Material para el profesor - Fundación Iberoamericana

LIBRO PARA EL PROFESORADO
Proyecto Luces para la Ciudadanía Global.
1º edición.
Impreso en España
Impresión:
Diseño y maquetación: Cristina Bonora López
ISBN: 978-84-86025-59-5
Depósito legal:
LIBRO PARA EL PROFESORADO
CONTENIDO
CONTENIDO.
4
INTRODUCCIÓN GENERAL.
6
MARCO INSTITUCIONAL.
16
EJE TEMÁTICO 3: MEDIO AMBIENTE.
21
INTRODUCCIÓN EJE TEMÁTICO 3: MEDIO AMBIENTE.
22
MARCO DE REFERENCIA
26
MATERIAL PARA EL PROFESORADO
31
4
Unidad didáctica 3.1: El agua y su uso responsable.
32
Unidad didáctica 3.2: Las 3R.
38
EJE TEMÁTICO 4: DERECHOS DE LA INFANCIA.
47
INTRODUCCIÓN EJE TEMÁTICO 4: DERECHOS DE LA INFANCIA.
48
MATERIAL PARA EL PROFESORADO
55
Unidad didáctica 4.1: Conocimientos generales de los derechos
de la infancia.
56
5
Unidad didáctica 4.2: Derechos específicos.
FIN
82
INTRODUCCIÓN
GENERAL
>>
Luces para la Ciudadanía Global toma como punto de partida tres elementos fundamentales que, de algún modo, ya son adelantados en el propio nombre del
proyecto: una mirada crítica sobre el mundo actual globalizado, una perspectiva ética y comprometida con los
derechos humanos sobre el mismo, y una apuesta firme
en favor de la educación como herramienta de promoción
del desarrollo sostenible y construcción de ciudadanía.
6
El mundo actual está fuertemente caracterizado por las
consecuencias de la aplicación de las tecnologías de la información y comunicación, que han posibilitado estrechar
las relaciones e interdependencias que conectan distintas
regiones del planeta, al tiempo que permiten el acercamiento y el establecimiento de relaciones entre personas
muy distantes tanto geográfica como culturalmente. De
este modo, resulta imprescindible tener presente este fenómeno que solemos denominar globalización.
Por un lado, ese término puede sugerir que todos los
pueblos de todas las regiones del mundo están –de algún
modo– involucrados en un mismo movimiento, entendiéndolo como un fenómeno que todo lo abarca y en el
que la humanidad marcha conjuntamente hacia un futuro
mejor. Esta sería una visión muy favorable de la globalización. Desde ella se señalaría las ventajas de, por ejemplo,
la participación en un mercado mundial, pues beneficiaría
tanto a los países más ricos y a los más pobres, tanto a las
grandes multinacionales como a las pequeñas empresas
familiares. La supresión de barreras comerciales aseguraría
la existencia de compradores, vendedores, empresarios,
trabajadores, inversores y prestamistas a nivel mundial, lo
que maximizaría las ganancias a todos ellos y el consecuente mejoramiento del nivel de vida de la población mundial.
Además, se podrían mencionar otros beneficios más allá
de lo estrictamente económico, pues la participación en
esta economía mundial socavaría el poder de los gobiernos represivos como consecuencia de diversos factores
asociados a la desregulación industrial, el reconocimiento
de los efectos legales de los contratos y de la propiedad
privada, la apertura a fuentes externas de información, el
mayor escrutinio desde el exterior... En última instancia, estos cambios provocarían una presión interna que establecerían límites al poder del estado y promoverían el respeto
a los derechos humanos.
Sin embargo, existen otras perspectivas que identifican a
la globalización como un proceso que permite a la economía mundial de mercado aceptar a los mejores y rechazar
al resto de la población mundial. Es decir, la globalización
sería también un potente proceso de exclusión, en el que
gran parte de la población resultaría perjudicada y dañada.
Desde estas perspectivas se destaca que la Declaración
Universal de Derechos Humanos de 1948 tiene una concepción amplia de los mismos, que transciende los meros
derechos civiles y políticos. Para respaldar esto, recuerdan
que en ellos existe una mención clara a una distribución
justa de las ventajas materiales y no materiales entre la población mundial, como se evidencia en el artículo 25 entre
otros. Por ello y entendiendo que la actual globalización en
curso no cumple con esta parte sustancial de los derechos
humanos, destaca la incompatibilidad entre globalización y
derechos humanos.
Otro elemento que caracteriza el mundo actual es la desigualdad global, entendida esta como la desigualdad entre
los ciudadanos del mundo. Los datos muestran con contundencia las grandes dimensiones de la misma, pues habitamos en un planeta en el que el 20% de la población más
rica controla más del 80 % del ingreso global, mientras que
el 20% más pobre únicamente posee un ínfimo 1%. Así lo
corroboran multitud de documentos oficiales como el Informe 2014 de los Objetivos de Desarrollo del Milenio de
Naciones Unidas, que señala que en las regiones en desarrollo, aproximadamente una de cada cinco personas vive
en pobreza extrema, es decir, con menos de 1,25 dólares
al día. Igualmente, se estima que en el período 2011-2013
había 842 millones de personas (un octavo de la población
mundial) que sufrían de hambre crónica; y se calcula que
en 2012 había en el mundo 99 millones de niños menores
de 5 años con peso inferior al normal (peso inadecuado
para su edad), lo que equivale a un 15% de todos los niños
y niñas menores de 5 años.
A ello hay que unir otras situaciones que incrementan o
refuerzan esta desigualdad a escala mundial pues, por ejemplo y según el mismo informe, cada día de 2013 32.000
personas tuvieron que abandonar sus hogares para buscar
protección debido a un conflicto: al final de 2013 se llegó
a la cifra récord de 51 millones de personas en todo el
mundo desplazadas forzosamente como consecuencia de
la persecución, de los conflictos, por la violencia generalizada y a causa de las violaciones de los derechos humanos.
