explícitas, conocidas por todos, de forma que
las niñas y niños de la clase puedan ir aprendiendo a prever, en cierta medida, las consecuencias de
sus actos. Cuando no tenemos normas claras y estables, sino que nos dejamos llevar de simpatías
y antipatías o de nuestros estados de ánimo (y esto nos ocurre con cierta frecuencia), la clase se ve
sumida en una inestabilidad normativa, que desorienta a los alumnos y alumnas y les impide
progresar en el autocontrol.
Los niños y niñas pequeños necesitan también un ambiente seguro, en el que sientan que sus
necesidades básicas son atendidas y estén protegidos. Prestar atención a los pequeños problemas
de los alumnos y alumnas y evitar quitar importancia a sus miedos e inseguridades, sino aceptarlas
y ayudarles a superarlas es una buena forma de transmitir seguridad.
g. Los conflictos en el aula:
Los conflictos que se dan en el aula suelen ser vistos como algo desagradable y negativo que hay
que evitar, y que nunca trae nada bueno consigo. Pero los problemas pueden convertirse en una
oportunidad educativa, y los niños pueden descubrir a través de ellos las fórmulas para regular los
conflictos sociales. La cuestión no es que no haya conflictos, sino la forma en que se interviene en
ellos. Desde la Escuela de Educación Infantil podemos enseñar a los niños y niñas a sustituir las
estrategias competitivas y violentas por otras de tipo cooperativo y no destructivas.
En la clase se nos pueden presentar dos tipos básicos de conflictos: aquellos en los que el problema
lo tiene el niño o la niña con otros niños o niñas, y aquellos en los que la situación conflictiva se
establece con nosotros. En el primero de los casos nuestro papel es fundamentalmente el de
mediador o facilitador de la regulación autónoma de los conflictos entre ellos; mientras que en el
segundo caso, al estar envueltos en el problema, debemos adoptar un doble rol negociador, en
cuanto implicado, y el ya indicado de mediador en cuanto a adulto con responsabilidades educativas
con la otra parte del conflicto.
(1) Respuestas ante los problemas:
Los conflictos de los niños y niñas suelen responder a tres necesidades infantiles:
1. Obtener la atención y el aprecio de los adultos.
2. Conseguir unas relaciones satisfactorias con otros niños y niñas.
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Temas Transversales del Currículum,1
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3. Experimentar poder en relación con los adultos u otros niños.
Con las niñas y niños pequeños no siempre es posible desarrollar un proceso de regulación de los
conflictos vinculados a estas necesidades, sino que ser necesario elegir en cada momento la estrategia
más adecuada en función de los niveles de madurez, la complejidad del problema y las condiciones
exteriores en que se desarrolle el conflicto.
En función de todo esto el profesor o profesora ha de elegir entre seguir el enfoque de regulación
de conflictos u optar por estrategias alternativas. Elizabeth CRARY (1984, Kids Can Cooperate.
Parenting Press, Seattle. Págs. 13-19) sugiere 4 alternativas:
1. Ignorar las conductas inadecuadas
Cómo hacerlo: Ignorar una conducta es actuar como si ésta no existiera. Ignorar es más eficaz si
a la vez que se ignora la conducta no deseada se presta atención a conductas deseables. Con
frecuencia las personas encuentran más fácil ignorar las conductas desagradables si se concentran
en pensamientos positivos.
Cuándo ignorar: Cuando los niños están intentando llamar la atención, y cuando el conflicto no
supone riesgos físico o psíquico para ellos.
2. Reestructurar el entorno
Cómo hacerlo: Buscar la forma de reducir peleas cambiando cosas, quitándolas de donde estorben,
añadiendo otras o alterando su disposición.
Cuando reestructurar: Cuando el conflicto puede ser eliminado o reducido cambiando las condiciones
materiales (por ejemplo, quitando del alcance de los niños objetos frágiles) o los recursos (contando
con material para todos).
3. Dirigir la conducta de los niños
Cómo hacerlo: Decidir exactamente qué se quiere que haga el niño en vez de lo que está haciendo.
A continuación, decirlo al niño dejando claro que, aunque uno lo acepta, debe cambiar el
comportamiento.
Cuando dirigir: Cuando la situación sea peligrosa, los niños tengan pocas habilidades sociales, o el
profesor o profesora esté demasiado cansado para ofrecer alternativas o ayudar a los niños a
negociar. También es apropiado cuando los niños necesiten información sobre cómo hacerlo o
estén demasiado cansados para tomar decisiones razonables.
4. Ofrecer opciones
Cómo hacerlo: Decidir qué pueden hacer los niños en vez de lo que están haciendo. La elección
puede ser entre dos opciones deseables, o entre la opción deseada y la consecuencia de no hacerla.
Por ejemplo, “puedes jugar tranquilo con tus compañeros o hacerlo sólo en el rincón de juego”.
Ofrecer sólo opciones que estemos dispuestos a mantener. Si no vas a tirar los materiales de un
grupo desordenado no ofrezcas las alternativas: “recoged los lápices o los tiraré a la basura”.
Cuándo ofrecer opciones: Cuando no hay peligro y los profesores tengan tiempo para hacerlo.
Incluso con niños y niñas muy pequeños pueden ofrecerse algunas opciones simples como: “Da a
Manuel el juguete o se lo daré yo”.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
CRITERIOS PARA INICIAR UN PROCESO DE REGULACIÓN DE
CONFLICTOS
1. ¿Tienen los niños...
... las habilidades básicas necesarias (escuchar, comprender y aceptar sentimientos)?
... una cierta habilidad en la búsqueda de alternativas?
... una capacidad básica para adoptar perspectivas sociales, poniéndose en el lugar
del otro?
2. El adulto ha trabajado los pasos de la solución de problemas y la forma de ayudar en
cada paso?
...Conoce técnicas para la resolución de conflictos?
3. ¿Es el momento apropiado?
•
Los niños no están cansados, enfermos o hambrientos.
•
El adulto tiene tiempo y energías para ayudar a negociar.
•
El adulto es aceptado como una ayuda.
(CRARY, 1984)
(2) La regulación de los conflictos.
El procedimiento de regulación de conflictos puede ser utilizado, en sus elementos básicos, por
niños y niñas muy pequeños. Muy esquematizado, el proceso consta de cinco fases:
1. Parar y calmarse.
2. Identificar el problema. (¿Qué ha pasado?)
3. Generar soluciones. (¿Qué podemos hacer?)
4. Evaluar las soluciones. (¿Qué decidimos?)
5. Planear la puesta en práctica (¿Cómo lo hacemos?)
Nuestro papel en los conflictos entre niños se puede regir por el principio de la autonomía: todo lo
que ellos puedan resolver por sí mismos debe ser respetado. La intervención del profesor sólo debe
realizarse en caso de que se demande o si existe peligro de daño físico o psíquico. Sin llegar a ser
mediadores, podemos intervenir directamente ayudando a los niños y niñas a regular sus conflictos:
• Escuchándoles: algunos problemas de las alumnas y alumnos pueden quedar resueltos sólo
con que encuentren una persona que les escuche atentamente.
• Enseñándoles frases útiles: Podemos enseñarles a decir “Basta ya, no me gusta lo que
haces”, o “No quiero”, y en general, a expresar por medios asertivos sus necesidades y deseos
ante otros.
• Dándoles seguridad: Ofreciéndoles respaldo físico y protección y atendiendo a sus problemas
como verdaderamente importantes.
En la mediación nos será de utilidad seguir los siguientes criterios:
1. Animar a buscar soluciones en las que todos ganen.
2. Evitar juzgar o criticar las ideas de los niños.
3. Centrarse en las ideas de los niños.
4. Recordar frecuentemente el problema.
5. Recoger las ideas de los niños tal cual, como si fuéramos una pizarra en la que fueran tomando
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
nota de lo que dicen.
6. Centrarse en el problema, no en la corrección gramatical de la expresión infantil.
(3) Las sanciones y la disciplina.
Aunque intentemos que el principio de la libertad y la cooperación rija el trabajo de nuestra aula a
veces se dan situaciones en la que las normas son transgredidas y es necesario sancionar a los
niños y niñas. Pero la sanción, sea positiva (premio) o negativa (castigo), no es neutra, sino que
puede ser un factor de integración o desintegración social.
Coincidiendo con Piaget (1932) nos inclinamos por el uso en la Escuela de Educación Infantil de las
sanciones por reciprocidad frente a las sanciones expiatorias. Estas últimas tienen un carácter
coactivo y sin relación con el acto que se sanciona (por ejemplo, castigar sin recreo a un niño que
haya roto un libro). Al no haber lógica entre la acción y la sanción, el niño asimila los valores
autoritarios y de imposición como elementos de regulación de la convivencia, frente a la razón y el
diálogo.
Pero si queremos potenciar éstos es necesario el uso de las sanciones por reciprocidad, y siempre
como medida excepcional y no sistemática. En el citado tipo de sanciones existe una lógica entre
acto y sanción, con lo que no se fomenta a los ojos del niño la arbitrariedad y se le ayuda a
comprender y asumir las consecuencias de sus actos.
SANCIONES POR RECIPROCIDAD
Piaget (l932/l971, págs. 175-177) propone 6 tipos de sanciones por reciprocidad, cuyo
empleo puede sernos útil en el desarrollo de un programa Vida en Sociedad:
1. Manifestarle nuestra insatisfacción y desagrado por su conducta, utilizando mensajes
del yo.
2 Dejar que la acción engendre sus consecuencias materiales, experimentando la
pérdida del objeto o la relación dañada.
3. Quitar al niño lo que ha estropeado.
4. Estimularlo a reparar el daño causado.
5. Excluir temporalmente al niño del grupo social en el que está molesto.
6. Hacerle al niño lo que ha hecho, siempre que no sea devolver mal por mal y le
ayude a comprender los resultados de sus acciones.
(4) Los malos sentimientos.
Habitualmente los conflictos van acompañados de una serie de sentimientos negativos en los niños
y niñas (ira, odio, insatisfacción). Estos sentimientos se manifiestan externamente de muy diversas
formas (gritando, pegando, llorando, callando, insultando, etc.). La aceptación incondicional de las
alumnas y alumnos tal como son nos exige admitir que dichos sentimientos existen, y que no pueden
ser suprimidos sin más, sino que necesitan una salida constructiva hacia el exterior. Permitir, bajo
ciertas condiciones, la expresión de un desahogo que no dañe a sí mismo o a otros facilita la
resolución de problemas, ya que la energía negativa no queda encerrada en el interior.
Los niños y niñas tienen derecho a sentirse mal, a hacer cosas equivocadas o incluso malas, y no
por eso sentir que les retiramos nuestro aprecio y nuestra aceptación. En vez de la censura, podemos
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
“acompañarles” en la vivencia de los malos sentimientos, protegerlos a ellos mismos y a los demás
de los efectos negativos de dichas sensaciones y ayudarles a cambiar.
h. El espacio en el aula.
La distribución del espacio dentro del aula es un elemento educativo de primer orden. La estructura
en grupos pequeños potencia el diálogo entre los niños y niñas (y aumenta el ruido de fondo),
facilita el material compartido y la cooperación en las actividades, etc. Cuando ponemos a las
alumnas y alumnos en corro (para jugar, para escuchar un cuento, para dialogar), estamos utilizando
una estructura espacial que potencia la cohesión grupal y el igualitarismo, ya que en un círculo no
hay posiciones de poder.
Si creamos espacios dentro del aula de libre acceso a las niñas y niños, como los rincones, potenciamos
su autonomía al darles opción a ocupar el lugar que deseen, y no construimos una visión rígida de
“puestos fijos”.
La ubicación de los alumnos y alumnas en la clase puede facilitar la integración, si se evita marginar
a algunos al colocarlos apartados del grupo y se potencia que trabajen y jueguen juntos
independientemente de sus capacidades. Si el profesor o profesora se mueve poco por la clase
establecer interacciones más fluidas y dedicar más atención a los grupos más cercanos. Es
conveniente prestar atención a todos, y procurar estar cerca de aquellos y aquellas que presenten
más dificultades, para apoyarlos más firmemente en su proceso de desarrollo.
i. Tiempo para vivir por sí mismos.
El grado de estructuración del tiempo en la Escuela de Educación Infantil también es un factor que
incide en desarrollo personal de los alumnos y alumnas. Así la moderada estructuración del día en
una serie de actividades más o menos cíclicas ayuda al alumnado a autorregularse y respetar los
ritmos y las normas relacionadas con lo que corresponde hacer en cada momento, en contraste con
sus deseos.
Pero también es necesario que niñas y niños dispongan de tiempos libres, para poder tomar decisiones
sobre lo que desean hacer y con respecto a con quién quieren estar, lo que favorece su autonomía
y su capacidad para realizar elecciones entre varias opciones.
j. Las pequeñas responsabilidades.
Para los niños y niñas de la Escuela de Educación Infantil aprender no está exclusivamente reducido
a las tareas escolares, sino que engloba todo lo que el niño hace desde que entra en el aula. Por eso
es muy útil para desarrollar actitudes prosociales y favorecer la seguridad en sí mismo y la autoestima
elevada y la autonomía el reparto del máximo número de responsabilidades y pequeñas tareas
entre los alumnos y alumnas (cuidado de animales y plantas en el aula, responsabilidades de cuidado
y recogida del material colectivo, entrega y recogida de fichas, etc.).
Igualmente potenciamos la autonomía y un sólido autoconcepto cuando favorecemos que las niños
y niños pequeños realicen por sí mismos el máximo de tareas sencillas como recoger sus cosas,
vestirse y atarse los zapatos, elegir entre varias opciones, etc.
k. Nuestro modo de enseñar:
Mientras desarrollamos una actividad de enseñanza con los niños y niñas no sólo están aprendiendo
aquello que se pretenda con la actividad, sino que todo el contexto está influyendo, como ya hemos
venido subrayando con las sugerencias anteriores. Pero la misma forma de enseñar puede promover
o dificultar el aprendizaje de la Vida en Sociedad, según la orientación que se adopte.
(1) Preguntas y respuestas.
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Temas Transversales del Currículum,1
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Los niños y niñas pequeños preguntan continuamente, sobre todo y a todos. Una oportunidad para
fomentar la autonomía, la seguridad y la construcción de criterios propios nos la ofrecen estas
situaciones cotidianas de la clase. Si desarrollamos un estilo docente basado en preguntas
potenciamos la capacidad de exploración del niño y su desarrollo cognitivo, pero también reforzamos
su autoestima y autonomía, al transmitirle la idea de que puede encontrar por sí mismo las respuestas,
y que no depende de una autoridad para saber lo que desea.
(2) Las expectativas de éxito.
Si nuestro modo de enseñar se basa en el éxito de las alumnos y alumnos, facilitamos el crecimiento
de la autoestima y la cooperación en el grupo, frente a las actitudes competitivas que se basan en
el fracaso de muchos frente a un único vencedor.
Podemos favorecer mucho los éxitos escolares de las niñas y niños felicitándolos por sus buenas
realizaciones y animándolos a mejorar por sí mismos, y no comparando resultados. Cada trabajo
tiene siempre algo valioso, y debemos aprender a descubrirlo y realzarlo como estrategia de aprecio.
(3) El tipo de actividades.
Si potenciamos el carácter libre de las actividades que ofrecemos a la clase (por ejemplo, un dibujo
de tema libre, momentos de juego no estructurado, etc.) estamos favoreciendo actitudes
independientes y maduras que no crecer n de igual modo si los niños y niñas encuentran siempre
dirigida su tarea. Las actividades libres dan pie a procesos de toma de decisión sobre qué, quién y
cómo se hará.
Igualmente influye el tipo de agrupamiento de las actividades. Es muy importante que abunden las
ocupaciones de tipo colectivo (juegos, cuentos, proyecciones, etc.), bien realizadas con toda la
clase o en pequeños grupos, cuando la actividad lo permita. Gracias a ello iremos educando a niños
y niñas en actitudes cooperativas, se desarrollar la capacidad de empatizar con las ideas y
sentimientos de los otros, iremos construyendo la sensación de un “nosotros” en el grupo, facilitaremos
las interacciones personales y grupales e iremos construyendo las habilidades de regulación de
normas y conflictos.
2. INTRODUCIR UN ENFOQUE DE VIDA EN SOCIEDAD EN LAS ACTIVIDADES
EDUCATIVAS
Una forma sencilla y eficaz de hacer presente la Educación para la Vida en Sociedad en nuestro
currículum es a través de las actividades educativas que habitualmente realizamos con la clase:
contar cuentos, jugar, hacer plástica, etc. Conservando las actividades podemos reorientar los
contenidos de la forma en que se sugiere a continuación.
a. Los cuentos.
Por medio de los cuentos, actividad habitual en el aula de Educación Infantil, podemos desarrollar
la Educación para la Vida en Sociedad, sin requerir un tiempo extra en preparación o en el aula.
Sugerimos brevemente algunas ideas.
(1) Lo que enseñan los cuentos tradicionales.
Los cuentos tradicionales, que se han transmitido durante milenios de generación en generación en
todas las culturas de la Tierra, ayudan a dar sentido a conflictos internos, explicando al niño lo que
le ocurre en su vida interior o exterior. En este sentido son un elemento socializador de primer
orden, ya que, además de ayudar al niño a convivir con sentimientos difíciles, le sugieren opciones
ante los conflictos básicos del desarrollo y le estimulan a seguirlas, ofreciendo seguridad.
Los alumnos y alumnas se identifican con los personajes atractivos que aparecen en las diversas
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
historias que les presentamos, sirviéndoles de pautas de conducta. Los cuentos tradicionales abordan
los temas básicos del desarrollo infantil y la integración social: miedos, inseguridades, necesidad de
ser amado, sentimientos contradictorios ante los padres, actuación ante los extraños, hábitos culturales
apropiados, etc.
AL CONTAR LOS CUENTOS TRADICIONALES...
...es mejor hacerlo oralmente, porque así se crearon, y narrador oral se implica e
implica a los oyentes con más intensidad en el cuento. El cuerpo y el tono de la voz
ayudan a hacer creíble y significativa la historia.
... hay que tener cuidado con las alteraciones:
1. las supresiones protectoras, destinadas a evitar aspectos considerados inadecuados
para la sensibilidad de los niños y niñas, mutilan y deforman el cuento y le restan
fuerza socializadora.
2. las orientaciones moralizantes y/o modernizantes, que hacen demasiado explícito el
mensaje profundo del cuento, restan eficacia psicológica al mismo, ya que en su fuerza
reside en la actuación sobre el inconsciente infantil, lo que le permite al oyente afrontar
conflictos que no podría soportar de modo consciente.
3. las supresiones inconscientes y/o para adecuarse; al momento del oyente, se han
dado siempre, y han sido el motor de transformación de los cuentos a lo largo de los
siglos. Cada narrador retiene ciertas partes del cuento, y hace hincapié‚ en aspectos
que conectan mejor con los oyentes.
(2) Cuentos y actitudes.
Existe una notable oferta de cuentos actuales que plantean problemas relacionados con aspectos
sociales, y que pueden ser muy útiles en nuestro tema. Si tomamos un cuento que plantee un
conflicto concreto, podemos interrumpir el relato en el nudo del mismo, para discutir con los niños
posibles soluciones, o dramatizarlo, y seguir después con el cuento, contrastando con la clase el
final cuento y sus propias ideas. Si el relato procede de un texto ilustrado y lo utilizáis en varias
clases puede ser útil sacar diapositivas de las ilustraciones para contarlo apoyado en imágenes,
además de contar con un ejemplar en la biblioteca de aula.
Cualquier cuento que proponga un aprendizaje social es susceptible de ser dramatizado, de dialogar
sobre el mismo tras el cuento, es conveniente prepararse un pequeño guión, aunque luego se siga la
espontaneidad de la conversación infantil.
Otra manera de utilizar este tipo de cuentos es construyendo relatos ramificados de diversas opciones
ante el conflicto. Por ejemplo, dos animales que se pelean por una comida pueden compartirla, o
luchar a muerte, o buscar a un tercero que haga de juez, etc. Según las elecciones de la clase en el
momento de contar el cuento se puede seguir una u otra línea argumental, llegar a diversos finales,
volver atrás si no satisface el final elegido, etc.
(3) Lo que tienen que contar los niños.
Los relatos de las niñas y niños, se refieran a hechos imaginarios o reales, son una buena fuente de
trabajo en aspectos sociales, ya que frecuentemente proponen problemas de carácter social que
están vivenciando en ese momento.
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Temas Transversales del Currículum,1
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(4) Libros de imágenes.
Hay algunos libros de imágenes que pueden ser utilizados para abordar temáticas de Vida en
Sociedad con los alumnos y alumnas. En la Guía de Recursos sugerimos alguno a título de ejemplo.
Los mejores para la etapa de la Educación Infantil son aquellos que presentan realidades y no
conceptos abstractos. Por ejemplo, láminas del libro Gente, de P. Spier (1987. Lumen: Barcelona),
ayudan a introducir de manera gráfica el concepto de diversidad.
b. Los títeres.
Las marionetas son un instrumento de primer orden para el planteamiento de conflictos con las
niñas y niños pequeños y la búsqueda de soluciones. Pueden ver escenificados conflictos de casa
o del aula, y juntos proponer ideas, o verse reflejados en los títeres. También pueden hacer ellos
mismos la representación, y proyectar el problema y sus ideas sobre él, dialogando después todos
juntos.
MARIONETAS Y PREESCOLARES
En mi guardería casi siempre hay una discusión a la hora de recoger. Otra profesora
y yo representamos la escena con 4 marionetas: 3 “niños” y 1 “adulto”. Todos jugaron
con un montón de juguetes, esparciéndolos por todos sitios. Luego el adulto dijo: “cinco
minutos, luego recogemos”.
Los niños se quejaron. Cuando llegó el momento de recoger, empezaron a dar excusas:
“estoy muy cansado”; “me siento mal”; “me duelen las piernas”; “yo no he jugado con
eso”; “tengo que hacer pipí”. Los niños espectadores disfrutaban de lo realista de la
escena. Luego interrumpimos la representación y fuimos a sentarnos con ellos,
preguntando: “¿cómo se va a resolver este problema?”
Al principio los niños estaban disgustados porque habíamos interrumpido la
representación en vez de terminarla. Pero les explicamos que necesitábamos; ideas
para terminar y nos las dieron:
1. “El profesor debe pegar a los niños”. Hablamos de esto y decidimos que a nadie le
gusta que le peguen.
2. “El profesor debe gritarles”, pero decidimos que a nadie le gusta que le griten.
3. “Que no recoja nadie. Dejar las cosas allí”. Decidimos que a veces puede funcionar,
pero al final las cosas empiezan a estorbar, a romperse y a perderse.
4. Al final salió la solución: “Todos deben recoger, adultos y niños”. Hablamos de
esto. “¿A quién le gusta recoger?”. No. Estábamos de acuerdo. “¿Por qué hacerlo
entonces?”.
Seguimos hablando. Después de la discusión, representamos la solución escogida por
los niños (la número 4). Luego tuvieron tiempo de jugar con las marionetas. Desde
entonces, el problema de recoger los juguetes ha quedado reducido a la mitad.
(ALLEN, K. en JUDSON, S. (ed.) (1986): Aprendiendo a resolver conflictos,
Barcelona, Lerna, Págs. 98-99)
145
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
c. El juego.
El juego infantil como elemento educativo es un elemento básico en la metodología de la Educación
Infantil. Todos los autores han resaltado la importancia socializadora del juego a esta edad, ya que
permite al niño relacionarse con otros niños y niñas en un contexto de acción común y moverse
entre reglas.
El que consideremos educativa la actividad lúdica no quiere decir que pensemos que todo juego ha
de tener una dimensión didáctica clara y explícita. Es el mero hecho de jugar (como lo era el de
escuchar un cuento tradicional) el que forma al niño o niña, independientemente de las utilidades
concretas (psicomotoras, cooperativas, de lenguaje, etc.) que proporcione la actividad (éstas serían
el equivalente a la moraleja añadida a los cuentos tradicionales en algunas transcripciones, como la
de Perrault). Incluso, si nos obsesionarnos con la eficacia pedagógica del juego, podemos llegar a
suprimir la esencia lúdica de la actividad, como ocurre con cierto número de juegos didácticos, que
tienen mucho de didáctico pero poco de juego.
En último término, lo más importante que aprenden los niños y niñas jugando es que uno puede
divertirse en la vida, que puede dedicar su tiempo a actividades no directamente productivas y que
puede estar bien con otros. Y esta idea debe ser respetada por todo verdadero juego educativo que
propongamos.
(1) Los conflictos en el juego.
Dado que la actividad lúdica para las niñas y niños es algo absolutamente serio, en lo que se
implican con toda su persona, es frecuente que en el tiempo dedicado a juego en el aula, sea libre
o dirigido, surjan problemas, que podemos abordar para profundizar en la construcción de actitudes
personales y de grupo. Entre los conflictos más frecuentes están:
• Problemas relacionados con la participación en el juego: niños o niñas que no quieren jugar, o
que quieren y otros no les dejan, o incluso falta de acuerdo sobre a qué juego jugar.
• Problemas relacionados con los objetos de juego: juguetes rotos, insuficiente número de elementos
para todos los jugadores y jugadoras, compartir ciertos juguetes (especialmente los privados),
turnos en el uso de un juguete.
• Problemas de funcionamiento del juego: el juego resulta aburrido, no lo juegan “bien”, no se
siguen las instrucciones por parte del grupo o de algunos participantes, el juego no funciona en
el contexto (es demasiado ruidoso, o rápido, o lento, etc. para los condicionantes del aula).
• Interferencias ajenas al juego: insultos y/o peleas entre los niños o niñas participantes,
interrupciones de otros miembros del grupo que no están jugando o incompatibilidad con otras
actividades simultáneas en el aula o patio.
Si bien los criterios para intervención en los conflictos de los juegos son comunes a todo tipo de
conflictos, y ya han quedado sugeridos, algunas observaciones específicas sobre la actuación del
maestro o maestra pueden ser de interés:
• Hay que estar atento a cuándo un juego está agotado: a partir de ese momento empezarán a
aparecer los problemas.
• La imposición en el juego, sea de la actividad en sí, los compañeros o compañeras o las reglas,
suele ser fuente de conflictos: es mejor dialogar, u ofrecer alternativas que imponer.
• Si un juego no funciona con un grupo en un momento dado, es mejor no insistir y pasar a otro.
Otro día puede volver a probarse.
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• Hay un ritmo de juego que hay que respetar, en términos generales: hay que saber combinar
juegos muy dinámicos, tranquilos, físicos, de lenguaje, etc.
• Cuando el juego es libre hay que intentar que los conflictos se resuelvan por los propios participantes
siempre que sea posible. Pero para que un tiempo de juego libre funcione no basta con “dejar
hacer” a los niños y niñas: debe haber el material necesario, espacio suficiente para que no haya
problemas de “territorio”, y cierta relajación de reglas habituales para que no surjan
inmediatamente conflictos (por ej., poder hacer ruido, o cambiar las cosas de sitio, etc.). Es muy
importante que el profesor o profesora esté disponible para los niños y niñas: juego libre quiere
decir libre para el grupo, no para el educador.
(2) Los juegos cooperativos:
El juego infantil es un medio excelente para desarrollar actitudes y habilidades como la confianza,
la comunicación, la cooperación, la cohesión grupal, etc. La evitación de la competitividad, por otra
parte no muy marcada en esta etapa del desarrollo evolutivo de los niños y niñas, abre las puertas
a la integración de todos y todas en el juego y la diversión común. Introducir de manera habitual
juegos cooperativos en nuestra programación diaria afianzar las actitudes mencionadas y ayudar a
mejorar el clima de la clase.
d. La Asamblea de clase.
Los momentos de diálogo colectivo o asamblea de clase, cuando se realizan de modo frecuente,
son una buena oportunidad para introducir el aprendizaje de valores y actitudes, dialogar sobre
conflictos, establecer normas consensuadas, etc. Por otra parte, la misma actividad en sí es ya una
experiencia de Vida en Sociedad, ya que requiere el desarrollo de habilidades de comunicación
(expresión y escucha), el respeto a las opiniones de los otros, el contraste de perspectivas y el
aprendizaje de la participación en un grupo.
Existe en esta Colección de Materiales Curriculares un documento dedicado íntegramente al juego.
e. Actividades artísticas:
(1) Pintura en común.
Podemos ofrecer a los niños la posibilidad de compartir mientras pintan de muchas maneras:
compartiendo el material, dibujando sobre el mismo papel, haciendo un dibujo colectivo, contribuyendo
todos a la creación de un gran mural abstracto con hojas individuales, e incluso intentando pintar “a
dos manos” un mismo dibujo, tratando de coordinarse sujetando el lápiz juntos.
(2) Construcción colectiva de muñecos
Se puede dibujar, recortar, picar, etc. un objeto gigante para la pared (un gusano de muchos anillos,
y cada niño o niña hace uno; un pavo real al que les hacen las plumas; o un árbol al que cada cual
cuelga frutos u hojas). Este tipo de actividad, muy fácil de realizar para la clase, estimula el sentimiento
del “nosotros” y de aportación a la colectividad.
(3) Hacer maquetas de plastilina.
Algo más complejo que lo anterior, se trata de realizar sobre una base común alguna escena que
conste de muchos elementos (una calle de la localidad, un bosque, un aeropuerto, etc.), aportando
cada niño una figura de plastilina. Hay que resaltar que, desde el punto de vista de la Educación
para la Vida en Sociedad, lo más importante es el carácter colectivo de la actividad, y no la perfección
de las maquetas desde un criterio estético o de conocimiento social.
147
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
(4) Canciones y juego
Cantar juntos es algo que satisface a todos los niños y niñas. Muchas canciones pueden ser
acompañadas de bailes o juegos colectivos, en los que todos participan e incluso algunos requieren
de la cooperación del grupo para poder realizarse.
f. Rincón de compartir.
Si contamos con diversos rincones o talleres donde las niñas y niños pueden jugar y trabajar libremente,
podemos crear uno dedicado específicamente a compartir. En ese rincón se pueden desarrollar
numerosas actividades, como, por ejemplo traer juguetes u otros objetos personales para jugar con
otros, realizar préstamos de dichos objetos durante el tiempo de la clase o llevándolos a casa,
intercambiar juguetes propios con otros niños y niñas, e incluso regalarlos a la clase o a alguien en
particular. Si celebramos el cumpleaños de alguna niña o niño podemos prepararle pequeños obsequios
y entregárselos en ese rincón.
El profesor o profesora respetar la libertad de cada uno de compartir en la medida y forma que
quiera, y cuidar que nadie se vea forzado por otro a hacerlo contra su voluntad. Por lo demás, las
niñas y niños pequeños tienen mucha más capacidad de dar de lo que a veces piensan los adultos
que les rodean, y sienten satisfacción por hacerlo.
3. EL TRABAJO CON LOS NÚCLEOS O CENTROS DE INTERÉS
Otra estrategia docente para la inserción curricular de la Educación para la Vida en Sociedad
consiste en la introducción de contenidos y actividades concretas relacionadas con los cinco objetivoseje propuestos en los núcleos temático o centros de interés más frecuentes. Se sugieren a continuación, a título
de ejemplo, algunas iniciativas, con la intención de estimular la búsqueda de más ideas en la propia programación:
TEMAS
ASPECTOS RELEVANTES PARA VIDA EN
SOCIEDAD
LA FAMILIA
Diferencias entre las familias, cooperación dentro de la
casa, normas de convivencia.
LA ESCUELA
Normas en el centro, variedad entre los alumnos y alumnas,
respeto a las diferencias, cuidado de lo colectivo.
LA CALLE
Lo colectivo, uso y cuidado. normas de convivencia,
valoración de la variedad entre la gente.
EL CUERPO
Constatar y respetar diferencias, autoaprecio y aprecio
mutuo. Desarrollo de la sensibilidad.
LA NATURALEZA
Variedad en los ecosistemas, interdependencia entre las
especies, conductas de cooperación entre especies.
Importancia del cuidado del medio.
EL TRABAJO
Cooperación.
JUEGO Y JUGUETE
Autoconstrucción de juguetes, potenciación del juego
(actividad) frente al juguete (objeto), cooperación en el
juego, superación del consumismo.
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Temas Transversales del Currículum,1
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4. PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES ESPECÍFICAS DE EDUCACIÓN PARA LA
VIDA EN SOCIEDAD
La cuarta estrategia docente propuesta en este apartado consiste en el desarrollo de actividades
sobre aspectos específicos de la Vida en Sociedad, con un tiempo reservado dentro del horario
semanal y una programación propia. Junto a la presencia transversal de estos aspectos en todo el
currículum, y que hemos venido ilustrando hasta aquí, es conveniente, en función de las condiciones
de cada grupo de alumnos y alumnas, trabajar con mayor profundidad aquí él aspecto o aspectos
del desarrollo social que nos parezca más necesario. Se presentan a continuación, sin ánimo de
exhaustividad, algunas ideas concretas sobre posibles talleres. El primero de ellos tiene un carácter
de introducción general, mientras que el resto se centran en uno u otro objetivo de entre los que
hemos señalado. La programación sobre autoestima se desarrolla con una cierta amplitud en el
apartado siguiente como ejemplificación.
a. Programa de prosocialidad (Cf. MANSO, F. (1991, págs. 151-160), en MARTÍNEZ, M. Y
PUIG, J.M. La Educación Moral. Graó, Valencia).
El objetivo del taller sería potenciar en términos generales las conductas sociales por medio de un
programa sistemático de entrenamiento y una observación periódica del grupo y su evolución.
Las variables sobre las que se puede trabajar en el taller son:
1. La afirmación personal.
2. Las habilidades de relación social (saludos, amabilidad, etc.)
3. La expresión de sentimientos.
4. La resolución de la agresividad y la competitividad.
5. Los modelos de comportamiento.
6. La valoración positiva del otro.
7. La empatía.
8. La resolución de conflictos.
9. La cooperación.
10. La ayuda a otros.
11. Compartir.
Entre las actividades que se pueden utilizar están los role-playing (juego de papeles) o dramatizaciones,
los cuentos, el estudio de casos, los títeres, las canciones, los juegos cooperativos, el torbellino de
ideas, etc.
b. Autoestima.
Se desarrolla en la ejemplificación.
c. Compartir.
Un taller para enseñar a los niños y niñas a compartir pretende conseguir que en el aula, y fuera de
ella, realicen más intercambios de experiencias, sentimientos e informaciones, mejorando las
habilidades de comunicación. Compartir es importante para resolver problemas comunes y disfrutar
de la vida con otros. Los sentimientos bloquean con frecuencia a los niños y niñas y les impiden
incluso el rendimiento en el aprendizaje. La posibilidad de comunicarlos a otras personas les abre
vías para reaccionar ante sus propias emociones. Asimismo las experiencias compartidas ayudan
al aprendizaje mutuo y aumenta el aprecio y la comprensión por el que se comunica con nosotros.