Paradójicamente, la mayor parte de estas personas son
acogidas por países en desarrollo, muchos de los cuales
están afectados por el flagelo de la pobreza. Además, si
tenemos en cuenta que desde 1990 las emisiones de gases
de efecto invernadero, responsables del cambio climático y
en consecuencia del aumento de fenómenos climatológicos extremos, han aumentado casi un 50%, es previsible un
aumento de los desplazamientos a raíz de desastres y del
cambio ambiental si no se toman las medidas oportunas.
Finalmente y sin ánimo de ser exhaustivos, no podemos
olvidar otros factores que son prueba de la desigualdad
existente y que, al mismo tiempo, juegan un papel primordial en su mantenimiento y posible incremento a escala
global. Entre ellos, podemos mencionar que, según el Informe de seguimiento de la Educación para Todos 2014 emitido por UNESCO, 57 millones de niños y niñas no están
formándose adecuadamente porque simplemente no van
a la escuela. Además, el acceso no es el único problema
crítico, hay que añadir que la mala calidad de la educación
ofertada también limita enormemente el aprendizaje de
los niños y niñas que logran ir a la escuela. Así, un tercio de
los niños y niñas en edad de cursar la enseñanza primaria
a nivel mundial no están aprendiendo las nociones básicas
esperadas, hayan estado o no en la escuela. En la misma
dirección apuntaría la alta proporción de trabajadores con
empleos vulnerables, lo que significa que la contratación
laboral informal está muy generalizada. En tales casos, los
trabajadores suelen carecer de protección social adecuada, reciben baja remuneración salarial y trabajan en condiciones laborales muy duras bajo las cuales sus derechos
fundamentales podrían estar siendo violados. Estas tasas
de empleo vulnerable siguen siendo más altas entre las
mujeres que entre los hombres, lo que evidencia una de
las muchas caras de la desigualdad de género. En 2013,
en las regiones en desarrollo, el 60% de las mujeres tenía
un empleo vulnerable, frente al 54% para los hombres. En
consecuencia, la situación educativa de buena parte de la
población infantil mundial y las tendencias actuales de empleo y desempleo, junto con otros elementos como los
altos precios de los alimentos y combustibles, así como
la contracción del gasto público y medidas de austeridad,
pueden apuntar a un empeoramiento de la desigualdad
global.
Frente a quienes piensan que la desigualdad global puede
ser irrelevante porque no existe ningún destinatario claro,
porque no existe un gobierno global ni una sociedad civil
global a la que competa directamente, o quienes creen
que la desigualdad social –de manera general– no es relevante porque lo único que importa a pobres y ricos por
igual son los cambios en términos absolutos y no relativos
(o sea, si hay más o menos disponibilidad de recursos y
no la posición relativa en la que nos coloca dentro de
una sociedad); multitud de estudios psicológicos sostienen
que invariablemente las personas no solo se preocupan
por sus ingresos absolutos en la moneda correspondiente
sino también, por su posición en la pirámide social y en si
consideran que esta posición es justa o no. Según esto, la
7
8
globalización puede servir para aumentar la consciencia de
los ingresos que perciben otras personas y de ahí la percepción (el conocimiento) de las desigualdades entre ricos
y pobres, ganadores y excluidos, integrados y perdedores
a nivel global, pues ya no solo comparan sus ingresos y los
de los demás dentro del marco del estado-nacional, sino
desde una perspectiva internacional o global. Con respecto a esto, el proceso de globalización puede cambiar por
sí mismo la percepción que cada uno tiene de su propia
situación y, aunque la globalización sirviera para aumentar
los ingresos reales de todo el mundo, podría exacerbar, en
lugar de moderar, los sentimientos de desánimo y de penuria entre los no beneficiados.Y más allá de ello, tenemos
pruebas que señalan que la desigualdad de ingreso es disfuncional porque ralentiza el crecimiento económico, genera problemas sociales y de salud, produce inestabilidad
política y, especialmente, porque conduce a desigualdades
mayores (UNICEF 2011). Si creemos que el proceso de
globalización avanza lentamente hacia la formación de una
política global, entonces la desigualdad global se convertirá
en un asunto relevante.
Desde esta visión de la realidad mundial, la cual hemos
presentados muy brevemente articulada en torno a estas
dos características definitorias (globalización y desigualdad), Luces para la Ciudadanía Global asume una perspectiva ética desde la que pretende guiar su acción y lanzar
su propuesta educativa. Todos los sistemas éticos han intentado resolver el problema fundamental de cuáles son
nuestras obligaciones con los demás, con el resto de la
sociedad. En este sentido, Luces para la Ciudadanía Global
toma la Declaración Universal de los Derechos Humanos
como respuesta a dicha pregunta. Por lo tanto, es importante subrayar que desde esta perspectiva se asume que
tanto la pobreza como la desigualdad global son cuestiones éticas: el mundo rico no puede mostrare indiferente
ante la pobreza y la desigualdad global.
La introducción de la cuestión de la ciudadanía global es la
consecuencia lógica que posibilita la acción. Cada vez estamos más interconectados y tenemos mayor conciencia de
ello, pero esto no nos ha convertido en habitantes de una
aldea única o global, pues nuestras identidades ya no son
las propias de una aldea o pequeña comunidad. Es decir,
no estamos ligados a los otros por el conocimiento y reconocimiento mutuo directo, al contrario, nuestras relaciones
son necesariamente entre desconocidos. Si los ciudadanos
de un país están unidos es porque, entre otros elementos
pero fundamentalmente, participan de una historia común
y no porque se conozcan del modo en el que lo hacían
los habitantes de una aldea. En consecuencia, proponemos
una ciudadanía global que se materializa en preocuparnos
por nuestros conciudadanos y la forma de mostrar esa
preocupación consistirá a menudo en hacer algo por gente de determinados lugares. Un ciudadano global puede
hacer algo por mejorar el mundo mejorando un lugar determinado, sólo que ese lugar no tiene por qué ser su lugar
de origen ni el lugar del que sea formalmente ciudadano.
La dimensión educativa de la ciudadanía global y su puesta
en práctica que proponemos es de un potencial enorme
pues conlleva conversaciones entre distintos lugares, pero
los argumentos de las mismas son aplicables también a los
diálogos entre ciudades, regiones, géneros, clases sociales
u orientaciones sexuales. De esta manera, no se centra
solamente en la adquisición de las competencias básicas
sino también competencias transferibles, como las relativas al pensamiento crítico, la resolución de problemas, las
acciones de promoción y la solución de conflictos, que
ayudarán a las personas involucradas (estudiantes, profesores, padres y madres, y resto de la comunidad educativa)
a convertirse en ciudadanos del mundo responsables. Para
ello se propone un enfoque pluridisciplinario que comporte tanto actividades educativas prácticas y localmente
pertinentes, desde la que abrir la mirada a una perspectiva
global; como actividades que parten de la realidad global
PROPUESTA
para buscar la presencia de manifestaciones de esta realidad en el ámbito más cercano, en el ámbito local.
Inevitablemente, en ocasiones puede significar vivir con
lealtades superpuestas y el abordaje de posibles conflictos
garantizaría su potencial educativo. Así pues y siguiendo la
afirmación de Michel Foucault, esta ciudadanía global es
una oportunidad para “crearnos a nosotros mismos como
una obra de arte”. No como una autocreación individualista o presocial, pues somos incapaces de crecer solos y tenemos la tendencia natural a relacionarnos con los demás.
Muy al contrario, construyéndonos dialógicamente junto a
otras personas, pues parte del material que necesitamos
para modelarnos no está dentro de nosotros mismo sino
fuera, en nuestro entorno social.
Luces para la Ciudadanía Global aspira a enriquecer ese entorno social de todas aquellas personas interesadas y, principalmente, de las comunidades educativas involucradas en
el proyecto. Porque ya somos conciudadanos del mundo,
no tenemos que esperar a que se produzcan cambios institucionales para ejercer nuestra ciudadanía común: entablar respetuosamente diálogos con otras personas sobre
los problemas grandes y pequeños que debemos resolver
juntos, así como sobre las oportunidades y los muchos
proyectos que podemos poner en marcha para cooperar
en la construcción de un mundo mejor. Aprender los unos
de los otros ya es vivir como conciudadanos.
EDUCATIVA
Este programa educativo tiene como objetivo dotar al profesorado de educación primaria y secundaria de propuestas didácticas para trabajar la Educación para el Desarrollo
del alumnado, es decir, para dar énfasis en su formación a
su identidad de ciudadanía global, activa y comprometida
con los desequilibrios del mundo en el que vive. A lo largo de los años la Educación para el Desarrollo (EpD) ha
experimentado una evolución hasta configurarse lo que
actualmente se denomina Educación para el Desarrollo de
quinta generación o Educación para la Ciudadanía Global
(EpCG). Esta evolución se ha dado con los cambios de los
discursos, acciones y estrategias de las organizaciones no
gubernamentales para el desarrollo (ONGD) desde los
años 50 hasta nuestros días, desde posturas más asistencialistas que implican una concepción polarizada de “ciudadanos del norte” (de primera) frente a “ciudadanos del sur”
(merecedores de nuestra ayuda), hacia una concepción
más integradora y compleja de “ciudadanos globales”. La
EpCG nace de las necesidades identificadas por la cooperación internacional con el propósito de dirigirse a los
sujetos del “norte”, hacerlos conscientes de las realidades
del “sur”, así como de las interacciones entre “norte” y
“sur”, proponiendo a la ciudadanía como sujeto activo en
una toma de decisiones con perspectiva global.
Gran parte de los fundamentos que sustentan el concepto
de EpCG tienen su origen en la Educación Popular (EP).
Como indica De Paz (2011:147) la EpCG entronca directamente con aquellas concepciones y tradiciones educativas críticas (pedagogía crítica) […] y concibe la escuela
como formando parte del cambio social hacia un mundo
más justo, solidario y humano (educación popular de Freire). También Merrifield (2002:1) destaca los vínculos entre
los primeros intentos de desarrollo de una educación para
9
la ciudadanía y la democracia y la EP, frecuentemente ligada
a los movimientos sociales e iniciativas de cambio social.
10
El enfoque de la EP se ha transversalizado en el diseño de
las actividades, intentando que el alumnado no sólo conozca conceptos nuevos poco trabajados en el currículo
escolar (por ejemplo discriminaciones, violencia de género, lluvia ácida o migraciones), sino que llegue a (1) sentir
cómo estos procesos afectan a su propia vida y a la de los
demás, (2) juzgar si le parecen justos o injustos y (3) tomar
una posición como ciudadanía activa. Pensamos que sólo
presentar un concepto y trabajarlo a nivel conceptual no
es suficiente para generar cambios en las actitudes y acciones del alumnado. Animamos al profesorado a trabajar
desde este enfoque.
Entonces, ¿qué aporta de nuevo la Educación para la
Ciudadanía Global?, ¿Qué propone este programa para
ampliar el enfoque de la Educación Popular que hemos
explicado? La EpCG o Educación para el Desarrollo de
quinta generación sigue el proceso educativo crítico y dialógico propuesto por P. Freire, manteniendo el énfasis en
una serie de componentes que tienen que ver con la participación y el compromiso con una justicia social dentro
de su práctica. Así, lo que añade es una mirada a la realidad
desde una perspectiva que pretende ser global: incorporar
una perspectiva analítica desde lo global y lo local, en la
que se tienen en cuenta aspectos y problemáticas globales que giran en torno a los derechos humanos, el medio
ambiente, la discriminación por cuestiones de género, los
conflictos armados, entre otros.
Se abre además un espacio de cuestionamiento de los
modelos de desarrollo occidentales desde el momento
que implican unas relaciones de poder desiguales entre
el “norte” y el “sur”, y unas exigencias medioambientalmente insostenibles como modelo global. En resumen, la
EpCG o EpD de quinta generación supone disponer de
información, deconstruir conceptos, tomar conciencia e
involucrarse desde la acción colectiva en diversos retos
como la pobreza y la desigualdad; afirmando la necesidad
de crear una ciudadanía activa y crítica a escala global, y
entendiendo la propuesta de EpCG como un movimiento
de socialización, en el que se da la producción de nuevos
significados colectivos y la difusión de un pensamiento crítico. En consecuencia, con este programa educativo y los
materiales didácticos que lo desarrollan queremos contribuir a formar esa ciudadanía activa y global a través de una
propuesta educativa que aúna teoría y práctica.