Por último, compartir informaciones e ideas es muy importante, especialmente cuando lo hace el
profesor o la profesora, ya que toda información da poder al que la posee, y de este modo los
alumnos amplían sus posibilidades de intervención en el curso de la clase.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
JUEGOS PARA COMPARTIR LOS MÁS PEQUEÑOS
1. Abrazo de oso:
Para los niños y las niñas muy pequeños, se; abraza a un osito de peluche ante él, y
luego se le da. Se le pide el oso con un gesto de manos abiertas, se abraza de nuevo y
se le invita a hacerlo. Al final, un abrazo para el niño y el osito.
2. Cuna del osito:
Se puede acunar a un peluche con una toalla o manta pequeña, ayudado por el niño o
la niña.
3. Intercambiar objetos:
El juego más simple de compartir es pasarse objetos del niño al adulto y viceversa.
Pueden probarse diversas maneras (mano-mano, pie-mano, boca-mano, etc.) y múltiples
objetos (sonajeros. juguetes, pelotas, flores, etc.)
4. Cambiar el sombrero:
Los niños y las niñas pueden usar como sombrero diversos objetos (cacerolas. botes
de plástico, sombreros de papel hechos por los mayores, etc. Los sombreros se
intercambian, y uno se los ponen a otros hasta que se cansen.
Tomado de ORLICK, T. (1990), págs. 41-43.
Entre las actividades útiles que pueden configurar un taller sobre este tema están las de presentación,
que sirven para conocer, no sólo el nombre, sino también las características personales de los
demás; los libros de sentimientos (individuales o de toda la clase), el uso de los títeres para presentar
sentimientos, los momentos de compartir, juegos de comunicación para aprender a escuchar, a
captar el punto de vista del otro, para intentar empatizar con lo que el otro siente o piensa, etc.
d. Cooperación.
Un taller para impulsar la cooperación en la Educación Infantil se basa en dos tipos de actividades:
los trabajos colectivos y, sobre todo, el juego. Fomentar la cooperación requiere el desarrollo de
diversas facetas entre las que resaltaremos aquí como las básicas para constituir la programación
del taller las siguientes:
1. Experiencias de cohesión con otros.
2. Fomento del compartir.
3. Capacidad para empatizar con los puntos de vista de los otros.
4. Aumento del contacto físico.
5. Capacidad de aportar energías propias a una tarea común, prescindiendo de recompensas
individuales.
6. Aprender a competir contra un requisito u obstáculo externo, o a superarse a sí mismo, en vez de
contra el grupo o las otras personas.
7. Disfrutar con la capacidad de hacerse cargo del bienestar de otros, con el autocontrol, con la
capacidad de negociar, de triunfar juntos, de ceder sin someterse, de ayudar.
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
HACIENDO GRUPOS COOPERATIVOS
1. Actividades de presentación y conocimientos de las personas.
2. Conocer los grupos: quiénes somos, qué nos gusta, qué hacemos, en qué nos
diferenciamos,...
3. Crear confianza en las personas y el grupo.
4. Mejorar la comunicación de experiencias, sentimientos e ideas dentro del grupo.
5. Aumentando la cohesión del grupo: el sentirnos “uno”.
6. Aprendiendo a cooperar.
7. Encontrar cada uno su sitio en el grupo: roles individuales cooperativos.
8. Tomar decisiones y resolver problemas juntos.
(Elaboración propia)
e. Regulación de conflictos.
Este taller puede comprender dos tipos de actividades:
a) Trabajar los conflictos cotidianos por medio de la simulación y la representación: cuentos, títeres,
dramatizaciones de los propios niños y niñas, aprendiendo el proceso de regulación de conflictos.
b) Desarrollar por medio de juegos y ejercicios de grupo una serie de habilidades necesarias para
el citado proceso:
(1) Habilidad de escuchar: Si un niño o niña no oye bien, o no sabe escuchar mínimamente no puede
participar en la resolución de los problemas.
(2) Conceptos lingüísticos básicos: Los alumnos y alumnas deben diferenciar con claridad conceptos
como “y”, “o”, “es/no es”, “igual/diferente” para generar diversas ideas que puedan dar respuesta
al conflicto. Otros conceptos como “si...entonces”, “¿Por qué?...Porque...”, etc. les ayudarán a
establecer relaciones causales entre sus actos y los de los otros.
(3) Comprensión de sentimientos: Cuanto mejor puedan entender los niños y niñas los sentimientos
de los otros mejor resolverán los conflictos. Para ello deben saber identificar los sentimientos,
comprender la naturaleza de los mismos y distinguirlos de las acciones.
(4) Pensar alternativas: Utilizando técnicas de pensamiento divergente los niños y niña pueden
aprender a producir muchas ideas, lo cual es la clave para la búsqueda de nuevas soluciones a los
problemas. Ofrecerles modelos por medio de cuentos, dibujos con situaciones conflictivas o
marionetas pueden ser actividades útiles para el desarrollo de esta habilidad.
(5) Evaluar las consecuencias de diferentes ideas: Una habilidad imprescindible a desarrollar en un
taller de regulación de conflicto es la predicción de las consecuencias de cada acción o alternativa
ideada, como medio para poder elegir una solución. Esto puede hacerse con marionetas, cuentos,
discutiendo las acciones-consecuencias en programas de TV, etc.
151
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
IDENTIFICANDO SENTIMIENTOS DE LA GENTE
Instrucciones para los niños: Ahora pondré una cara, y vosotros debéis adivinar cómo
me siento.
a. Poner una cara ENFADADA. Preguntar: ¿Qué‚ sentimiento es éste?. (Esperar)
Bien, es una cara enfadada.
b. Poner una cara FELIZ. Preguntar: Y ahora, ¿qué sentimiento es éste?. (Esperar)
Bien, es una cara feliz. (Continuar con diversos sentimientos)
PREDICIENDO SENTIMIENTOS
Instrucciones: Te contaré una historia, después te preguntar‚ cómo te sentirías tú si te
pasara eso a ti.
a. ¿Cómo te sentirías si alguien se arrebatara tu muñeco favorito mientras estabas
jugando con él? (Esperar) Cierto. te sentirías enfadado/a, (continuar con la misma
línea)
Tomado de CRARY, E. (1984), pág. 77-78.
D. ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE EL TRABAJO CON LOS MÁS
PEQUEÑOS
Si bien el contenido de este documento está pensado para toda la Educación Infantil, algunas de las
ideas y actividades que se han presentado son más adecuadas para unas edades que para otras. En
relación con los niños del Primer Ciclo (0-3 años), conviene hacer algunas matizaciones:
1. Todos los objetivos-eje propuestos pueden ser desarrollados con actividades adecuadas a la
edad, pero las características del desarrollo infantil en ese Ciclo hacen especialmente apropiadas
las que se refieren a la autonomía y la comunicación.
2. La importancia del afecto es mayor aún si cabe, así como la de facilitar un ambiente estructurado
y la firmeza y la consistencia en los criterios y el establecimiento de límites que permitan al niño o
niña pequeños ir conociendo sus posibilidades, el transmitir seguridad.
3. Es obvio que hay que tener en cuenta las limitaciones de la edad, y adaptar objetivos y actividades
a sus posibilidades: dificultades para cooperar, egocentrismo, etc. También hay que considerar sus
necesidades básicas (atención, apego, etc.) para no forzar los procesos de desarrollo interno
procurando sólo un cambio de conductas externas.
4. En muchos casos hay que trabajar con las habilidades y los aspectos básicos, como por ejemplo,
en el caso de la regulación de conflictos, en que se puede ir enseñando a los niños y niñas con
actividades que supongan:
a. Ofrecer opciones para elegir.
b. Aprender diferentes posibilidades.
c. Hablar sobre los sentimientos.
d. Observar las consecuencias de diferentes conductas.
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
EJEMPLIFICACIÓN: LA AUTOESTIMA
A. INTRODUCCIÓN
La idea fundamental que guía las actividades de esta ejemplificación es que el desarrollo de la
autoestima en los niños puede ser estimulado si creamos un ambiente de aprecio. “Apreciar (o
afirmar) a alguien es reconocer lo bueno que hay en él, valorar sus cualidades y aptitudes buenas
y encomiables. Es posible encontrar tales cualidades en todo ser humano. Por lo tanto, toda persona
es digna de aprecio.” (JUDSON, 1986, pág. 30).
Los efectos de una cultura del menosprecio como la nuestra, y de una baja autoestima, en relación
con el ámbito escolar, son dobles: por una parte bloquea el aprendizaje; por otro lado dificulta la
autonomía de los niños y niñas para gobernar sus propias vidas y resolver sus problemas de forma
constructiva y cooperativa. Por el contrario, una autoestima alta permite que las alumnas y alumnos
aprendan más relajados, sin sentirse amenazados y atacados, y aprender mejor (MACHARGO,
1991)
B. OBJETIVOS
1. PARA LOS NIÑOS Y NIÑAS
a. Tomar conciencia de aspectos nuevos de sí misma, ajustando su propia imagen.
b. Mejorar la capacidad de valorar y expresar públicamente aspectos positivos de sí mismos y de
los otros.
c. Aprender y practicar formas no-verbales de aprecio hacia los otros (abrazos, caricias, etc.).
2. PARA EL PROFESOR O PROFESORA
a. Mejorar la capacidad de ver a los niños y niñas tal como son, aceptando sus aspectos negativos.
b. Apreciar mejor los aspectos positivos de los alumnos y alumnas, desterrando los hábitos
hipercríticos.
c. Aprender a expresar aprecio a los niños verbal y no verbalmente con más naturalidad y fluidez..
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
C. CONTENIDOS
Los contenidos básicos para el trabajo sobre la autoestima son los materiales de experiencia fruto
de las interacciones de los niños y niñas dentro del grupo y de la introspección individual. Estos
materiales de experiencia serán aspectos de la propia personalidad, descubiertos por los niños y
niñas en sí mismos o en los otros, y valoraciones positivas o negativas, así como actitudes de
aceptación o rechazo.
Asimismo se trabajar n los afectos y las expresiones de los mismos dentro del grupo.
D. DESARROLLO DE ACTIVIDADES
Las actividades se pueden estructurar alrededor de las cuatro estrategias docentes indicadas en el
apartado anterior. Para cada una de ellas indicamos las líneas de trabajo básicas y ofrecemos como
ejemplos algunas actividades apropiadas.
1. MIRANDO A NUESTRO ALREDEDOR
Los aspectos más importantes relacionados con la autoestima son el tipo de lenguaje que utilizamos,
la expresión de aprecio, el uso de las sanciones y nuestras intervenciones en los conflictos. En
el apartado anterior se han desarrollado las sugerencias concretas relacionadas con estos aspectos.
2. ACTIVIDADES EN EL CURRÍCULUM ACTUAL
Muchas de las actividades (juegos, diálogos, actividades plásticas) que se describir n a continuación,
en el epígrafe de Actividades Específicas, pueden ser incorporadas al currículum ordinario. Además
de ellas presentamos a continuación dos cuentos. El primero de ellos, El niño que tenía dos ojos
(PACHECO, M.A. y GARCÍA SÁNCHEZ, JL. (1988), Altea, Madrid), ayuda a aceptar las
diferencias y a encontrar lo positivo en todas las personas:
“Entre anoche y esta mañana, existió un planeta que era muy parecido a la Tierra. Sus
habitantes sólo se diferenciaban de los terrestres en que no tenían más que un ojo. Claro
que era un ojo maravilloso con el que se podía ver en la oscuridad, y a muchísimos kilómetros
de distancia, y a través de las paredes... Con aquel ojo se podían ver los astros como a
través de un telescopio y a los microbios como a través de un microscopio...”
“Sin embargo, en aquel planeta las mamás tenían a los niños igual que las mamás de la
Tierra tienen a los suyos. Un día nació un niño con un defecto físico muy extraño: tenía dos
ojos. Sus padres se pusieron muy tristes. No tardaron mucho en consolarse; al fin y al cabo
era un niño muy alegre...y, además, les parecía guapo... Estaban cada día más contentos
con él. Le cuidaban muchísimo.”
“Le llevaron a muchos médicos pero su caso era incurable. Los médicos no sabían qué‚
hacer. El niño fue creciendo y sus problemas eran cada día mayores: necesitaba luz por las
noches para no tropezar en la oscuridad... Poco a poco, el niño que tenía dos ojos se iba
retrasando en sus estudios; sus profesores le dedicaban una atención cada vez más especial...
Necesitaba ayuda constantemente.”
“Aquel niño pensaba ya que no iba a servir para nada cuando fuera mayor...Hasta que un
día descubrió que él veía algo que los demás no podían ver... En seguida fue a contarles a
sus padres cómo veía él las cosas (¡en colores, no como los demás, que sólo veían en blanco
y negro!) Sus padres se quedaron maravillados... En la escuela sus historias encantaban a
sus compañeros. Todos querían oír lo que decía sobre los colores de las cosas. Era
emocionante escuchar al chico de los dos ojos.”
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
“Y al cabo del tiempo era ya tan famoso que a nadie le importaba su defecto físico. Incluso
llegó a no importarle a él mismo. Porque, aunque había muchas cosas que no podía hacer,
no era, ni mucho menos, una persona inútil. Llegó a ser uno de los habitantes más admirados
de todo su planeta. Y cuando nació su primer hijo todo el mundo reconoció que era muy
guapo. Además, era como los demás niños: tenía un sólo ojo.”
El cuento puede presentarse con ayuda de las ilustraciones si las pasamos a diapositivas, o contarse
oralmente. A continuación se puede dialogar con los niños y niñas sobre algunas de las siguientes
cuestiones.
• ¿En qué era diferente el niño a los demás? ¿En qué era igual?
• ¿Tenía problemas por ser igual o diferente?
• ¿Tenía el niño algo especial, algo que los demás no tenían? ¿Les gustaba a los demás eso
especial?
• ¿Podrían haber visto los colores los demás si el niño no se lo hubiera contado? Entonces, ¿era
bueno o era malo que tuviera dos ojos?
• ¿Tenemos cada uno de nosotros algo especial? ¿Nos gusta? ¿Le gusta a los demás?
• Podemos preguntarles a nuestros padres, hermanos, amigos,... qué les gusta de nosotros que
sea especial y diferente a los demás.
A continuación puede realizarse un juego como Soy igual, soy diferente (ver más adelante).
3. INTEGRACIÓN EN LOS CENTROS DE INTERÉS
Sugerimos algunas actividades que pueden integrarse en el momento del año en el que se desarrolle
alguno de los Centros de Interés que se mencionan, y que pueden reforzar el desarrollo de la
imagen de si mismo y su valoración positiva.
a. La Familia:
• Hablamos sobre lo que nos gusta de nuestra propia familia.
• Buscamos, preguntando en casa, algo especial, algo diferente en cada familia (relativo a un
objeto, al hábitat, a la composición, a la forma de vida, etc.). Cuando se encuentra algo en que
no se coincide con nadie, se dibuja y se hace un mural colectivo con todas las hojas individuales.
• Dibujamos o contamos todo lo que nosotros hacemos para ayudar en nuestra familia y nuestra
casa.
b. La Escuela:
• Buscamos lo especial en cada niño de la clase (ver juegos en 4.4.1.1).
• Decimos lo que nos gusta, lo que nos sale bien, de lo que hacemos en la escuela.
c. El cuerpo:
• Nos describimos cómo somos físicamente, y describimos a otros. Nos dibujamos. Hacemos
nuestra silueta.
• Decimos (o señalamos en nuestra silueta) lo que nos gusta de nuestro cuerpo.
• Experimentamos cómo podemos expresar aprecio a otros por medio del cuerpo (damos besos,
abrazos,...) Inventamos formas divertidas.
• Pueden realizarse actividades para experimentar sensaciones (El ciego y el lazarillo, buscar
olores, encontrar colores, etc.)
d. El juego:
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
• Podemos fabricar por nosotros mismos sencillos juguetes.
• Cada niño o niña que lo desee puede enseñar un juego al grupo.
4. ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
Para organizar una actividad de aprecio S. JUDSON (1986, p. 34) nos sugiere algunas ideas:
a) Seleccionar la actividad:
1. ¿Qué quiero conseguir con el grupo? ¿Me ayudar esta actividad?
2. ¿Es adecuada la actividad para el nivel de confianza del grupo, o es demasiado arriesgada?
3. ¿Permite la actividad dar paso a la expresión individual?
4. ¿Necesita adaptarse la actividad a la edad del grupo? ¿Cómo?
b) Presentar la actividad:
1. Explicar la importancia del aprecio y la razón para hacer la actividad, incluso a los más pequeños.
2. Explicar la actividad detenidamente, especialmente si es la primera vez que se va a realzar con
el grupo.
a. TALLER DE AUTOESTIMA:
Para desarrollar un Taller de Autoestima es necesario reservar de media a una hora semanal, y
dedicar ese tiempo específicamente al desarrollo de la Afirmación y el Aprecio por medio de
actividades del tipo de las que se sugieren a continuación. En la Guía de Recursos aparecen diversos
libros de Juegos Cooperativos y actividades que pueden ser útiles, además de las actividades que
cada profesor conozca y las que se puedan inventar, incluso por los propios niños. Hay actividades
que conviene hacer en todas las sesiones, o repetirlas con una cierta frecuencia. Algunas, como Mi
propio álbum, se deben ir haciendo poco a poco en diversas sesiones.
1. Actividades para descubrirnos y valorarnos:
¿Quiénes somos?.
Se elabora una lista de quiénes somos por el profesor, con frases como: “Me gustan los bombones
con nueces”, “He viajado en avión”, “He visitado una granja”, “Tengo un perro”, etc. El profesor
o profesora sienta a los alumnos y alumnas en corro y va diciendo la lista en voz alta. Empieza cada
frase con “¿Quién es...(o le gusta, o tiene, etc.)”. Todos los niños y niñas que coinciden contestan
en voz alta “¡YO!”, y levantan los brazos. Se puede hacer marcando el ritmo con las palmas o
cantando. Se empieza por aspectos muy comunes y luego se buscan elementos más individuales
para afirmar la variedad. Los alumnos y alumnas pueden hacer también todas las preguntas, o
cuando el profesor no tiene más, o intercalándolas espontáneamente.