No obstante y a pesar de la aclaración conceptual realizada, en este documento optaremos por la denominación
más habitual de Educación para el Desarrollo (EpD), por
cuanto facilitará el reconocimiento e interpretación de la
propuesta educativa que hacemos tanto de docentes y
otros técnicos en educación, junto con personas vinculadas a esta temática, así como todas auqellas personas que
se acercan por primera vez a la misma.
Y, por último, ¿qué queremos decir cuando hablamos de
ciudadanía? Frente a la concepción más habitual de la ciudadanía, entendida puramente como un estatus jurídico
de derechos que igualan formalmente a las personas que
los disfrutan y que no promueven la participación política
crítica, activa y creativa de las ciudadanas y ciudadanos en
los procesos públicos de deliberación y toma de decisiones; Aristóteles –uno de los primeros teóricos occidentales de la ciudadanía– ya subrayaba que la naturaleza del
ciudadano «se define mejor por participar en las funciones
judiciales y en el gobierno». A esta tradición pertenece,
por ejemplo, los modelos de ciudadanía defendidos por
el filósofo alemán Jürgen Habermas o por el sociólogo
portugués Boaventura de Sousa Santos, en los que la participación ciudadana es el elemento central. Así que es
dentro de esta segunda concepción de ciudadanía, más
completa y compleja, en la que situamos nuestra labor y
la que utilizamos para orientarnos, remitiendo a una ciudadanía como práctica que tiene que ver con la participación activa en los asuntos públicos para el bien de toda la
comunidad y que se realiza tanto desde sistemas formales
de participación política como informales, tales como la
participación y militancia en redes y movimientos sociales.
Esta concepción de ciudadanía como práctica es la esencia
del enfoque de la EpD que proponemos y la que guiará la
presente propuesta, basado en la comunidad y la persona.
Objetivos generales.
Expuesto esto, la presente propuesta educativa tiene los
siguientes objetivos generales:
• Reconocernos a nosotras mismas y a las demás
personas como sujetos con dignidad, obligaciones
que cumplir y derechos que reclamar, y con poder
para conseguir cambios en favor de la justicia y la
igualdad de oportunidades.
• Visibilidad de las múltiples identidades de los estudiantes generando identidades comunes en tanto
que ciudadanos y ciudadanas globales que, partiendo del reconocimiento y respeto a las diferencias,
valoren positivamente la existencia de los estándares universales definidos por la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
• Contribuir a crear una ciudadanía global activa, que
combata la desigualdad a través de la búsqueda de
la redistribución del poder, las oportunidades y los
recursos.
conocimientos, habilidades y competencias adquiridos y entrar en acción como ciudadanos/as globales
para transformar tanto su entorno más próximo
como realidades más lejanas.
• Contribuir al proceso de deconstrucción de los esquemas binarios Norte-Sur, mediante una serie de
recursos educativos que trabajen la complejidad del
mundo globalizado.
Estructura del programa educativo.
El programa formativo consta de 28 unidades didácticas en
total, distribuidas en cuatro ejes temáticos por este orden:
(1) migraciones, (2) discriminaciones, (3) medio ambiente y (4) derechos de la infancia. Se proponen actividades
adaptadas a cuatro franjas de edad: de 6 a 8 años, de 9 a
11, de 12 a 15 y de 16 a 18.
Si bien esta estructura por ejes temáticos facilita la búsqueda y adaptación de las actividades al contexto de cada
grupo de estudiantes y a las necesidades del profesorado,
es fundamental destacar la inevitable interrelación de los
temas que se tratan. Entendiendo que las problemáticas
globales que se abordan están interrelacionadas entre sí,
se invita a tomar el presente documento como una herramienta versátil, pero preservando de manera reflexiva,
la lógica e integralidad de cada eje, y que permita realizar
varias actividades de temáticas diversas a lo largo de una o
varias sesiones de trabajo en el aula.
El material didáctico se presenta dividido en dos grandes
bloques:
1. Material para el profesorado:
• Motivar al alumnado a poner en práctica los valores,
Al principio del documento presentamos unas tablas re-
11
*
Los principios metodológicos sobre educación intercultural
están inspirados en el trabajo de la institución francesa TABADOL
http://www.tabadol.org/
12
sumen de la correspondencia entre unidades didácticas,
actividades, asignaturas y competencias, para ayudar al profesorado a escoger los materiales más adecuados. Después, cada eje temático tiene una introducción en la que se
definen los conceptos que se van a trabajar, se presentan
los objetivos generales desglosados por franjas de edad
y se ofrece un marco teórico que le puede servir como
referencia al profesorado para el desarrollo de las actividades. Al inicio de cada unidad didáctica se incluye una
introducción para el profesorado con: lista de actividades,
asignaturas relacionadas, temas, competencias, objetivos
específicos y materiales para saber más. A continuación se
presentan las fichas de actividad (entre tres y cuatro por
unidad didáctica), cada una con:
• En el anverso, ficha del alumnado. Incluyendo la explicación de:
¿Qué vamos a aprender? Introducción para presentar el tema al alumnado, se recomienda comenzar
con preguntas muy generales sobre el tema a tratar
para tomar como punto de partida de la actividad
lo que los alumnos ya saben o interpretan. Esta parte ayudará al profesorado a orientarse y adaptar la
dinámica de la actividad a su contexto.
¿Cómo lo vamos a hacer? Explica procedimientos
para la experiencia que el alumnado va a vivir.
¿Qué has aprendido? Reflexiona. La parte más importante, en la que se extraerán conclusiones de la
experiencia. Es importante calcular bien el tiempo
para que no haya que hacerla rápido.
• En el reverso, indicaciones metodológicas para el
profesorado y materiales necesarios.
• Anexos (a continuación de cada actividad en los casos en los que existen).
2. Material para el alumnado:
Consta de las fichas de actividad con los anexos correspondientes, según el caso.
Principios metodológicos.
Desde un prisma pedagógico, se apuesta por la participación activa y la reflexión colectiva por parte del alumnado. Es decir, se propone una metodología dialógica. Desde
esta perspectiva metodológica se pretende colaborar con
el resto de instituciones educativas de los diferentes países,
en la construcción de una ciudadanía global, cosmopolita
y comprometida con los proceso de cambio generadores
de justicia social y equidad. En cada actividad, el profesorado puede apoyarse en los siguientes principios metodológicos * para fomentar la participación activa y la reflexión
continua:
Para empezar las actividades.
• Se debe prestar atención a lo que el alumnado ya
sabe y a las imágenes que ya tiene creadas sobre el
tema a tratar antes de presentar los nuevos conceptos. Es decir, el profesorado debe preparar y
gradualmente guiar al alumnado hacia los nuevos
contenidos. Esta preparación de la actividad deberá
ser en el “lenguaje” del alumnado, no sólo desde un
punto de vista léxico, sino más bien en el sentido de
prestar atención a sus puntos de vista, basados en su
propia visión del mundo.
• Es importante fijar un marco dentro de cual, los
niños y las niñas pueden relacionarse durante las
actividades. Este marco puede ser propuesto por el
profesorado, que se lo explica al alumnado, o puede
ser también, si hay tiempo, desarrollado con los niños y niñas. Ejemplos de puntos que pueden formar
ese marco:
1. Escuchar activamente - respetar a los demás
cuando están hablando.
2. Ser consciente del lenguaje corporal y las respuestas no verbales - que pueden ser tan irrespetuosas como las palabras.
3. No juzgar a la persona que habla sino intentar
entender bien el contenido de lo que dice.
4. El objetivo no es estar de acuerdo, sino más bien
llegar a una comprensión más profunda unos de
otros.
5. Hablar de mi propia experiencia en vez de generalizar.
6. Etc.
Durante las actividades.
• Generar interdependencia y objetivos comunes entre los participantes.
• Evitar la competición y valorar la cooperación entre participantes, ya que la competición refuerza la
percepción de pertenecer a grupos identitarios diferentes.
• Personalizar las relaciones, es decir, priorizar la identidad personal: participan “Clara” y “Hamed” y no “la
española” y “el senegalés”.
• Reforzar identidades comunes (ciudadanía global)
para evitar relaciones sociales basadas en el “ellos”
y “nosotros”, durante las actividades se refuerzan
identidades comunes al grupo, como “jóvenes estudiantes” o “jugadores de fútbol” sobre “cristianos
contra musulmanes”, por ejemplo.
• Atraer la atención del alumnado y generar motivación utilizando ejemplos: “¿Sabíais que…?”
• Destacar y explicar conexiones lógicas que generen
interés: “Si haces ESTO, pasará ESTO OTRO”.
• Tener paciencia hasta que entiendan, dar suficiente
tiempo para que comprendan y asimilen, comprobar si han comprendido completamente.
• Generar participación a través de:
Preguntas: “¿Cómo funciona esto en tu familia?”
“¿Conoces a alguien a quien le pase esto?” “¿Quién
me puede decir qué es un…”
Actuando: moveros por la clase, utilizar el espacio,
invítales a representar con su cuerpo y acción lo
que queréis demostrar.
Práctica: utiliza elementos activos como dibujar, actuar, jugar, etc. Para acompañar el proceso de aprendizaje, en lugar de sólo elementos pasivos como ver
un vídeo o escuchar al profesor/a.
• Ser creativo/a y flexible, no es necesario forzar algo
si no fluye con naturalidad. Si el alumnado no está
receptivo a la actividad (están demasiado cansados/
as, distraídos/as, excitados/as, etc.). Sé flexible para
cambiar tus planes. Es bueno tener siempre una actividad extra preparada “por si acaso”.
13
Para terminar las actividades.
• El momento más importante de cada actividad es
la reflexión del final. Es donde realmente empieza
el trabajo, ya que el alumnado saca conclusiones y
genera conciencia local/ global después de haber vivido una experiencia personal/grupal. Es importante
planificar bien para que no se tenga que hacer rápido por falta del tiempo.
14
• No sobrecargar al alumnado con tareas extra.
Comprendemos que tanto el profesorado como el
alumnado ya están muy sobrecargados de trabajo,
por lo que pensamos que sería adecuado intentar
incluir las actividades como desarrollo o complemento de los contenidos curriculares. Pensamos
que es importante que el alumnado no acabe considerando las actividades de EpD una carga extra,
sino parte evaluable de sus asignaturas.
En definitiva estamos proponiendo una formación en valores de ciudadanos globales, ya que el nuevo contexto
de mundo globalizado demanda a la comunidad educativa nuevas herramientas pedagógicas. Aspiramos a que las
actividades de este programa educativo se utilicen para
empoderar al alumnado, animándoles a encontrar sus
propias soluciones y conclusiones sobre los temas tratados, siendo el profesor/a un acompañamiento y guía para
el proceso educativo, en lugar de una fuente de respuestas
ya cerradas y definitivas.
Esperamos que nuestra propuesta didáctica resulte de utilidad y ayude a construir una ciudadanía global. Por nuestra
parte, estaremos encantado de poder recoger las sugerencias de todos aquellos docentes, educadores o personas
que hayan implementado el material didáctico. Para hacer-
nos llegar vuestros comentarios y/o aportaciones, podéis
contactarnos en esta dirección de e-mail:
lucesparalaciudadaniaglobal@fundiber.org
Multitud de personas cooperando, desde deferentes posiciones, conseguiremos dotarnos de luces para la ciudadanía global.
El equipo del proyecto “Luces para la ciudadanía global”.
Referencias bibliográficas:
Freire, P., 2012. Pedagogía del oprimido. Madrid. Siglo XXI.
Milanovic, B., 2012. Los que tienen y los que no. Una breve
y singular historia de la desigualdad global. Madrid. Alianza
Editorial.
De Paz Abril, D., 2011. Escuelas para la Ciudadanía Global.
Un modelo de profesionalidad responsable. Educación para
la ciudadanía global. Estrategias de acción educativa. Madrid.
Intermón Oxfam, pp. 143–174.
Merrifield, J., 2002. Learning citizenship. IDS Working Paper,
158, p.37.
15
MARCO
INSTITUCIONAL
>>
El proyecto “Luces para la Ciudadanía Global”.