Tarjetas de identidad.
Cada niño y niña dibujan en una tarjeta algo que les represente. Después se la enseñan a la clase.
La pueden usar como identificación de su carpeta, o ponérsela en la ropa si es pequeña. Pueden
formarse grupos para hacer alguna actividad, si ha habido coincidencia (varios animales, o plantas,
o juguetes).
Soy...y me gusta...
Si podéis haceros con un paracaídas para el Centro (en tiendas de efectos militares, o de deportes
de vuelo podréis encontrarlos de segunda mano entre 12 y 20.000 ptas.) se pueden hacer estupendas
actividades cooperativas con él. En este juego los alumnos y alumnas, alrededor del paracaídas y
sujetándolo con las manos a la altura de la cintura, forman olas (moviendo suavemente arriba y
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
abajo las manos para ondular la seda) al tiempo que cantan: “Por ahí va un pez, ¿quién será?”. Un
niño o niña se mete debajo del paracaídas y asoma por el círculo central (todos los paracaídas lo
tienen). Da un salto, los demás callan y el contesta cantando: “Soy (nombre) y me gusta (algo que
le gusta)”, al tiempo que lo representa mímicamente. Cuando acaba pasa a su sitio y otro sale al
centro, hasta que todos se han presentado.
Soy igual, soy diferente:
A partir de una lista de cualidades o hechos, como la de ¿Quiénes somos?, se va buscando lo que
cada niño tiene de diferente a los demás (algo que nadie más levante la mano al nombrarlo). A
medida que lo van encontrando lo van dibujando en un folio, y puede quedar como símbolo o
representación del niño, o hacerse un gran mural de las diferencias con todos los dibujos.
El juego del detective:
Sale un niño o niña de la clase y otro de los que quedan pone en el centro del círculo un objeto
personal, que le identifique bien (una prenda de ropa, un dibujo ya expuesto, un juguete u objeto
personal que haya traído cada uno para enseñárselo a la clase, etc.). Cuando entra el detective
tiene que adivinar de quién es. Se le pueden dar pistas (¿Es de alguien bajo o alto? ¿Rubio o
moreno?, etc.) Tiene tres oportunidades para acertar, y luego cambia el detective y el protagonista.
Si los niños son capaces pueden invertirse las pistas: todos ponen un objeto menos uno, y el detective
tiene que ir devolviendo los objetos a sus dueños hasta descubrir quién no ha puesto nada.
Si fuera...sería
En círculo el profesor o profesora pregunta a cada uno: Si fueras... (un animal, una planta, un color,
una casa, etc.)...¿cuál serías?. Después se pueden dibujar las respuestas. También pueden decirlo
las compañeras y compañeros de cada uno, en vez decirlo de sí mismo.
Mi tesoro.
Cada niño o niña elige en secreto lo que ellos más aprecian (un objeto de su propiedad, una cualidad
de sí mismos, una actividad que practican). Eso es su tesoro, y el grupo tiene que ir adivinando por
turno el tesoro de cada uno, haciendo preguntas de adivinanza. Cuando lo aciertan explica por qué
lo ha elegido, y se pasa a otro niño o niña. También se puede representar mímicamente, o el alumno
o alumna lo puede describir sin decir el nombre.
Mi propio álbum.
Es una colección de experiencias e ideas positivas sobre sí mismos, que los alumnos y alumnas van
formando a lo largo del curso, añadiendo diversas hojas. Entre otros contenidos se pueden incluir:
• La portada: Algo que le presente y suponga una imagen positiva de sí mismos.
• Camisetas: Una hoja multicopiada con una camiseta en la que los niños y niñas dibujan algo que
les gusta mucho hacer, y una palabra que le describa a sí mismo, escrita por ellos o por el
profesor.
• Un animal que le gusta.
• Autorretrato.
• Un dibujo de su casa.
• Los globos: Una hoja multicopiada con un ramillete de globos, y en cada uno escribe o pinta una
cosa que le gusta hacer.
• ¿Quién soy yo?: Una lista de preguntas descriptivas: Mi nombre, edad, color de ojos, pelo, dónde
y con quién vivo, comida, programa de TV, juego preferidos, etc. Se puede hacer oralmente, o
con dibujos, con la ayuda del maestro.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
• En qué‚ ocupo mi tiempo: Alrededor de diversos relojes pueden escribir o dibujar las actividades
que hacen durante el día.
• Si pudiera hacer todo lo que quiero durante un día (o una semana).
• Mi familia: Hacer un árbol genealógico. Pueden poner los nombres y dibujos o fotos.
• Sentimientos: Se puede dedicar una hoja a cada sentimiento y escribir: “Me pongo alegre (o
triste, o enfadado, o nervioso, etc.) cuando...” y dibujar lo que nos produce ese sentimiento, a lo
largo del curso. Si varían los sentimientos hacia algo se debe “mudar” de hoja.
• Contraportada: Se puede dibujar en el centro algo que represente a sí mismo, y después los
distintos compañeros y compañeras dicen comentarios positivos sobre el propietario del álbum,
que el profesor puede escribir alrededor. También puede “regalarla” cada niño y niña un dibujo
de aprecio.
Títeres.
Por medio de los títeres los niños y niñas pueden expresar cosas positivas de sí mismo o de los
demás, de cómo se ven, con más facilidad que directamente. No hay que hacer un guión elaborado,
sino improvisar conversaciones y juegos en que los niños inventen historias o “hablen” por la boca
de los títeres. Pueden hacerse fácilmente con calcetines viejos y trozos de tela o con bolsas de
papel pintadas con rotuladores. Incluso pueden hacerlos con los dedos, pintándoselos.
Una variante divertida puede ser “Si mis pies hablaran”, en que los niños y niñas hablan a través de
sus pies, y cuentan cosas sobre ellos mismos.
2. Sentirse buenos y capaces:
Lo que puedo hacer.
A los niños y niñas pequeños les gusta mucho decir “Yo puedo hacer...”. Se puede dibujar todo
aquello que son realmente capaces de hacer, o decirlo en un corro. Luego se puede jugar a decir:
“Si fuera un poco más (grande, flaco, transparente,...) yo sería capaz de...” diciendo cosas
fantásticas. Ayuda a descubrir las capacidades y también los límites.
Sentimientos malos... ¡fuera!.
Aunque hemos hablado de aceptar los sentimientos negativos y enseñar a los niños a aceptarlos,
también se pueden hacer juegos como éste para situaciones de tensión o de vez en cuando. Se
hace un corro y en el centro se prepara una “hoguera” simbólica. Los niños y niñas danzan a su
alrededor como si fueran indios, y luego se sientan. De uno en uno presentan un sentimiento
negativo que tengan o hayan tenido, y explican cómo estaban (o lo representan mímicamente). A
continuación lo arroja al fuego, y todos gritan: “¡Sentimientos malos, fuera!”, y danzan de nuevo
alrededor del fuego.
3. Expresando aprecio:
Abrazos bajo el paracaídas.
Los niños y niñas cogen el paracaídas como en el juego anteriormente descrito y a una señal todos
levantan los brazos para “inflar” la seda hasta formar un hongo. Entonces el profesor dice una
cualidad, o una afición, un deseo, etc. y todos los que lo tengan corren al centro para abrazarse un
instante bajo el paracaídas, volviendo a su sitio en el borde antes de que este se desinfle por
completo. Se sigue hasta que se diga algo común a todos, y se dan un gran abrazo bajo el paracaídas
que cae dulcemente sobre el grupo.
El ovillo de lana.
Todos los niños y niñas sentados en corro y un gran ovillo de lana en manos de uno. Éste anuda la
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Temas Transversales del Currículum,1
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punta del ovillo a su pierna y lanza a quien quiera el ovillo, diciéndole “Se lo mando a mi amigo/
a....porque...” e indica algo que le gusta del receptor del ovillo. Éste se da una vuelta por la pierna
o le brazo y lo envía a otra persona de la misma forma, y así hasta que se quiera o se acabe la lana,
quedando una tela de aprecio enredando el grupo. Si hay niños o niñas muy rechazados se puede
decir que nadie debe recibir por segunda vez el ovillo si a alguien aún no le ha llegado. No se puede
enviar por parte de una persona dos veces el ovillo al mismo destinatario.
Me voy de viaje y me llevo...
En un círculo, el primer niño o niña dice: “Me voy de viaje y me llevo... un abrazo”, y da un abrazo
a sus vecino de derecha e izquierda. El segundo repite la frase y el gesto con otra expresión de
afecto, y así se sigue todo el círculo.
Se puede intentar hacerlo acumulativo, repitiendo cada nuevo niño o niña todos los gestos dichos
hasta ese momento. También se puede decir una cualidad propia en vez de un gesto.
Caricias con palabras.
En círculo, se le dice a las alumnas y alumnos que se van a hacer caricias con las palabras. Para
ello se pone alguien en el centro, y los demás le van diciendo cosas agradables. Cuando a nadie se
le ocurre nada nuevo, pasa otro al centro, y así sucesivamente.
Siluetas de aprecio.
En papel grande de embalar, tumbados en el suelo, los niños y niñas pueden dibujar su propia silueta
ayudados por otros. Después se pone en la pared de la clase, y los demás van trayendo durante
unos días objetos o palabras positivas como “regalos” a la compañera o compañero que tenga su
silueta expuesta. Al cabo de unos días el dueño o dueña de la silueta retira los regalos y mensajes
y se pone la de otra persona. Puede hacerse a lo largo de todo el curso, rotativamente.
Día de aprecio.
A lo largo del curso cada niña y niño de la clase tienen su “día de aprecio” (que puede coincidir con
su cumpleaños o santo si se desea). Ese día esa persona es la elegido para ser apreciada de forma
especial, con regalos, atenciones, comodidades, afectos verbales y no-verbales, y todo aquellos que
espontáneamente quieran ofrecerle los miembros del grupo. Al final del día cuenta cómo se ha
sentido. Es importante que todos los niños y niñas puedan tener su día.
Apagaincendios.
El grupo se divide en dos: los incendios y los apagaincendios. Los primeros se distribuyen por la
zona de juego y se sientan en el suelo. Cuando están todos preparados y en silencio empiezan a
hacer los movimientos de las llamas con brazos y cuerpo. Los apagaincendios tienen que apagar a
los incendios a base de caricias y manifestaciones de afecto por todo el cuerpo. Cuando lo han
apagado le dan un beso para que no vuelva a brotar, y buscan otro incendio. Si un incendio, que
debe seguir sentado en el suelo después de apagado, siente necesidad de más afecto, puede
reactivarse. Cuando todos los incendios se han apagado, se cambian los papeles.
Círculo de aplausos.
Los jugadores y jugadoras en círculo, y uno pasa al centro para recibir un aplauso del grupo. Lo
agradece con algún gesto, canción, mimo o cualquier otra habilidad. El grupo le vuelve a aplaudir, y
él o ella propone al siguiente que pasa al círculo (que no haya salido antes) para recibir ¡un fuerte
aplauso!... Es importante que pase todo el grupo.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Muñecos de nieve.
Es un juego no verbal. Un tercio de la clase se tumba en el suelo, como si fuera nieve recién caída.
El resto forma parejas y van eligiendo a alguien del suelo para hacer un muñeco de nieve: lo
trasladan, lo ponen en la posición que quieran, lo visten simbólicamente y, sobre todo, lo acarician,
porque si el muñeco se siente falto de calor humano se derrite de nuevo, tumbándose. El juego
sigue cambiando los papeles.
b. ACTIVIDADES DIARIAS PUNTUALES
Además de las muchas actividades propuestas para el Taller, que pueden ser repetidas frecuentemente
en la clase, resaltamos la idea del corro de aprecio para todos los días.
Los Corros de aprecio.
Tanto por las mañana, al empezar la clase, como al terminar la jornada, o en algún momento, puede
hacerse una breve actividad de aprecio en corro. Por la mañana es apropiado contar algo nuevo y
bueno que le haya ocurrido a cada uno, aunque sea trivial. Al despedirse se puede hablar de algo
bueno de los otros, ofrecer una cualidad positiva al grupo, decir algo bueno sobre cómo se siente
cada uno con el grupo, etc.
El contacto físico y cálido con el grupo ayuda a la afirmación y el aprecio. El corro se puede formar
cogiéndose de la mano o entrelazando hombros.
E. EVALUACIÓN
1. EVALUACIÓN INICIAL
La exploración inicial tendría como objetivo conocer el punto de partida del grupo en lo que se
refiere a la autoestima. Para ello puede utilizarse un medio más bien informal, como la descripción
por parte del profesor o profesora, de la situación de la clase, indicando los hechos más significativos
en sentido positivo o negativo que pueden ser observados durante el proceso como claves del
posible cambio; o utilizar medios más formales como una guía de observación sistemática o alguna
prueba estandarizada, si se desean tomar algunos detalles.
Entre los criterios con los que se puede evaluar al grupo sugerimos la relación de cada sujeto con
las demás niñas y niños, el grado de aceptación en el grupo, la actitud hacia la asistencia a clase, la
integración en actividades de grupo, el mayor o menor número de iniciativas que se presenten, la
participación en las actividades del aula, la tolerancia a situaciones frustrantes y/o de fracaso, el
afecto expresado hacia otros, etc.
2. SEGUIMIENTO
Para el seguimiento se pueden utilizar diversos recursos, entre los que destacamos:
a) Observación, en todo el grupo, de carácter general (qué está ocurriendo).
b) Observación detallada informal o formal de algunos niños, individualmente.
c) Observación de todo el grupo de algún aspecto o conducta particularmente interesante (por
ejemplo, si disminuye los insultos, si varían las relación sociales respecto a algún niño, etc.)
d) Autoobservación del profesor de las actitudes hacia el grupo, como, por ejemplo:
1. Cómo evoluciona la forma de dirigirse a las alumnas y alumnos: lenguaje del “tú” o del “yo”.
2. Mayor presencia de manifestaciones de aprecio o censura hacia los niños y niñas.
3. Cambios en los pensamientos sobre las alumnas y alumnos y de la imagen mental que se tiene de
la clase.
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3. EVALUACIÓN FINAL
Es interesante realizar al final del curso o período de tiempo en que se trabaje la autoestima una
evaluación de lo que se ha conseguido, con elementos de autoevaluación por parte del grupo, a
base de preguntas muy simples en un diálogo abierto (¿Cómo vemos a los otros? ¿Hemos hecho
algún nuevo amigo o amiga?, etc.). Además de ello puede volverse a una descripción de resultados
por parte del docente, o la utilización de algún test o escala de observación sistemática para constatar
los resultados obtenidos.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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GUÍA DE RECURSOS
La Guía de Recursos se ha estructurado en los siguientes apartados: Libros y Documentos para el
profesorado, Artículos de Revistas y Direcciones útiles. Se ha seleccionado la información más
accesible y sólo en castellano. El modelo de ficha que se sigue para el material presenta las siguientes
informaciones:
1
2
3
4
Referencia bibliográfica.
Utilidad del material y breve resumen del contenido.
Palabras-claves o Descriptores Temáticos.
En cinco columnas a la derecha se indica con * si el documento o material aporta:
T Reflexiones y teoría sobre el tema, desarrollos conceptuales, etc.
D Propuestas de diseño educativo, formas de insertar el tema en el currículum de aula o de
Centro, secuencias estructuradas de actividades.
E Descripción de Experiencias escolares de Aula o Centro, realizadas o recogidas por el autor o
autora del material.
A Actividades para el aula o el Centro, directamente realizables.
R Referencias a otros recursos educativos, listados de materiales.
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para la Educación Infantil
A. LIBROS Y DOCUMENTOS
LIBROS
T D E A R
BERISTAIN, C. Y CASCÓN, P (1986): La alternativa del juego. Ed.
de los autores, Torrelavega.
Presenta 102 juegos cooperativos para diversas edades en fichas claras
y útiles. Aparecen juegos de presentación, conocimiento, confianza,
comunicación, cooperación, resolución de conflictos y distensión.
EDUCACIÓN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS. RESOLUCIÓN
CONFLICTOS.
CAIATI, M. y otros. (1986): Juego libre en el Jardín de Infancia. CEAC,
Barcelona. 158 págs.
Propone un programa de trabajo para Educación Infantil basado en el
juego libre y el desarrollo de los aspectos y afectivos de los niños y
niñas. Presenta numerosos fragmentos de situaciones de aula.
APRECIO. EDUCCIÓN CONFLICTOS, AUTONOMÍA. JUEGO
INFANTIL.
*
* *
*
CAPON, J.J. (1990): Actividades con cubiertas de neumáticos y
paracaídas. Paidós, Barcelona. 39 págs.
Pequeño librito con numerosas actividades en su mayoría cooperativas,
para hacer al aire libre.
JUEGOS COOPERATIVOS.
*
CASCÓN, P. (coord.) (1990): La alternativa del juego 11. Ed. de los
autores. Madrid.
Continúa la primera parte del libro con 140 nuevos juegos en la línea de
los anteriores’ añadiendo una nueva sección de juegos con paracaídas.
EDUCACIÓN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS. RESOLUCIÓN
CONFLICTOS.
*
COLECTIVO NO VIOLENCIA Y EDUCACIÓN (l990): Jugar a la
Paz. Ed. autores, Madrid. 155 págs.
En este excelente documento se ofrece una amplia recopilación de
Juegos cooperativos, de resolución de conflictos, simulación, toma de
decisiones, desarrollo personal, etc., una parte de los cuales son inéditos
en nuestro país.