El proyecto Luces para la Ciudadanía Global pretende sensibilizar y desarrollar competencias para una ciudadanía
global responsable y conocedora de la interdependencia
entre riqueza y pobreza, derechos humanos y equilibrio
medioambiental. Así, el objetivo es comprometer a parte
de las comunidades educativas de cinco países europeos
con la justicia social y la igualdad de oportunidades para
todos/as en un mundo globalizado.
16
Luces para la Ciudadanía Global cuenta con la cofinanciación europea a través de la Dirección General de Cooperación y Desarrollo-EuropeAid, responsable de definir la
política de cooperación de la UE y de suministrar la ayuda
a los países socios. Concretamente, a través del Instrumento de Cooperación al Desarrollo y su programa temático
de Agentes No Estatales. De este modo, cuenta con el sólido apoyo de la UE, que es con 55200 millones de euros
en 2012, el mayor donante del planeta, pues aporta el de
la mitad de la ayuda oficial mundial al desarrollo.
En términos generales, el proyecto Luces para la Ciudadanía Global busca mejorar el conocimiento sobre los grandes problemas mundiales relacionados con el desarrollo
y la comprensión sobre la interdependencia entre países
en desarrollo y desarrollados, creando competencias ciudadanas en una comunidad educativa de más de 100.000
personas repartidas en España (Madrid, Rivas Vaciamadrid
y Fuenlabrada), Italia (de Milán), Portugal (Sao Joao da Madeira), Alemania (Sttutgart) y Hungría (Pécs). El proyecto
fortalecerá las competencias apropiadas para actuar desde
la responsabilidad en los estilos de vida, la solidaridad, la
defensa de los derechos humanos y de las oportunidades para todos/as, específicamente teniendo en cuenta la
realidad latinoamericana de poblaciones migrantes, rurales,
indígenas, afrodescendientes, y niños y niñas con escasas
oportunidades socio-educativas. De este modo y en fa-
ses más avanzadas del proyecto, se aspira a promover una
intervención socioeducativa que vincule las comunidades
educativas radicadas en Europa con comunidades educativas latinoamericanas a través de la propia iniciativa de las
diversas comunidades educativas involucradas en el proyecto, así como a través del posible establecimiento de
vínculos con el programa Luces para aprender , impulsado
por la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Mediante dicho
vínculo se espera tanto profundizar en el conocimiento
sobre realidades al otro lado del Atlántico como ofrecer
un cauce para la acción que permita expresar la solidaridad de aquellas personas involucradas en el proyecto Luces para la ciudadanía global.
Dentro de este marco y como fruto de las primeras fases
de trabajo del consorcio europeo que impulsa el proyecto,
se presenta el siguiente programa educativo y el material
didáctico asociado, dirigido a fomentar la ciudadanía global
a partir de las competencias ciudadanas. Para ello, se propone trabajar los contenidos agrupándolos en cuatro ejes
temáticos. De manera breve, estos son:
• Las migraciones, desarrollando las causas de las migraciones que generan condiciones de gran vulnerabilidad de estas personas, el carácter no voluntario
o forzoso de la mayoría de estos procesos, así como
una revisión histórica de las migraciones europeas y
su carácter voluntario en determinadas ocasiones.
• Las discriminaciones, trabajando el gran abanico de
situaciones de discriminación y exclusión entre las
que cabe destacar el pertenecer a un determinado grupo étnico, el género o el tener determinadas
condiciones de vida.
• Los derechos de la infancia, contraponiéndolos con
situaciones tales como el trabajo infantil o situacio-
*
Luces para aprender es una iniciativa de la OEI que llevará luz
e internet a más de 80.000 escuelas en Latinoamérica, situadas
en zonas rurales y de difícil acceso. Más información: http://lucesparaaprender.org
nes de privación o limitación de acceso a recursos
o servicios como la educación y la salud.
• Y el medio ambiente, resaltando las consecuencias
medioambientales debidas a la explotación del planeta, los estilos de vida, el consumo y la falta de
concienciación sobre el desgaste medioambiental
y la sobreexplotación de los recursos naturales, así
como fomentando la búsqueda de soluciones y el
uso de las energías renovables.
Estas cuatro temáticas se consideran siempre desde una
óptica que permite un tratamiento de las mismas de manera transversal, es decir, de manera que se puedan incluir
en las materias formales haciendo énfasis sobre la interdependencia entre riqueza y pobreza, la inequidad en el
reparto de la riqueza y la realidad del mundo globalizado;
tratando así de crear una cultura comprometida y activa
en el centro educativo.
Para elaborar el programa educativo y profundizar en cada
una de las cuatro temáticas mencionadas, se establecieron
cuatro grupos de trabajo específicos compuestos por varias personas con experiencia y conocimientos especializados de las diferentes instituciones que conforman el
proyecto. Tras el primer año de trabajo del consorcio, en
abril de 2014, se consensuó y terminó un primer borrador
del programa educativo y del material didáctico asociado.
Entre mayo y julio de 2014 se realizó un proceso de validación en aulas de los cinco países europeos involucrados
en el proyecto, probando cada socio las unidades didácticas propuestas en centros de cada uno de los países. La
diversidad de contextos y sistemas educativos que están
presentes en el consorcio, así como la diversidad de trayectorias y enfoques que tienen las entidades socias sobre
la Educación para el Desarrollo y sus posibilidades en el
marco de la educación formal han enriquecido enormemente el proceso de creación tanto del programa educa-
tivo como de los materiales didácticos asociados. Riqueza
que se incrementó por la participación en este proceso
de docentes de distintos niveles y áreas del conocimiento
de los cinco países, todos interesados en esta propuesta
educativa. Finalmente, en septiembre de ese mismo año
todas las mejoras identificadas a través del proceso de validación, junto con las recomendaciones y propuestas recibidas por docentes y expertos, fueron consensuadas por
el consorcio e introducidas en este documento definitivo
que a continuación presentamos.
Finalmente, la implementación de este programa educativo en los centros educativos de las ciudades donde
se encuentran ubicadas las siete entidades socias espera
motivar y animar a presentar proyectos ideados colectivamente por el alumnado o la comunidad educativa en general que permitan la puesta en práctica de lo aprendido.