JUEGOS COOPERATIVOS. RESOLUCIÓN CONFLICTOS.
*
CURWIN, R.L. y CURWIN, G. (l983) Cómo fomentar los valores
individuales. CEAC, Barcelona. 112 págs.
Pequeño manual muy orientado a la práctica con gran cantidad de actividades
sobre clarificación de valores y desarrollo de la autoestima También incluye
algunas reflexiones sobre el tema y su programación e integración curricular.
EDUCACIÓN VALORES. AUTOESTIMA.
164
* *
*
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
LIBROS
T D E A R
GARAIGORDOBIL, M. (1990): Juego y desarrollo infantil. Seco-Olea,
Madrid. 390 págs.
Se presentan en sendos capítulos las contribuciones del juego al desarrollo
social y psicoafectivo, y se recopilan 91 juegos de este tipo. El libro,
dedicado al juego en general, es en su conjunto de gran interés.
JUEGOS COOPERATIVOS. SOCIALIZACIÓN. VALORES.
* *
*
GÓMEZ, M.T. y otras. (l990): Propuestas de intervención en el aula.
Técnicas para lograr un clima favorable en la clase. Narcea, Madrid.
283 págs.
Pese a que el objetivo del libro está centrado en los conflictos en el aula
y la manera de mejorar el clima, ofrece numerosas ideas y actividades
sobre aspectos como la autoestima, el conocimiento mutuo, la
intervención en conflictos, etc. Presenta el material por edades.
EDUCACIÓN MORAL. RESOLUCIÓN CONFLICTOS.
AUTOESTIMA. HACER GRUPO.
* *
*
GORDON, T. (1979): M.E.T. Maestros eficaz y técnicamente
preparados. Diana, México. 374 págs.
Plantea los conceptos de lenguaje del tú y del yo, y ofrece estrategias
concretas, adaptables a la Educación Infantil, para abordar los problemas
del aula.
EDUCACIÓN CONFLICTOS. AUTOESTIMA. COMUNICACIÓN.
* *
*
GUITART, R.M. (1990): 101 juegos. Juegos no competitivos. Graó,
Barcelona. 82 págs.
Recopilación de juegos para niños y niñas de 3 a 14 años, con gran
variedad: atrapar y lanzar objetos, perseguir, observar, memorizar,
adivinar, bailar, etc. Al final aparece un cuadro resumen muy útil para
preparar sesiones de juego no competitivo.
EDUCACIÓN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS.
JARES, X.R. (1991): Educación para la Paz. Su teoría y su práctica.
Popular, Madrid. 205 págs.
Completa revisión histórica y conceptual de la Educación para la Paz
que abre paso a una propuesta fundamentada de pedagogía de la Paz.
EDUCACIÓN PAZ. DESARME. DERECHOS HUMANOS.
DESARROLLO.
*
*
165
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
LIBROS
T D E A R
JARES, X.R. (1992): El placer de jugar juntos. Nuevas técnicas y juegos
cooperativos. CCS, Madrid. 220 págs.
Libro eminentemente práctico, con una excelente introducción sobre el tema
del juego cooperativo, a la que siguen 110 actividades, en su mayoría originales
del autor, bien presentadas en fichas claras y muy completas. Incluye juegos
de presentación, de conocimiento mutuo, de comunicación, de cooperación,
etc.; más una sección de juegos con paracaídas.
EDUCACIÓN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS.
*
*
JESEN, L.C. (1981): Sentimientos. Para ayudar a los niños a comprender
las emociones. S.M., Madrid. 117 págs.
Presenta un panorama de las vivencias morales de los niños vistas desde
el punto de vista de sus emociones y sentimientos, y ofrece a continuación
actividades basadas en el uso de cuentos con los niños y comentarios
sobre los mismos, facilitando la proyección de las emociones de los niños
en los personajes y situaciones. Aborda problemas como compartir,
cooperar, perdonar, confiar, aceptar, etc.
EDUCACIÓN MORAL. EDUCACIÓN VALORES.
*
*
JENSEN, L.C. (1982): ¡No hay derecho! Para ayudar a los niños a
tomar decisiones morales. S.M., Madrid. 151 págs.
Presenta un resumen de la teoría piagetiana del desarrollo moral, y luego
ofrece metas especificas, materiales y procedimientos, centrados en la lectura
de pequeñas historias, el comentario de las mismas y la resolución de dilemas
morales, para ayudar a los niños y niñas a su desarrollo sociomoral.
EDUCACIÓN
MORAL.
EDUCACIÓN
VALORES.
CONVIVENCIA.
*
*
JENSEN, L.C. y HUGHSTON, K.M. (1982): ¿Y por qué‚ no? Para
ayudar a los niños a ser responsables. S.M., Madrid. 151 págs.
En la línea de los anteriores, este libro ofrece más actividades morales y
reflexiones prácticas, alrededor de temas como la comprensión de los
demás, la flexibilidad, verdad y mentira, respeto a las reglas, etc. De
nuevo la presentación y comentario de historias y los dilemas morales
son la base del trabajo planteado.
EDUCACIÓN MORAL. EDUCACIÓN VALORES.
*
*
JUDSON, S., ed. (1986): Aprendiendo a resolver conflictos. Lerna,
Barcelona. 273 págs.
Presenta la experiencia de un programa escolar de aprendizaje de
resolución de conflictos desarrollado en EE. UU. Aparecen además de
las actividades educativas, una recopilación de juegos cooperativos y
una selección de literatura infantil sobre paz en castellano.
EDUCACIÓN PAZ. RESOLUCIÓN CONFLICTOS. JUEGOS
COOPERATIVOS. LITERATURA INFANTIL.
* * * *
166
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
LIBROS
T D E A R
KAMII, C. y DEVRIES, R. (1985): La teoría de Piaget y la educación
preescolar. Aprendizaje Visor, Madrid. 128 págs.
Se propone un programa de actuación en preescolar basado en la teoría
de Piaget, con numerosas implicaciones en el plano del desarrollo social.
AUTONOMÍA. COOPERACIÓN. CONFLICTOS.
* *
KERSEY, K. C. (1983): Educar con sensibilidad. S.M., Madrid. 138
págs.
Dirigido a los padres y madres, pero con aplicación escolar por su claridad,
la gran cantidad de ejemplos, reflexiones e ideas prácticas, y con
posibilidades de utilización también para reuniones y escuelas de padres.
Aborda temas como el respeto a los niños, el fomento de sentimientos y
de la personalidad individual, los adultos como modelos, etc.
EDUCACIÓN MORAL. EDUCACIÓN VALORES. AUTOESTIMA.
RESOLUCIÓN CONFLICTOS.
*
LEATZOW, N. y otras. (1985): La autodisciplina en el aula de preescolar.
S.M., Madrid. 121 págs.
Libro muy práctico, que ofrece reflexiones desde la realidad del aula y
numerosas sugerencias de actividades para crear una disciplina basada
en el aprecio y la resolución de problemas.
EDUCACIÓN CONFLICTOS.
* * * *
ORLICK, T. (1986): Juegos y deportes cooperativos. Popular, Madrid.
142 págs.
Uno de los primeros libros traducidos al castellano sobre juegos
cooperativos, defiende en una breve introducción las ventajas del juego
cooperativo y ofrece juegos de diversas edades y ambientes, así como
juegas de otras culturas, algunos juegos de inteligencia y materiales muy
interesantes sobre deportes sin competición y su introducción en escuelas,
institutos, etc.
EDUCACIÓN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS.
*
*
ORLICK, TERRY (1990): Libres para cooperar, libres para crear.
Paidolibro, Barcelona. 317 págs.
Presenta una breve reflexión sobre el juego y la cooperación y gran
cantidad de nuevos juegos cooperativos para distintas edades, para
diversos contextos y materiales. También da ideas sobre la organización
de las sesiones de juego. Incluye una sección de juegos con paracaídas.
EDUCACIÓN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS.
*
*
PIAGET, J. (1932): El criterio moral en el niño. Fontanella, Barcelona.
1971.
Libro clásico sobre el desarrollo moral y social de los niños y niñas.
EDUCACIÓN MORAL. EDUCACIÓN SOCIAL.
*
* *
167
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
LIBROS
T D E A R
PUIG, J. y MARTÍNEZ, M. (1989): Educación Moral y Democracia.
Laertes, Barcelona. 140 págs.
Plantea las bases filosóficas y psicológicas de la Educación Moral y
desarrolla ampliamente propuestas de objetivos, contenidos y actividadestipo. Libro básico, riguroso y de lenguaje accesible.
EDUCACIÓN MORAL.
* *
*
PUIG, JOSEP Mª y MARTÍNEZ, MIQUEL (coord). (1991): La
educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Graó,
Barcelona. 213 págs.
Amplía la parte práctica del libro anterior, desarrollando técnicas desde
la clarificación de valores al desarrollo de habilidades sociales, los juegos
de simulación, etc. También presenta reflexiones sobre facetas de la
Educación Moral como la paz, el sexismo, la ecología, etc.
EDUCACIÓN MORAL.
* *
*
PRUTZMAN, P. y otros (1990): Respuesta creativa al conflicto: manual
del educador. CEPPA, San José‚ (Costa Rica). 132 + 13 págs.
Versión castellana del manual estadounidense de un programa de
educación en la resolución de conflictos. Contiene numerosas actividades.
EDUCACIÓN PAZ. AUTOESTIMA. HACER GRUPO.
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.
* *
*
SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ (1990): Aprende a
jugar, aprende a vivir. APDH, Madrid.
Ofrece ideas y actividades para trabajar el tema del juego y el juguete
desde la perspectiva de la paz. Contiene materiales teóricos, ideas para
una campaña y actividades con niños y niñas que pueden ser adaptadas
al segundo ciclo de Educación Infantil.
EDUCACIÓN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS.
* *
*
SEMINARIO DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ. (1990): Educar para
la Paz, una propuesta posible. CIP-APDH, Madrid. 140 págs.
Libro de introducción al tema, que plantea una reflexión sobre los
conceptos básicos: paz, conflictos, educación para la paz, etc. Presenta
diversas posibilidades concretas de trabajo y ofrece un listado de recursos
disponibles.
EDUCACIÓN PAZ.
*
* *
168
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
B. OBRAS DE REFERENCIAS
Además de los libros y documentos ya citados que ofrecen referencias
bibliográficas, de materiales didácticos, direcciones, etc., y que aparecen con
un * en el casillero de Recursos, se presentan a continuación algunas
publicaciones que presentan exclusivamente listados de referencias
bibliográficas, audiovisuales, etc. sobre los temas de este capítulo (Las siglas
de las columnas corresponden a los siguientes materiales: L: libros y documentos
para enseñantes, I: libros para niños, A: material audiovisual, D: otro material
didáctico).
OBRAS DE REFERENCIAS
L
ASOCIACIÓN DE AMIGOS DEL IBBY (1985): Libros para la Paz.
A.E. Amigos IBBY, Madrid. 36 págs.
Libros infantiles presentados por edades y temas relacionados con la
paz, las minorías, la guerra, etc.
ASOCIACIÓN ESPAÑOLA AMIGOS DEL IBBY. Santiago Rusiñol,8
28040. Madrid.
*
C.C.E.I. (1989): Más de mil libros infantiles y juveniles. (1985-88). SM,
Madrid. 134 págs.
Excelente reseña bibliográfica de literatura infantil, ordenada por edades,
reseñada y con diversos índices de gran utilidad. (De la misma editorial
y autores existen otros textos que abarcan lo publicado desde 1970:
Literatura actual Infantil y Juvenil en España (Volumen I, 1970-77 y
Volumen II, 1977-82), en los que se analizan con detalle una serie de
textos: y Mas de mil libros infantiles y juveniles (Hasta 1985)).
*
CLIJ. CUADERNOS DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL.
Libros para la Paz. nº 34. diciembre 1991.
Relación comentada de libros para niños y jóvenes.
ED.FONTALBA. c/ valencia, 359. 6º 1ª. 08009. (93) 207 07 50 /
258 55 08
*
EDUCACIÓN Y BIBLIOTECA: Materiales para la Paz. nº 8, junio
1991
El dossier contiene información sobre literatura infantil y otros materiales.
c/López de Hoyos, 135. 5º D. 28002. Madrid. (91) 519 13 82
*
SEDOC (1991): Educación para la Paz. Informativo del SEDOC, Málaga.
nº 7.
Esta revista, editada por el ICE de la Universidad de Málaga, recoge un
amplio catálogo de materiales sobre Educación para la Paz.
Paseo de Martiricos, s/n. 29009. Málaga. (95) 22836 58
*
I
A
D
*
*
*
169
*
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
C. DIRECCIONES
NOMBRE
DIRECCION
ACTIVIDADES
ANMISTÍA
INTERNACIONAL
(AI)
Paseo de Recoletos,
18. 6º. 28001.
Madrid. (91)575 41
18.
Defensa de los Derechos Humanos.
Publica un boletín, libros y dossiers,
audiovisuales. Cuenta con grupos locales
en diversas provincias.
ASOCIACIÓN
ANDALUZA
POR LA
SOLIDARIDAD
Y LA PAZ
(ASPA)
Plaza de la
Corredera, 10. 2º.
14002 Córdoba
(957)47 17 97.
Organización No Gubernamental de ayuda
al desarrollo, también distribuye
información y organiza actividades en
ralación con el tema.
ASOCIACIÓN
MUNDIAL POR
LSA ESCUELA.
INSTRUMENTO
DE PAZ (EIP)
(José Tuvilla Rayo)
c/ Artés de Arcos
Marcos. Apdo. 140.
Alhama de Almería.
04400. Almería.
Sección Española de esta asociación con
sede en Ginebra, difunde la Educación de
los Derechos Humanos.
ASOCIACIÓN
PRO
DERECHOS
HUMANOS
(APDH)
c/ Ortega y Gasset,
77. 2º 28006 Madrid.
(91)402 23 12.
Defensa de los Derechos Humanos.
Tienen un Seminario Permanente de
Educación para la Paz. Publican una
revista, materiales educativos y cuentan
con un Centro de Documentación sobre
Educación para la Paz.
COLECTIVO
EDUCAR PARA
LA PAZ
Apdo. 219.
Torrelavega.
(Cantabria)
Distribuye el material del S.P. de
Educación para la Paz de la APDH, y han
elaborado material propio.
COLECTIVO
NO VIOLENCIA
Y EDUCACIÓN
c/ San Cosme y San
Damián, 24 2º 2ª.
28012. Madrid.
Publican una revista y diversos
documentos, organizan actividades sobre E.
Paz, juegos, T.V, etc.
EQUIPO DE
COMUNICACIÓN
EDUCATIVA
(ECOE)
c/ Teniente Muñoz
Díaz, 13. Bajo.
28018. Madrid.
(91)477 13 42.
Producen materiales audiovisuales de todo
tipo, centrados en la temática social, y con
especial incidencia en los temas de
marginación, paz, alineación, etc.
EDUCADORES
POR LA PAZ
Apdo. 577. Vigo
(Pontevedra)
comisión Española
UNESCO.
Editan material ( en gallego) y un boletín
informativo (NovaPaz)
170
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
NOMBRE
DIRECCION
ACTIVIDADES
ESCUELAS
ASOCIADAS A
LA UNESCO
P. Juan XXIII, 5.
28040. Madrid.
Red de Centros que desarrollan actividades
de Comprensión Internacional y Educación
para la Paz, recibiendo reconocimiento
oficial y documentación de la UNESCO.
ESPACIO
LIBRE PARA
LA PAZ
(ELPAZ)
c/ Casarabonela, 24
4º F. 29006 Málaga
Publican el boletín No Violencia y
Educación. Han surgido de la fusión de
varios grupos de Málaga. Realizan
actividades con enseñantes.
GRUPO DE
EDUCACIÓN
PARA LA PAZ
Y LA NO
VIOLENCIA
CEP. c/ Diego
Velázquez, 12 02002
Albacete.
Han elaborado diversos materiales sobre
Educación para la Paz.
INTERMÓN
c/ Roger de Lluria,
15. 08010.
Editan abundante material sobre Educación
para Barcelona. (93) 301 29 36. el
Desarrollo. Cuentan con un Centro de
Documentación, y diversas exposiciones
itinerantes. Es una ONG con proyectos de
cooperación en países del Hemisferio Sur.
MANOS
UNIDAS
c/ Barquillo, 38. 2º.
28004 Madrid. (91)
301 29 36
ONG de cooperación al Desarrollo. publica
Madrid. (91) 410 75. materiales,
audiovisuales y una exposición sobre
América.
REDPAZ
Apdo. 529. Sevilla.
Ofrece un Centro de Documentación y
Recursos (95) 443 96 08 Didácticos, en el
que figuran la mayoría de los materiales
relacionados en esta Guía de Recursos, con
servicio de préstamo. Organiza cursos,
campamentos, celebración del DENYP,
etc. alrededor de la temática de la paz.
SEMINARIO DE
EDUCACIÓN
PARA LA PAZ.
Pza. Bécquer, 1. 2
esc. 10ºD 11010.
Cádiz.
Publican materiales educativos desde hace
varios años, y se interesan particularmente
por la relación entre paz y no-sexismo.
171
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
172
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
4. EDUCACIÓN VIAL
AUTORES:
José Manuel Ríos Ariza
Eugenio S. Ocio Simo
DIBUJOS:
María Teresa Vega Mesa
173
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
174
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
INTRODUCCIÓN
La intención fundamental de este trabajo es la de facilitar a los maestros y maestras de Educación
Infantil un material curricular que favorezca el diseño, aplicación y evaluación de programas de
Educación Vial en los centros educativos de Andalucía.