Así, alumnado y los centros educativos podrán diseñar un
proyecto o actividad que favorezca y mejore sus competencias ciudadanas y cuya ejecución será, preferentemente,
de enero a marzo de 2015. Un comité técnico valorará
los proyectos presentados y los mejor puntuados dispondrán de recursos aportados por Luces para la Ciudadanía
Global para ser llevados a cabo. Además, las dos experiencias más valoradas de ciudad serán presentadas en el
Encuentro Internacional sobre Educación para el Desarrollo (EpD) que se celebrará en Madrid en mayo del 2015
previsiblemente.
17
Entidades miembros del consorcio:
Institución líder
Fundación Iberoamericana para la Edu-
cación, la Ciencia y la Cultura.
C/ Bravo Murillo 38
28015 Madrid (España)
Kate Umwelt & Entwicklung
Blumenstr. 19
70182 Stuttgart (Alemania)
Nevelök Háza Egyesület
18
Ayuntamiento de Fuenlabrada
Plaza de la Constitución 1
28943 Fuenlabrada (España)
Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid
Plaza de la Constitución s/n
28522 Rivas Vaciamadrid (España)
Câmara Municipal de S. João da Madeira
Avda. da Liberdade - Forum Municipal
3700-956 S. Joao da Madeira (Portugal)
Istituto Cooperazione Economica Internazionale (ICEI)
Via Cufra 29
20159 Milano (Italia)
Szent István tér 17
7624 Pécs (Hungría)
19
EJE TEMÁTICO 3:
Medio Ambiente
y Justicia Climática.
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
INTRODUCCIÓN
MEDIO AMBIENTE
Y JUSTICIA CLIMÁTICA
¿QUÉ QUEREMOS DECIR
¿CUÁL ES LA PROPUESTA DE
CUANDO HABLAMOS DE
LA EDUCACIÓN PARA EL
MEDIO AMBIENTE?
DESARROLLO PARA TRABAJAR
>>
22
Si bien el concepto de medio ambiente es un término extendido globalmente y muy utilizado en nuestro
día a día, en ocasiones es necesario rescatarlo de nuevo
para poder entender su magnitud e importancia. Uno de
los objetivos de este ejercicio es la toma de conciencia
de que el medio ambiente no se trata de una realidad
estrictamente “biológica” en la que el ser humano puede
o no participar. Se trataría de una toma de conciencia de
que el medio ambiente está formado por todos los seres
vivos, incluidos nosotros humanos, más todo los que nos
rodea. El medio ambiente comprende un conjunto de valores naturales, sociales y culturales existentes en un lugar
y en un momento determinado, que influyen en la vida del
ser humano y en las generaciones venideras. Es decir, no se
trata sólo del espacio en el que se desarrolla la vida, sino
que también comprende seres vivos, objetos, agua, suelo,
aire y las relaciones entre ellos, así como elementos tan
intangibles como la cultura. En definitiva, cuando hablamos
de la destrucción del medio ambiente estamos hablando
de nuestra propia destrucción.
Explicitado este término, surgen inmediatamente nuevas
preguntas: ¿cómo asegurar la sostenibilidad del medio ambiente y, por tanto, de nuestra existencia? ¿Cómo enfrentar los desafíos que plantea ya hoy el cambio climático en
un mundo globalizado? Para poder entender, transmitir y
enfrentar estos y otros desafíos, es necesario entender el
contexto global de nuestras acciones individuales, de forma que vivamos y construyamos sociedades de una manera sostenible, sin morder a la mano que nos da de comer.
EL MEDIO AMBIENTE?
>>
La educación para el desarrollo (EpD), es un proceso a medio o largo plazo que posibilita la capacitación,
formación y puesta en marcha de estrategias de actuación
con respecto a la realidad global por parte de personas o
grupos a nivel local. La EpD centra su atención, entre otros,
en el deterioro medioambiental y cuestiona los modelos
de desarrollo depredadores de los recursos naturales. Sin
embargo, cuando se cumplen más de veinticinco años de la
expansión a nivel mundial del desarrollo sostenible como
posible paradigma de desarrollo alternativo, nos encontramos todavía con gran diversidad de interpretaciones de la
noción de sostenibilidad.
Si queremos, desde la escuela, comenzar a adoptar una
perspectiva de desarrollo (humano) sostenible, debemos
reinterpretar nuestra comprensión clásica de la riqueza
y de consumo. Si queremos hacer frente a los grandes
desafíos mundiales no bastarán medidas correctoras. Será
necesario plantear un proceso de profundo cambio en los
órdenes políticos, sociales, económicos, institucionales y
tecnológicos, comenzando por la educación más elemental en el consumo de recursos y la gestión de residuos.
Es necesario concebir la sostenibilidad ambiental como un
proceso continuo en evolución; como un proceso abierto,
inacabado. Teniendo en cuenta que siempre surgirán problemas y necesidades para el cambio por lo que, siguiendo
a Meadowcroft y colaboradores (2005 : 5), más que unos
resultados que alcanzar o un estado final, deberemos de-
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
¿CÓMO VAMOS A TRABAJAR
finir la sostenibilidad como un proceso de avance social
continuado o como un marco a adoptar. Si consideramos el desarrollo sostenible desde una perspectiva más
holística, asumiremos que estará presente tanto como un
concepto, como una meta, como un proceso con visión a
largo plazo, como una estrategia (Adomssent, 2007: 385).
Concretamente en el ámbito del cambio climático, la EpD
promueve la Justicia Climática, es decir, la reducción de los
impactos sociales del cambio climático, como los problemas de salud (por ejemplo enfermedades las dificultades
respiratorias agravadas por los problemas de contaminación del aire), el incremento de cargas financieras (debido
a los mayores costes de la energía), u otros cambios culturales y sociales. Estas consecuencias afectarían especialmente a determinadas comunidades humanas más vulnerables como las poblaciones minoritarias o indígenas o en
general a las personas con menos recursos económicos.
ESTE EJE TEMÁTICO?