La Educación Vial queda recogida en la nueva ordenación que se deriva de la aplicación de la Ley
Orgánica General del Sistema Educativo (Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre), como un eje
transversal en distintos niveles.
En un primer nivel, el Ministerio de Educación y Ciencia, a través de los Reales Decretos por los
que se establecen las Enseñanzas Mínimas y los Aspectos Básicos del currículo, ha dispuesto la
obligatoriedad de tratar la Educación Vial en las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria
y Educación Secundaria Obligatoria.
En un segundo nivel, la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía incluye y
desarrolla, en su ámbito de competencias, aspectos relativos a la Educación Vial en cada uno de los
Decretos por los que se establecen las enseñanzas correspondientes a estas etapas educativas.
Probablemente, este nuevo marco legislativo, unido a la elaboración de nuevos materiales curriculares
y al desarrollo de procesos de formación del profesorado en esta materia, contribuir al desarrollo de
novedosas y enriquecedoras experiencias de Educación Vial en los Proyectos Curriculares de
Centro y en las Programaciones de aula.
De esta forma, la iniciación en la Educación Vial del alumnado desde los primeros niveles del
sistema educativo será no sólo un elemento preventivo de primer orden sino que ayudará, por
extensión, a la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos.
175
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
176
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
JUSTIFICACIÓN Y ORIENTACIÓN
La historia nos da a conocer el carácter eminentemente social de las personas ya desde sus orígenes.
La convivencia favoreció el desarrollo y la adaptación de la especie humana.
Como consecuencia de la vida en grupo surgió la necesidad de distribuir el trabajo, y conforme
transcurre la historia, la persona va perdiendo autosuficiencia y va dependiendo más del trabajo de
los demás. De la distribución del trabajo, se pasa a la especialización individual o colectiva, por la
que un grupo de hombre o poblaciones enteras se dedican a un mismo trabajo. Esta especialización
del trabajo provocó que las distintas poblaciones intercambiaran sus producciones, creando la
necesidad de trasladar mercancías de un lugar a otro. Así nació lo que se denomina comercio.
Para llevar a cabo este intercambio de productos, se tuvieron que buscar soluciones económicas
para trasladar la mercancía de un lugar a otro, siendo las principales el uso de animales y la
navegación. Esta última ha tenido y tiene una gran importancia, pero el problema de no poder llegar
a todos los lugares en barcos, hizo que se procurase un instrumento para el traslado en tierra. El
invento que revolucionó este transporte terrestre fue la rueda.
La historia del transporte terrestre es muy larga, y por ello queremos pasar a los dos últimos siglos.
En el siglo XIX se produce un avance espectacular en estos medios con la creación de los trenes
y de los vehículos automóviles. Pero fue el desarrollo de estos últimos en el siglo XX, lo que ha dado
lugar a una transformación radical de las ciudades, especialmente en el mundo desarrollado.
La evolución técnica de los vehículos automóviles, la producción en cadena con el consiguiente
abaratamiento de los costos, el acceso a la compra de vehículos por un gran sector de la población
del mundo desarrollado, el uso de vehículos para múltiples funciones cotidianas (ir de compras,
llegar y volver del trabajo, divertirse, etc.), ha propiciado que los vehículos automóviles sean hoy
día, una de las piezas claves del mundo desarrollado y considerados como un bien básico.
Pero además no se deben olvidar que los movimientos de población han sido algo cotidiano en la
historia de nuestro planeta, y los ha habido en todas las épocas pero, en especial desde hace un par
de siglos, muchos de estos movimientos migratorios tienen como destino las ciudades. El movimiento
de población rural a la ciudad se acrecentó de una manera espectacular con la revolución industrial
en el siglo XIX, y continúa hasta nuestros días. Este movimiento no sólo se está produciendo en los
países desarrollados sino también y de una forma brutal en los del Tercer Mundo. Muchas de las
ciudades están agrupando a la mayoría de la población en Asia, América Latina...
Esta concentración de personas en la ciudades ha provocado el crecimiento espectacular de las
mismas, creándose nuevas necesidades.
177
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Debido a ello, se va produciendo un estilo de ciudad en el que cada día son más importantes las vías
de comunicación. El tamaño de las ciudades, obliga a las personas a recorrer grandes distancias en
poco tiempo lo que hace imprescindible la existencia de vehículos que las transporten, así como las
mercancías necesarias para el consumo de la población.
Como resultado de todo esto, en las ciudades actuales se habilitan vías y se reserva mucho espacio
para el aparcamiento de vehículos. También es importante hacer notar que el número de vehículos
está aumentando mucho en nuestro país en los últimos años, siendo el porcentaje de vehículos de
uso particular muy superior al de vehículos destinados al servicio público.
La aglomeración de personas y vehículos, hace necesario hoy más que nunca, la existencia de una
serie de normas y reglas que regulen el uso de del espacio. Esta necesidad ya histórica, pues ya
existen reglas de circulación en la civilización romana, cobra mayor importancia y se recoge en el
Código de Circulación en 1.934, que ha sido modificado en la actualidad por la Ley de Seguridad
Vial de 1.990 y el Reglamento de Circulación de 1.992.
A pesar de la existencia de Códigos, Leyes y Reglamentos que regulan el uso de los espacios
comunes, se producen situaciones conflictivas al usar las calzadas, que pueden desembocar en
accidentes con daños para las personas o los vehículos.
El elevado número de accidentes de circulación, y las cuantiosas perdidas humanas y materiales
que producen, ha llevado a los Gobiernos de los países desarrollados a buscar soluciones. Entre
ellas, las aportadas por algunas Instituciones Internacionales (Conferencia Europea de Ministros
de Transporte, Consejo de Europa), y que justifican este trabajo: la EDUCACIÓN VIAL.
Como ilustración que subraya la importancia de incluir la Educación Vial en el marco escolar, se
adjunta una tabla con las cifras de accidentes y víctimas que se produjeron en España en 1.990,
aclarando que ese año no fue precisamente uno de los de los de mayor índice de siniestros.
178
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
PROBLEMÁTICA VIAL EN ANDALUCÍA
La población Andaluza, tiende a concentrarse en las grandes ciudades y en la línea costera. Esto,
junto con el aumento del parque automovilístico, está produciendo grandes problemas viales en
estas zonas (atascos y aumento de accidentes). Algunos datos que explican esta situación son:
a) El parque automovilístico andaluz en 1.990 era de 2.337.218 automóviles. Comparando esta
cifra con el censo de habitantes de Andalucía nos da que por cada 10 habitantes censados hay casi
4 vehículos automóviles. A la alta densidad hay que añadir el elevado número de vehículos que
acuden a nuestra Comunidad por ser un lugar receptor de turismo. Este incremento exige un
aumento del espacio reservado tanto para la circulación del mismo como para el aparcamiento.
b) En la población rural Andaluza se ha producido también una motorización: los animales que
usaban los trabajadores del campo han sido sustituidos por máquinas y vehículos, siendo los
ciclomotores uno de los medios más usados para trasladarse a los lugares de trabajo. Asimismo, en
estos lugares se producen muchas irregularidades, como son la conducción de vehículos sin permiso
y sin la edad legalmente establecida.
Pero además, en Andalucía, desde tiempo inmemorial se produjeron asentamientos humanos. En
nuestras ciudades, junto a grandes avenidas y amplias calles de los barrios de nueva construcción,
se encuentran numerosos vestigios del pasado cuyos restos más próximos son los “cascos antiguos”,
(con calles estrechas, sin aceras, peatonales, etc.), lo que implica que los peatones tengan que
readaptar continuamente sus conductas no sólo a las diferentes y siempre cambiantes situaciones
de tráfico, sino también al lugar concreto de la ciudad en que se encuentran en un momento
determinado.
Por último, cabe destacar, la escasa incidencia de la Educación Vial en el anterior sistema educativo.
Y así, como puede observarse en la tabla 2, los usuarios de las vías públicas en edades escolares,
constituyen uno de los principales grupos de riesgo.
179
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Tabla 2. Datos nacionales.
INTERÉS EDUCATIVO
Existen distintas concepciones sobre la Educación Vial, nosotros aquí la consideramos como “el
conocimiento de normas y señales que regulan la circulación de vehículos y personas, por las
calzadas y aceras, así como la adquisición de valores, hábitos y actitudes que permiten a los
ciudadanos dar una respuesta segura en las distintas situaciones de tráfico en las que se vean
inmersos, ya sea como peatón, pasajero o conductor”
En esta definición se observa que existen dos partes, una que hace referencia al conocimiento y
otra al comportamiento. Los términos que se refieren al conocimiento son:
• Las normas, es decir, todas la disposiciones legales que regulan la circulación de vehículos,
personas y animales por las vías públicas; por ejemplo, circular por el carril derecho, usar el
cinturón de seguridad,....
• Las señales, que emiten un mensaje dirigido a los usuarios de las vías y que pueden ser de varios
tipos: señales realizadas por los agentes, señales luminosas, señales verticales y marcas viales.
La segunda parte de la definición se refiere a los valores. En este sentido, se destaca la valoración,
utilidad personal y relevancia social que cada persona asigne a la Educación Vial, como base
indispensable de una adecuada formación. Así, por ejemplo, como todos sabemos, el conocimiento
de que no se debe cruzar con un semáforo en rojo, y de que valoremos como útil el respeto de esta
norma, no implica que siempre la cumplamos, produciéndose una diferencia entre teoría y práctica,
entre lo que decimos y lo que hacemos. Para disminuir esta diferencia, es necesaria la adquisición
de determinados hábitos y actitudes que favorezcan la Educación Vial.
180
Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
TRATAMIENTO DEL TEMA EN LOS OBJETIVOS
DE ETAPA
En el Decreto 107/1992 de 9 de Junio por el que se establecen las Enseñanzas de Educación
Infantil en Andalucía, se entienden por objetivos las intenciones que orientan el diseño y la realización
de las actividades necesarias para la consecución de las grandes finalidades educativas.
En la Educación Infantil la intencionalidad general de la acción educativa ha de orientarse hacia la
creación de un ambiente y un marco de relaciones que posibiliten y potencien el crecimiento sano
de los niños y niñas menores de seis años, la cooperación con las familias y comunidad en general
en la promoción del desarrollo armónico en sus distintas dimensiones físico, cognitivo, afectivo y
social, la adquisición por parte de los niños de aprendizajes significativos y adaptados a sus
necesidades y motivaciones, y la colaboración en la compensación de las desigualdades de origen
social y económico.
En consecuencia, los objetivos han de entenderse como metas que guían el proceso de enseñanzaaprendizaje mediante el desarrollo de una serie de capacidades. De ellas, las relacionadas
principalmente con la Educación Vial son las siguientes:
a) Desarrollar una autonomía progresiva en la realización de las actividades habituales,
por medio del conocimiento y dominio creciente del propio cuerpo, de la capacidad de
asumir iniciativas y de la adquisición de las hábitos básicos de cuidado de la salud y el
bienestar.
En la Educación Vial este objetivo se concreta en:
• Adoptar conductas, actitudes y hábitos relacionados con el fomento de la salud y la seguridad.
Adopción de medidas de seguridad ante el tráfico.
• Identificar zonas seguras para los peatones.
b) Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento y elaborar progresivamente
criterios de actuación propios.
El objetivo de Educación Vial sería:
• Observar distintas conductas, actitudes y hábitos y, a partir de ello, elaborar criterios de actuación
correctos en Educación Vial.
c) Observar y explorar su entorno inmediato para ir conociendo y buscando interpretaciones
de algunos de los fenómenos y hechos más significativos.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
Este objetivo se concreta en:
• Descubrir los elementos fundamentales del tráfico (calles, aceras, calzadas, vehículos y peatones).
• Identificar zonas seguras para los peatones.
• Conocer diversas formas de viajar y, consecuentemente la importancia del tráfico.
d) Intervenir en la realidad inmediata cada vez más activamente y participar en la vida de su
familia y su comunidad.
• Adoptar actitudes, conductas y hábitos de Educación Vial: saber cruzar correctamente algunos
tipos de calles.
• Comportarse adecuadamente como pasajero de vehículos privados y públicos.
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Temas Transversales del Currículum,1
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RELACIONES DE LA EDUCACIÓN VIAL CON LOS
ÁMBITOS DE CONOCIMIENTOS Y
EXPERIENCIAS
Seguiremos tomando como referencia en este capítulo las definiciones que aparecen en el Decreto
107/1992 por el que se establecen las Enseñanzas de Educación Infantil en Andalucía.
Así pues, “el término contenidos se refiere a los objetos de enseñanza-aprendizaje que se consideran
útiles y necesarios para promover el desarrollo personal del alumnado” Y se consideran objetos de
enseñanza-aprendizaje, el aprendizaje de datos, informaciones, hechos, conceptos, procedimientos,
actitudes, valores y normas.
Respetando el principio de globalización de los contenidos propio de esta etapa, en el artículo 5 del
citado Decreto se dice lo siguiente: “Los contenidos del currículum de la Educación Infantil se
estructuraran en torno a los siguientes ámbitos de conocimiento y experiencia”:
a) Identidad y autonomía personal.
b) Medio físico y social.
c) Comunicación y Presentación.
En los ámbitos de conocimiento y experiencia se contemplan los siguientes contenidos:
Ámbito I: Identidad y autonomía personal:
1. El cuerpo y el movimiento.
2. Conocimiento e imagen de sí mismo.
3. La salud y el cuidado de sí mismo.
4. La vida en sociedad.
Ámbito II: Medio Físico y Social:
5. Acercamiento a la naturaleza.
6. Acercamiento a la cultura.
7. Los objetos y la actividad con ellos.
Ámbito III: Comunicación y representación.
8. Expresión corporal.
9. Expresión plástica.
10. Expresión musical.
183
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
11. Uso y conocimiento de la lengua.
12. Expresión matemática.
Tomando como agencia esta referencia de contenidos, realizaremos una serie de puntualizaciones
sobre el tratamiento específico de la Educación Vial.
ÁMBITO I: IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL
“Este Ámbito hace agencia conjunto de experiencias que hace el progresivo conocimiento que los
niños/as van adquiriendo de sí mismos en interacción con los demás.”
1. El cuerpo y el movimiento.
“El progresivo carnal del movimiento redundará en su autonomía física y les permitirá ir ampliando
las posibilidades de intervención en el medio que les rodea... Se deben crear las condiciones para
que los niños y las niñas aprendan a soplar, gatear, andar, comer, subir, bajar, saltar...A través de
todos estos movimientos podrán mejorar y aumentar las posibilidades de desplazamiento de todo el
cuerpo, recodar espacios cada vez más amplios y se ampliar con ello, el ámbito de su experiencia”.
En este bloque de contenidos tienen cabida algunos contenidos claves para que los niños y las niñas
puedan enfrentarse a las situaciones cotidianas de tráfico (los cruces de calzadas, por ejemplo),
tales como:
•
•
•
•
•
Control postural (andar, parar).
Desplazarse de un punto a otro en línea recta.
Percepción y estructuración espacial y temporal.
Conocer los conceptos arriba y abajo.
Desarrollo psicomotor relacionado con la noción espacial encaminados a la creación de hábitos
de seguridad vial.
• Desarrollo de la observación visual y auditiva.
3. La salud y el cuidado de sí mismo.
El Decreto señala que “es preciso también ofrecer a los niños la información que necesitan para
asumir el cuidado de sí mismos en lo relativo a la frecuencia del sueño, la alimentación sana, la
protección del peligro, la prevención de accidentes y la conveniencia de determinados objetos de
consumo”. Y añade: “además, empezarán a elaborar formas de comportamiento y criterios de
actuación propios y a conocer y respetar los hábitos y las normas de seguridad básicas tales como
el respeto a los semáforos o algunas señales de tráfico más significativas y la prevención ante el
uso de objetos y sustancias peligrosas”.
Los contenidos de Educación Vial de este apartado se concretan en:
• Los distintos pasos para cruzar correctamente una calle: parar-mirar-escuchar-cruzar.
• Saber cruzar correctamente una calle con semáforo, con paso de peatones, con guardia urbano,
sin indicaciones de tráfico.
4. La vida en sociedad.
“Este proceso les llevar a conseguir la autonomía necesaria para participar en la vida social de
forma creativa, respetando y ajustándose a los hábitos y normas de convivencia....”.
Específicamente, en Educación Vial:
• Desarrollo de hábitos de prudencia y pronta decisión respecto a la Educación Vial.
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ÁMBITO II: MEDIO FÍSICO Y SOCIAL
“Este ámbito hace referencia a la ampliación progresiva de la experiencia de los niños para que
puedan ir construyendo un conocimiento sobre el medio físico, natural y social cada vez más adecuado
y ajustado”.
Dentro de este ámbito, la Educación Vial queda recogida en los apartados siguientes:
5. Acercamiento a la naturaleza.
“La vivencia de los distintos ritmos temporales o ciclos que afectan a los fenómenos naturales les
llevar a interiorizar y organizar afectiva e intelectualmente la secuenciación temporal. De la misma
manera, aprenderán a organizar el espacio a través de la experiencia de los propios
desplazamientos,...”.
6. Acercamiento a la cultura.
“También aprenderán a organizar el espacio a través de la experiencia de los propios
desplazamientos”.
Concretamente, en Educación Vial:
• Reconocer los lugares destinados para los vehículos y para los peatones.
• Conocer los principales elementos del tráfico: aceras, calzadas, vehículos y peatones.
• Reconocer lugares seguros para cruzar.
7. Los objetos y la actividad con ellos.
“También a través de su propio trato con objetos de uso cotidiano tales como los vestidos, adornos
u ornamentos, herramientas sencillas, utensilios domésticos, vehículos y medios de transporte y a
través de lo que ven hacer con ellos, los niños aprenderán a utilizarlos convencionalmente” (...)
“por consiguiente, establecerán relaciones causales entre los acontecimientos de su vida cotidiana,
llegando a comprender y prevenir las consecuencias de su propia acción y planificándola en función
del objetivo que persigan”.
Se pueden establecer las siguientes matizaciones para la Educación Vial:
• Conocer algunas formas de viajar.
• Comportarse adecuadamente como pasajero (no gritar, no jugar violentamente, ir sentado, bajar
y subir correctamente cuando se utiliza el automóvil...)
ÁMBITO III: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
“El sentido fundamental de este ámbito es el de facilitar las relaciones entre los niños y su medio.
Las distintas formas de expresión son los instrumentos de mediación que sirven de nexo entre su
mundo interior y el mundo exterior. Hacen posible la representación interna de sus deseos, vivencias,
sentimientos, pensamientos... y son el vehículo necesario para la comunicación con otras personas”.
9. Expresión plástica.
“También es conveniente el establecimiento, a través del consenso, de códigos gráficos comunes
para expresarse y regular la vida del Centro. De esta manera los niños podrán conocer cuál es el
sentido de un código convencional, introducirse en las normas de uso de éstos y comprender mejor
los códigos gráficos de uso habitual, como las señales de tráfico, la escritura o los signos matemáticos
convencionales”.
Los contenidos de Educación Vial relacionados con este apartado serían:
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
• Conocer los colores fundamentales del tráfico y su significado (rojo, verde, azul, ámbar, blanco).
• Conocer las señales de tráfico más usuales en su entorno, y el significado de las que le afectan
en su condición de peatón.
10. Expresión musical.
“Se debe favorecer su contacto con las diversas experiencias sonoras que puede ofrecerles el
mundo que les rodea y facilitarles situaciones adecuadas para interiorizar los distintos sonidos”.
Específicamente:
• Reconocimiento de los ruidos más frecuentes en el tráfico, para favorecer la discriminación
auditiva y favorecer la seguridad vial.
11. Uso y conocimiento de la lengua.
“También es conveniente iniciar a los niños y las niñas en la interpretación y el uso del lenguaje
gráfico. La comunicación gráfica constituye un objeto cultural con el que los niños se encuentran
frecuentemente en la sociedad en la que viven y que suscita su curiosidad: anuncios, carteles,
periódicos, cuentos...”
Refiriéndonos a la Educación Vial, estos contenidos se concretan en:
• Conocer e interpretar el lenguaje del tráfico.
• Vocabulario relacionado con el tráfico.
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CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS OBJETOS
DE ESTUDIO
En este capítulo vamos a incidir en la selección, secuenciación y organización de los contenidos de
Educación Vial partiendo de algunos criterios, que son los siguientes:
A) Partir de los intereses y problemas del alumnado.
B) Adecuación al desarrollo evolutivo.
C) Adecuación al entorno socionatural.
A) PARTIR DE LOS INTERESES Y PROBLEMAS DEL ALUMNADO
En esta etapa, el niño no sabe expresar muchas veces sus intereses y no es consciente de algunos
de los problemas que le rodean. Por ello, hay que considerar que algunos intereses pueden ser más
o menos explícitos.
Por lo general, en la Educación Infantil suele haber un gran interés por todo lo relacionado con los
vehículos, siendo muy frecuente que los niños tengan coches, camiones y motos de juguete, y
también triciclos y bicicletas.
Este interés, unido a que la Educación Vial tienen una gran funcionalidad (son conocimientos prácticos)
y una gran relevancia social, hace que éstos sean unos contenidos claves en esta etapa educativa.
B) ADECUACIÓN AL DESARROLLO EVOLUTIVO
Durante esta etapa, el niño tiene una serie de características físicas y psicológicas que le limitan a
la hora de enfrentarse a las distintas situaciones del tráfico rodado. En este apartado vamos a
centrarnos en las que creemos más importantes.
La percepción del tráfico:
La percepción visual de los niños de esta etapa se caracteriza por tener un campo muy limitado.
Así, el campo visual es sólo de 110 grados a los 6 años, ampliándose progresivamente hasta llegar
a los 180 grados, que es el de los adultos. La limitación del campo visual dificulta la detección del
movimiento en la periferia del campo -obligando a los niños pequeños a girar la cabeza para detectar
movimientos laterales-, lo que implicar un aumento en el tiempo de reacción para identificar los
objetos que se localizan en dicha zona.
187
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
También tienen limitaciones para localizar la dirección del sonido, necesitando la confirmación
visual para detectar la fuente de emisión del mismo.
Otras dificultades son las de estimar las distancias y la velocidad de los objetos, lo que conlleva que
no puedan calcular bien el tiempo que un vehículo tardar en llegar a la posición que ellos ocupan, ni
la distancia que hay hasta la otra acera ni, por tanto, el tiempo que tardarán en cruzar la calzada.
En cuanto a la capacidad para determinar la velocidad de los vehículos, los niños y las niñas, hasta
los 8 años aproximadamente, consideran los coches ruidosos y pequeños como más rápidos que los
silenciosos y grandes.
También hay que mencionar la importancia que tiene en la percepción del tráfico la estatura de los
niños y las niñas de esta etapa lo que provoca que tengan más obstáculos que los adultos (por
ejemplo, turismos aparcados, contenedores de basuras, etc.), y que su perspectiva les causen
muchos problemas para la estimación de distancias.
La atención.
El control de la atención no se consigue hasta prácticamente los 5 años. Esto hace que en situaciones
viales muchas veces los niños presten atención a aspectos intranscendentes para las mismas, como
por ejemplo un amigo que está en la otra acera.
A finales de esta etapa el niño o la niña ya puede centrarse en dos dimensiones sucesivas y, hacia
los 6 ó 7 años, puede distinguir entre situaciones en las que debe realizar búsquedas de elementos
significativos -por ejemplo bordillo- de aquellas en las que puede dedicarse a jugar.
El proceso de toma de decisiones.
La toma de decisiones en la situación vial, se ve afectada por múltiples procesos independientes
como son:
• Estimación de la distancia, velocidad y tiempo.
• Anticipación inadecuada de las posibles acciones de otros participantes en el tráfico.
• Inadecuada percepción de la causalidad, lo que provoca una excesiva aceptación del riesgo al
no poder ver las implicaciones peligrosas que tiene el tráfico.
• La impulsividad, ya que sólo a partir de los 5 ó 7 años consiguen inhibir sus impulsos en favor de
otras funciones más cognitivas.
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• La lentitud en el procesamiento de la información, que es mayor que en los adultos, por lo que
desaprovecha algunas situaciones viales favorables para atravesar las calles.
Aprendizaje de reglas.
Los niños y niñas de Educación Infantil comienzan a conocer y respetar algunas reglas como
forma de socialización, influyendo esto también en su conducta vial: posibilidad de desplazarse en
itinerarios poco peligrosos, mayor autonomía,...
Todas estas características de los niños de esta etapa, no deben poner en duda la necesidad de la
Educación Vial en la misma, sino que deben llevarnos a tenerlas en cuenta a la hora de planificar y
programar las distintas actividades, situándonos en su “zona de desarrollo potencial” (Vygotski).
C) ADECUACIÓN AL ENTORNO SOCIO-NATURAL
Las situaciones viales en Andalucía son muy diversas, y la educación debe tener en cuenta las
mismas para presentar unos contenidos que sean relevantes para los niños/as. Algunas de estas
situaciones tipo serían:
• Población rural diseminada y pequeñas localidades alejadas de las grandes vías andaluzas y
nacionales. Entre otras características viales de estos lugares está la inexistencia de semáforos,
calles y calzadas poco señalizadas, aceras inexistentes o muy estrechas, escasez de zonas de
juegos, abundancia de ciclomotores (que han sustituido en numerosas ocasiones a los animales
de transporte), frecuencia de peatones caminando por las carreteras, uso frecuente de vehículos
por conductores que no tienen permiso para conducirlos y en algunas ocasiones tampoco la
edad para obtenerlo, etc.
• Población rural atravesada por las grandes arterias andaluzas y nacionales. La mayoría de las
características viales suelen ser las mismas que en el punto anterior, pero la existencia de estas
vías rápidas suelen conllevar una ordenación del tráfico a través de pasos de peatones, semáforos,
pasos elevados, etc. A pesar de ello, suele ser normal que la población de estas localidades
cruce por otras zonas no señalizadas. En general estas vías suelen ser conflictivas y con demasiada
frecuencia se cobran vidas de menores.
• Ciudades de mediana población. Suelen tener más diversidad de señales y semáforos, mayor
densidad de tráfico, problemas de aparcamientos en las zonas comerciales y céntricas (lo que
obliga a los peatones a cruzar entre vehículos estacionados). En las zonas periféricas se reproducen
muchas situaciones viales típicas de las zonas rurales.
• Grandes ciudades. En ellas se producen diversas situaciones viales dependiendo de sus distintas
zonas (zonas céntricas y comerciales, barrios periféricos obreros y zonas residenciales).
- En las zonas céntricas y comerciales -por su elevada densidad de tráfico y la escasez de lugares
de esparcimiento-, los niños suelen salir poco a la calle y, casi siempre, acompañados de adultos
o como pasajeros de vehículos particulares o públicos.
- En los barrios periféricos, la densidad de vehículos es menor y los pocos lugares de juegos se
sustituyen por las calzadas, siendo muy frecuente el uso de las mismas para jugar con pelotas,
monopatines, correr, etc.
- En las zonas residenciales, aún es menor la densidad de vehículos; sin embargo, también existen
situaciones peligrosas ya que los niños juegan en la calzada, usan a menudo bicicletas, monopatines,
etc.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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ASPECTOS METODOLÓGICOS
Según el Decreto 107/1992 de 9 de Junio por el que se establecen las enseñanzas correspondientes
para esta etapa, la metodología constituye el conjunto de normas y decisiones que organizan, de
forma global, la acción didáctica en la Escuela de Educación Infantil, la utilización de medios y
recursos, el tipo de actividades, la organización del tiempo y los espacios, los agrupamientos, los
criterios para la secuenciación de contenidos, el tipos de tareas, etc.
Los criterios metodológicos más apropiados para la Educación Vial en esta etapa son los siguientes:
• Enfoque globalizador. El tratamiento de la Educación Vial implica el desarrollo coordinado de
diferentes capacidades: hábitos de observación visual y auditiva, la motricidad fina y gruesa, el
dominio del espacio, la discriminación de colores, etc. En este sentido, se deben trabajar los
diferentes contenidos de forma globalizada, ya que es así como el niño percibe la realidad,
tratando de respetar el límite de asociaciones que éste puede realizar.
• Respeto por los intereses infantiles. Es relativamente fácil que determinados temas de
Educación Vial, sean centros de interés para los niños y las niñas, por lo que la metodología debe
recoger aquellos que más interés y curiosidad despierten.
• Adaptación al medio. Se debe tener en cuenta el entorno en que se desenvuelven los alumnos
de cada centro escolar, considerando si el centro está en un medio urbano o rural, las situaciones
viales que se dan en los alrededores, si utilizan autobús escolar, etc.
• Función del juego. La actividad lúdica ocupa un lugar importante, ya que determinadas
situaciones de Educación Vial se prestan para trabajar mediante simulaciones, juegos,
dramatizaciones, etc. Sin embargo, los juegos no han de sustituir totalmente la actividad en los
lugares reales y habituales de circulación, tal como lo señala Vinje (1978), tras llevar a cabo una
serie de investigaciones referidas a la formación vial con niños y niñas de 2 a 7 años.
• Papel de la familia. En consonancia con el punto anterior, es importante poder establecer una
colaboración con los padres, informándoles del trabajo que se realiza con los niños y las niñas y
orientándoles sobre la forma en que ellos pueden reforzar el aprendizaje practicando en situaciones
reales.
• Organización del espacio y el tiempo. Por último, para un adecuado tratamiento de la Educación
Vial, habrá que tener en cuenta la correcta disposición y utilización del espacio, así como contar
con los materiales apropiados.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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EVALUACIÓN
En el citado Decreto, la evaluación se entiende como una actividad básicamente valorativa e
investigadora, pero también facilitadora del cambio educativo y desarrollo profesional docente,
afectando no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino también a los procesos de
enseñanza y a los proyectos de etapa en los que aquellos se inscriben.
Las propuestas realizadas en este documento sobre Educación Vial, tienen que concretarse en
cada Proyecto de Centro, de tal manera que permita una adecuación a las circunstancias de los
alumnos, la situación vial del entorno, los recursos disponibles, etc.
La evaluación del Proyecto de Centro deber de ser cualitativa y explicativa, ofreciendo datos e
interpretaciones que tomen en consideración la totalidad de elementos que entran a formar parte
del hecho educativo, de forma tal que las consecuencias de la misma nos lleven a un proceso
continuo de readaptación del propio Proyecto. Este proceso de readaptación es importante, sobre
todo teniendo en cuenta que las situaciones viales de un entorno pueden cambiar muy rápidamente,
y que el enfoque pedagógico de la Educación Vial está avanzando mucho en estos últimos años.
Según el Decreto 107/1992, el objetivo de la evaluación del alumnado en la Educación Infantil será
ofrecer una información, lo más cercana a la realidad, de cómo se está desenvolviendo su proceso
educativo, para poder intervenir acertadamente.
En cuanto a las técnicas de evaluación, la más usual será la observación sistemática, para lo cual el
maestro o la maestra puede usar como instrumentos las escalas de observación, el diario de clase
y los registros anecdóticos.
Una de las características que ha de tener esta observación sistemática en lo referente a la Educación
Vial, es que no puede estar centrada solamente en los sucesos del aula o del centro, sino que es
fundamental la observación fuera del mismo, donde los niños y niñas se enfrentan a situaciones
reales de tráfico. Por esto, las entradas y salidas proporcionan informaciones relevantes, ya que en
ellas se podrán observar los comportamientos de los niños y niñas, sus hábitos, si van acompañados
y por quién, si los acompañantes les inducen a comportamientos correctos o no, etc.
Las reuniones y entrevistas con los familiares, son situaciones adecuadas para informar a los
mismos de los progresos y logros, así como comentarles las observaciones realizadas fuera del
aula. En estos encuentros se podrá , también, pedir su colaboración y apoyo, sin los cuales será
muy difícil la adquisición por parte del alumnado de hábitos de Educación Vial.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
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EJEMPLIFICACIÓN: EL CRUCE DE CALLES
Los primeros papeles que desempeñan los niños y las niñas respecto al tráfico son el de viajero y el
de peatón. En esta ejemplificación nos vamos a centrar en el segundo, puesto que en la Educación
Infantil se producen muchos e importantes cambios en sus posibilidades de desplazamiento: aprender
a andar, caminar por las calles cogidos de la mano de los mayores, desplazarse cerca de los adultos
y bajo su vigilancia y, finalmente, conseguir un mayor grado de autonomía en los desplazamientos.
La autonomía respecto al adulto, está muy mediatizada por las condiciones sociales, familiares y
del entorno donde vive el niño o la niña. Así, se observan diferencias, sobre todo al final de esta
etapa, ya que mientras hay algunos que suelen jugar en las calles o ir solos al colegio, otros van
habitualmente acompañados de adultos o de niños mayores. Esta diversidad hace recomendable
una primera aproximación -sobre todo en los últimos cursos de la Educación Infantil- al cruce de
calles, poniendo el acento en la conquista de mayores cotas de autonomía personal o en la prevención
de riesgos, según sea el caso.
OBJETIVOS
El cruce de calles nos permite un acercamiento, desde la Educación Vial, a los siguientes objetivos
de la etapa:
a) Desarrollar una autonomía progresiva en la realización de las actividades habituales, por medio
del conocimiento y dominio creciente del propio cuerpo, de la capacidad de asumir iniciativas y de
la adquisición de los hábitos básicos de cuidado de la salud y el bienestar.
b) Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento y elaborar progresivamente
criterios de actuación propios.
c) Observar y explorar su entorno inmediato, para ir conociendo y buscando interpretaciones de
algunos de los fenómenos y hechos más significativos.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
CONTENIDOS
Los contenidos de Educación Infantil que se ven afectados en esta ejemplificación son los siguientes:
ÁMBITO I. IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL
1. El cuerpo y el movimiento.
“El progresivo control del movimiento redundar en su autonomía física y les permitirá ir ampliando
las posibilidades de intervención en el medio que les rodea... A través de todos estos movimientos
podrán mejorar y aumentar las posibilidades de desplazamiento de todo el cuerpo, recorrer espacios
cada vez más amplios y se ampliar, con ello, el ámbito de su experiencia”.
3. La salud y el cuidado de sí mismo.
“Empezarán a elaborar formas de comportamiento y criterios de actuación propios y a conocer y
respetar los hábitos y las normas de seguridad básicas tales como el respeto a los semáforos, a
algunas señales de tráfico más significativas y la prevención ante el uso de objetos o sustancias
peligrosas”.
ÁMBITO II. MEDIO FÍSICO Y SOCIAL
5. Acercamiento a la naturaleza.
“De la misma manera, aprenderán a organizar el espacio a través de la experiencia de los propios
desplazamientos, en la que se entremezclan los afectos y los sentimientos con los esquemas cognitivos
que guían la acción”.
“Al mismo tiempo desarrollarán actitudes de cuidado hacia ellos y aprenderán las normas socialmente
establecidas acerca de su utilización y conservación”.
ÁMBITO III. COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
9. Expresión plástica.
“También es conveniente el establecimiento, a través del consenso, de códigos gráficos comunes
para expresarse y regular la vida del centro. De esta manera los niños podrán conocer cuál es el
sentido de un código convencional, introducirse en las normas de uso de éstos y comprender mejor
los códigos gráficos de uso habitual, como las señales de tráfico, la escritura o los signos matemáticos
convencionales”.
Concretando en Educación Vial, los contenidos de esta ejemplificación son los siguientes:
Pasos para cruzar una calle.
•
•
•
•
•
•
Parar encima del bordillo.
Mirar a la izquierda (mirar a un lado).
Mirar a la derecha (mirar al otro lado).
Mirar otra vez a la izquierda.
Escuchar a la vez que se mira.
Cruzar rápido en línea recta y sin correr.
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Elegir las zonas adecuadas para cruzar.
Uno de los aspectos más importantes de este ejemplo es el de elegir el lugar adecuado para cruzar.
Los niños y las niñas deben saber localizar estos lugares y dar prioridad a unas zonas respecto a
otras. Por lo general, los cruces más seguros son los regulados por guardia (sobre todo a la salida
y entrada de los colegios), después los cruces con semáforos, luego los cruces por pasos de peatones
(vulgarmente conocidos como pasos de cebras), y finalmente los cruces no señalizados. Estos
últimos deben evitarse siempre que sea posible, aunque en las poblaciones pequeñas es el tipo de
cruce más común.
Para cruzar por las zonas más seguras tendrán que identificar las señales que indican los pasos de
peatones y las señales luminosas de los semáforos que les afectan.
Distintos tipos de cruce y modo correcto de actuar.
a) Cruce con guardia.
• Esperar siempre encima del bordillo.
• Cruzar cuando el guardia lo indique.
• Cruzar deprisa, sin correr y en línea recta.
b) Cruce con semáforo.
•
•
•
•
Parar encima del bordillo.
Esperar a que se encienda la señal verde con el peatón.
Comprobar que los coches se han parado.
Cruzar deprisa, sin correr y sin salirse de la zona señalizada.
c) Cruce con paso de peatones.
• Parar encima del bordillo.
• Mirar a un lado y a otro, y si vienen vehículos esperar a que éstos pasen o paren.
• Sólo cuando han parado los vehículos cruzaremos deprisa, sin correr y sin salir de la zona
señalizada.
d) Cruce sin ninguna señalización.
• Parar encima del bordillo.
• Mirar a un lado y a otro y si no vienen vehículos cruzar.
• Cruzar deprisa, sin correr y en línea recta.
197
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
e) Cruce sin señalización y coches aparcados.
•
•
•
•
Parar encima del bordillo.
Bajar del bordillo y llegar hasta la altura de los coches aparcados.
Mirar a un lado y a otro y, si no vienen vehículos, cruzar.
Cruzar deprisa, sin correr y en línea recta.
f) Cruce de plazas.
• Cruzar las calles de una en una rodeando la plaza.
• Utilizar los lugares señalizados para ello.
• Si no hay señalización, nos alejaremos un poco de las esquinas y cruzaremos igual que en una
calle sin señalización.
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ACTIVIDADES
Con anterioridad al tratamiento específico de los contenidos de este centro de interés se deberán
realizar ejercicios de psicomotricidad para trabajar aspectos tales como la lateralidad, arriba-abajo,
delante-detrás,... Actividades posibles son, entre otras, caminar hacia delante, parar, caminar hacia
atrás, caminar y girar a un lado y a otro, caminar en línea recta, caminar en itinerarios con obstáculos,
etc. También se abordar la audición: con los ojos tapados escuchar ruidos grabados del entorno,
distinguir qué o quién los producen, y localizar de dónde viene el sonido, etc.
El tipo de actividades es muy variado, pero sin un ajuste corporal de los niños y sin un dominio del
espacio es imposible que puedan enfrentarse a situaciones cotidianas de circulación, con un mínimo
de seguridad. Algunas de éstas actividades pueden ser:
• Se localizarán y seleccionarán los distintos tipos de cruces más frecuentes en el entorno del
colegio. Esta localización ser realizada tanto por el profesor como por los alumnos y alumnas y,
posteriormente, se hará una puesta en común.
• Una vez seleccionados los cruces, se observarán las señales que aparecen en los mismos o la
ausencia de ellas y se trabajar a partir de éstas (por ejemplo, coloreando correctamente señales
dadas en blanco, dibujando la calle donde viven y situaciones de tráfico, construyendo señales
en cartulina,...)
• Aprovechando algunos de los materiales ya construidos se puede hacer una dramatización, bien
en el aula, bien en el patio. Si se realiza en el aula podemos marcar los recorridos con tizas de
colores, cintas adhesivas, papel higiénico, etc. y los pasos de peatones -pasos de cebras- con
rollos de papel de cocina. Si la actividad se va realizar en el patio, además de estos materiales,
podemos usar la pintura con calamina poco espesa, que es un material barato y fácil de quitar
con agua.
Asimismo, se pueden confeccionar con cartulina, las señales más relevantes para los distintos tipos
de cruces y situaciones que vamos a representar, como los semáforos, tanto el de peatones como
el de los conductores. Los vehículos se construyen con cajas grandes con un agujero por el que
entre el cuerpo del niño, y con cuerdas para sujetarlas con los hombros. Coloreadas y pintadas
representarán distintos tipos de vehículos.
• Representación de los distintos pasos para cruzar. En primer lugar, el maestro o la maestra
representará y a la vez verbalizará los distintos pasos generales que hay que dar para cruzar
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
correctamente una calle. A continuación, lo volver a representar verbalizando y los alumnos
repetirán la acción del maestro, verbalizando inmediatamente después; esta representación se
puede hacer con toda la clase o con grupos de la misma según el número de alumnos que tenga
la unidad. Seguidamente, el maestro o la maestra preguntar qué es lo que hay que hacer y los
niños y las niñas irán representando y verbalizando los distintos pasos.
• Una vez conocidos por los niños y las niñas los distintos pasos para cruzar una calle y decididos
los tipos de cruces que vamos a dramatizar, se asignarán distintos papeles que se intercambiarán
a lo largo de la actividad. Así tendremos el papel de peatón -por el que todos deben pasar-, el de
agente, el de conductor, algunos llevarán las señales, otros actuarán como semáforos, etc.
• Finalmente y como recapitulación, se hará una puesta en común sobre la manera de localizar los
lugares más adecuados para cruzar.
Los recursos materiales y humanos que podemos emplear en esta ejemplificación pueden ser,
entre otros:
• Humanos: el profesor o profesora, los niños, las familias, etc.
• Materiales: Cartulinas, cajas grandes de cartón, cuerdas, cintas adhesivas, rollos de papel higiénico,
rollos de papel de cocina, lápices de colores, pinturas de dedos, tijeras, un silbato,...
EVALUACIÓN
Se usarán los procedimientos habituales de observación sistemática en la Educación Infantil
(cuaderno de campo, escalas de observación...) mediante los cuales se intentarán recoger
informaciones relativas a aquello que se produce durante la experiencia: interés que despiertan las
distintas actividades, dinámica que se genera en el grupo, adecuación de los materiales y recursos...
Con los datos disponibles, y contando con diversas apreciaciones (familias, otros maestros del
centro, etc.), se podrá realizar una puesta en común de los resultados obtenidos y de propuestas de
mejora.
Como ya hemos avanzado con anterioridad, la valoración de este tipo de experiencias ha de superar
el marco del aula e incluir observaciones relativas a las conductas viales del alumnado a la entrada
y salida del colegio.
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
GUÍA DE RECURSOS
1. MATERIAL IMPRESO
D.G.T.: La Animación en la Educación Vial. Manual del Animador. Ministerio del Interior,
1991.
Se trata de un material indispensable para dinamizar la Educación Vial, dirigida a maestros y a
padres. El libro está dividido en cuatro partes: pedagogía de la Educación Vial, psicología y Educación
Vial, comportamiento en caso de accidente y normas y señales de Seguridad Vial.
D.G.T.: Escala de actitudes hacia las normas de Seguridad Vial y hacia la Educación Vial.
Madrid. Ministerio del Interior, 1990.
Entre los principales ámbitos psicológicos que inciden en una participación segura de los distintos
usuarios en el tráfico, se encuentran el conocimiento de las normas de seguridad, las habilidades
cognitivo-motrices requeridas en cada caso y las actitudes hacia dichas normas. Es por ello que se
ha llevado a cabo un manual y un conjunto de cuestionarios dirigidos a evaluar las actitudes de los
escolares y de los profesores hacia la Seguridad y la Educación Vial. Este material permite diagnosticar
a los individuos más necesitados de intervenciones educativas apropiadas y, además, evaluar la
eficacia de los programas educacionales para desarrollar actitudes positivas.
D.G.T.: Análisis de la accidentabilidad vial infantil. Madrid. Ministerio del Interior, 1990.
Este trabajo constituye una aproximación contextual al estudio de la accidentabilidad infantil. El
estudio ha tenido en cuenta tanto las características medioambientales, en las que suceden los
accidentes, como las variables sociopersonales de cada uno de los niños accidentados. Mediante el
mayor y más preciso conocimiento de estas circunstancias se puede contribuir al diseño y elaboración
de intervenciones cada vez más válidas y relevantes.
D.G.T.: Investigación descriptiva sobre Educación Vial y Ayuntamientos. Madrid. Ministerio
del Interior, 1990.
Este libro pretende informar a responsables municipales, en general, y a personas relacionadas con
la educación, en particular, de la situación en que se encuentra la Educación Vial a nivel nacional,
analizada desde un punto de vista urbanístico. Los objetivos que se persiguen, a partir de los resultados,
es la organización y dedicación municipal en tareas educativo-viales y la cooperación estrecha y
constante con los centros escolares en aras de alcanzar una auténtica Seguridad Vial.
201
Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
CASTAÑO PARDO, M.: Educación Vial en la escuela. Salamanca. I.C.E. de la Universidad de
Salamanca. Documentos Didácticos, nº 131, 1989.
Es la primera publicación, ajena a los organismos oficiales con competencias en Educación Vial,
donde el autor aporta una “reflexión” crítica sobre la Educación Vial en España desde una perspectiva
realista. En la obra existe una simbiosis entre los datos aportados por la investigación histórica, la
praxis educativa y los niveles de expectativa de futuro.
D.G.T.: Primera Reunión Internacional de Psicología de Tráfico y Seguridad Vial Madrid.
Ministerio del Interior, 1.984.
Se publican en este volumen las Ponencias y Comunicaciones presentadas en la Primera Reunión
Internacional de Psicología de Tráfico y Seguridad Vial, celebradas en Valencia en junio de 1984,
con motivo del XXV Aniversario de la Dirección General de Tráfico, y que contaron con la
colaboración de la Facultad de Psicología en aquella Universidad.
TORTOSA, F., MONTORO, L. Y CARBONELL, E. Psicología y Seguridad Vial en España,
60 años de Historia. Zaragoza. Asociación Española de Centros Privados de Reconocimientos
Médicos y Psicotécnicos para el permiso de conducir, 1.989.
El libro expone una amplia muestra de trabajos científicos realizados en España, ofreciendo una
panorámica de las preocupaciones de diversos investigadores españoles en relación a la Seguridad
Vial.
D.G.T.: Láminas de errores. Madrid. Ministerio del Interior, 1989.
Aunque están dirigidas a la Educación Primaria, también pueden emplearse en el Segundo Ciclo de
la Educación Infantil. Consisten en imágenes que permiten la localización de un número determinado
de errores, tanto de señalización como de comportamientos, y en la anotación de las situaciones
correctas en unas líneas que se presentan en la propia lámina. Este material también se ha editado
en diapositivas para su trabajo en grupo, reforzando así la observación y la expresión verbal a
través del comentario de las diversas situaciones -correctas e incorrectas- que se pueden contemplar.
VV. AA. Educación Vial I - 2 - 3. Madrid. Editorial Santillana. 1982. Cuadernos de actividades
dirigidos a los alumnos de los Ciclos Inicial, Medio y Superior de la E.G.B.
VV.AA.: Cuadernos y Manuales de Educación Vial para la Educación Infantil y Primaria.
Editorial Vicens Vives, 1990.
D.G.T.: Cuadernos de Educación Vial para el Ciclo Medio. Madrid. Ministerio del Interior.
1989.
Unidades didácticas de Educación Vial en las que los alumnos de 8 a 11 años podrán analizar
diferentes situaciones y hechos relacionados con el tráfico, a partir de centros de interés tales
como “la calle”, “el barrio”, “la comarca” y “la Comunidad Autónoma”. Están adaptadas a las
áreas y contenidos de esta etapa educativa.
D.G.T.: Juegos didácticos de secuencias lógicas (3). Madrid. Ministerio del Interior. 1990.
Estos juegos recogen, por separado, las conductas normales que el niño realiza casi diariamente en
su relación con el mundo del tráfico. Los juegos titulados “¡de casa al Cole!”, “¡viajando!” y
“¡pedaleando!” describen los comportamientos adecuados como peatón, viajero y ciclista. Todo
este material se edita también en diapositivas.
D.G.T.: Los Talleres en la Educación Vial. Madrid. Ministerio del Interior. 1991.
Se trata de un libro basado en una metodología de Talleres. Tiene como objetivo y centro de interés
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Temas Transversales del Currículum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
la Educación Vial, y plantea un diseño abierto en las situaciones de aprendizaje que se presentan,
bajo un enfoque globalizador e interdisciplinar. Todos los aspectos desarrollados tienen un gran
valor didáctico y pedagógico, interactuando la teoría con la práctica, dentro de un contexto abierto
y flexible que da respuesta a la demanda de los docentes.
JEFATURA PROVINCIAL DE TRÁFICO DE MÁLAGA.: Cuaderno didáctico para la
Educación Vial. Málaga. Dirección General de Tráfico. 1991.
Es un cuaderno que presenta de una forma breve 12 temas relacionados con la Educación Vial,
proponiéndose en algunos de ellos distintas actividades. Es útil para iniciar trabajos y dar ideas para
una posterior profundización en los temas. Está dirigido en especial a niños y niñas de 10 a 14 años.
JEFATURA PROVINCIAL DE TRÁFICO DE MÁLAGA.: Guía para padres. Málaga.
Dirección General de Tráfico. 1991.
Es un cuaderno en el que se exponen algunas de las dificultades que tienen los niños y las niñas de
4 a 7 años a la hora de afrontar los cruces de calles, para posteriormente explicar cómo cruzar en
distintas situaciones. Va dirigido a padres y a maestros que trabajan en Educación Infantil y en el
primer ciclo de Primaria.
2. MATERIAL AUDIOVISUAL
D.G.T.: Guía didáctica y diapositivas de Educación Vial. Madrid. Ministerio del Interior. 1987.
Se recogen los objetivos generales, contenidos, actividades, metodología y las actitudes potenciables
de cada uno de los siguientes temas: El niño como peatón, viajero y estudio de la señalización.
D.G.T.: Programa Multimedia de Educación Vial. Madrid. Ministerio del Interior. 1991.
Material diseñado a base de programas de intervención didáctica dentro del aula y donde el profesor
actúa como interlocutor en las actividades que realizan sus alumnos. Son programas de tipo lineal
(objetivos, contenidos y actividades) en los que se ha incluido el desenrollo de los contenidos a nivel
teórico, como conocimientos indispensables que ha de saber el alumno, y un material basado en
diapositivas y transparencias para reforzar las actividades.
D.G.T.: Unidades Audiovisuales de Educación Vial. Madrid. Ministerio del Interior. 1991.
Diseñadas a partir de algunos principios básicos de las teorías del aprendizaje, las aportaciones
empíricas de diferentes estudias sobre la actividad y la accidentabilidad vial infantil, junto con los
resultados de investigaciones sobre las características que contribuyen a aumentar la eficacia de
los recursos audiovisuales en Educación Vial. Sus principales tópicos son expuestos a lo largo de
cinco unidades didácticas, acompañadas de una guía didáctica para el profesor.
JEFATURA PROVINCIAL DE TRÁFICO DE MALAGA.: Sobre dos ruedas. Málaga. Dirección
General de Tráfico. 1991
Vídeo cuyo tema es el de una excursión protagonizada por niños y niñas; en él, se tratan contenidos
de Educación Vial y Ambiental. La mayoría de los contenidos de Educación Vial son presentados
con música Rap. Está destinado a alumnos de Primaria y Secundaria Obligatoria, y las imágenes y
letra pueden servir como punto de partida para trabajos posteriores y coloquios.
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Colección de Materiales Curriculares
para la Educación Infantil
3. MATERIAL INFORMATIZADO
D.G.T.: Programa de Educación Vial asistido por ordenador. La bicicleta. Madrid. Ministerio
del Interior. 1991.
Tiene como objetivo primordial la formación y Educación Vial de los ciclistas en edad escolar.
Fundamentalmente, se dirige a alumnos con edades comprendidas entre ocho y catorce años, sin
limitar su uso a otros grupos de edad. Se ofrece una publicación que da respuesta a una demanda
creciente de material didáctico basado en nuevas tecnologías por parte de personas interesadas en
aportar soluciones a los problemas de tráfico desde una vertiente educativa.
4. OTROS RECURSOS
Unidades Móviles de la D.G.T.
En ellas, los alumnos llevan a la práctica las enseñanzas teóricas recibidas en el aula. Se solicitan
en las Jefaturas Provinciales de Tráfico y son dirigidos por monitores especializados.
Parques Fijos Infantiles de Tráfico.
Tienen el mismo objetivo que los anteriores. Dependen de los Ayuntamientos y son dirigidos por
monitores especializados.
5. DIRECCIONES
JEFATURAS PROVINCIALES DE TRAFICO: Disponen de animadores/as de Educación Vial
para la realización de programas de coordinación de actividades y difusión de material didáctico.
CENTRO SUPERIOR DE EDUCACIÓN VIAL. D.G.T., Avda. Comandante Jerez, 46, 48. 37008
Salamanca.
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