>>
El tema del medio ambiente es tan amplio y multidisciplinar que puede a veces resultar difuso de trabajar
para el profesorado. Las temáticas que se trabajan en esta
propuesta pedagógica son:
• Agua.
• Energía.
• Gestión de residuos.
• Gestión de ecosistemas.
• Sostenibilidad del sistema agroalimentario global.
El enfoque de estos materiales está basado en que el
modelo de desarrollo imperante es incompatible con la
supervivencia de la humanidad y del medio ambiente. Se
tratará de identificar al ser humano como parte del medio
ambiente y por tanto, a sus acciones como posibles constructoras o destructoras del mismo. Además se tratará de
explorar las relaciones de poder generadas por el control
de los recursos naturales, y tratar de ubicar al alumnado
como protagonistas desde su rol de consumidores/as, gestores/as y guardianes/as de los recursos naturales.
Estos objetivos generales para este eje temático son (por
franjas de edad) son:
6 a 8 años.
• Reflexionar acerca de la importancia del agua, su
uso y contaminación.
• Conocer la regla de las 3R’s y visualizar la importancia de las actitudes personales.
23
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
Para ello se presentan dos unidades didácticas por franja
de edad:
6 a 8 años.
• 3.1. El agua y su uso responsable.
• 3.2. Las 3R’s: Reducir, Reutilizar, Reciclar.
Para el resto de edades:
• Tú eres el medio ambiente (3.3, 3.5 y 3.7), que abarca las temáticas clima, residuos, gestión de ecosistemas y sistema agroalimentario.
24
• La energía y el mundo (3.4, 3.6 y 3.8), más centrada
en consumo energético.
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
25
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
MARCO DE
REFERENCIA
>>
Para trabajar el presente eje temático se propone al profesorado el siguiente marco de referencia, en el
que se hace un breve repaso de algunas ideas fundamentales y de los conceptos claves relacionados con el mismo.
Agroindustria: subserie de actividades de manufacturación
mediante las cuales se elaboran materias primas y productos derivados del sector agrícola. La agroindustria significa
así la transformación de productos procedentes de la agricultura, la actividad forestal y la pesca.
26
Atmósfera: Masa gaseosa que forma la capa externa que
envuelve la Tierra, con un espesor cercano a los 2,000 kilómetros. Por su composición, la atmósfera permite que se
desarrollen los procesos biológicos y regula la temperatura a manera de termostato. Se divide en varios estratos,
partiendo de la superficie del suelo: troposfera, estratosfera, mesosfera y termosfera.
Biodiversidad: Variedad de organismos vivientes, comunidades y ecosistemas, así como los procesos ecológicos y
evolutivos que les permiten funcionar en un estado dinámico de continua adaptación. El Convenio de Diversidad
Biológica (CBD) define la biodiversidad como la variabilidad de los organismos vivos de cualquier fuente, incluidos
los ecosistemas terrestres, marinos y otros acuáticos, así
como la complejidad ecológica de la que forman parte.
Incluye la diversidad dentro de cada especie, entre las especies, y la de los ecosistemas. También conocida como
diversidad biológica.
La biodiversidad es el resultado del proceso evolutivo que
se manifiesta en la existencia de diferentes modos de ser
para la vida. Abarca todas las escalas de organización de
los seres vivos. Se divide en tres categorías: biodiversidad
de ecosistemas, de especies y genética. En 1992, el Instituto
de Recursos Mundiales (IRM), la Unión Mundial para la
Naturaleza (UICN) y el Programa de la Naciones Unidas
para el Medio Ambiente (PNUMA) publicaron la Estrategia global para la biodiversidad, cuyas metas se pueden sintetizar en tres elementos básicos: a) salvar la biodiversidad,
b) estudiar la biodiversidad, c) utilizar la biodiversidad en
forma equitativa y sostenible.
Cadena alimentaria: Serie o sucesión de especies de un
ecosistema, en la que cada una de las especies se nutre de
la precedente en la cadena. Representa una corriente de
energía y nutrientes entre las especies. También conocida
como cadena alimenticia o cadena trófica.
Calentamiento Global: Aumento de la temperatura media de la atmósfera terrestre y de los océanos a través del
tiempo, como consecuencia del incremento de la concentración de los gases de efecto invernadero en la atmósfera. Existe un consenso entre los científicos que afirma
que el calentamiento observado en las últimas décadas se
debe a las actividades humanas y en especial a la quema
de combustibles fósiles. Además, los científicos concuerdan
en que el aumento de las temperaturas continuará en el
futuro. No se debe confundir el calentamiento global con
el efecto invernadero, que es un fenómeno natural. También es preferible referirse al fenómeno de aumento de
temperatura de las últimas décadas como calentamiento
global y no como cambio climático, porque las variaciones
del clima en la Tierra pueden ser muy diferentes.
Desarrollo Sostenible: Término empleado por primera
vez en 1987 en el Informe Brundtland, realizado para la
Comisión Mundial del Medio Ambiente y el Desarrollo de
la ONU y definido como aquel desarrollo que “satisfaga
las necesidades del presente sin poner en peligro la capacidad de las generaciones futuras para atender sus propias
necesidades”. El concepto presentó, por primera vez, una
visión más integral, colocando la sustentabilidad, el respeto
por la calidad del medio ambiente y el bienestar humano
en el centro de cualquier política económica, social o cul-
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
tural. Es un modelo de desarrollo más complejo, que limita
el movimiento económico de la sociedad a la capacidad de
la naturaleza para auto regenerarse y sitúa el mejoramiento de la condición humana (el desarrollo humano y social)
como su meta fundamental.
Ecosistema: Sistema funcional estructurado, complejo
y dinámico, compuesto de comunidades de especies de
plantas, animales y microorganismos y el ambiente abiótico (aire, clima, suelo, agua) que les rodea y con el cual
interactúan y forman una unidad funcional en un espacio
y tiempo dado. Se traduce en una corriente de energía
que conduce a una red trófica, a una diversidad biótica y
a ciclos de materiales definidos, como son los elementos
químicos (por ejemplo, carbono, nitrógeno y fósforo). Es
un sistema autorregulado que se mantiene por las interacciones entre los factores bióticos (vivos) y los factores
abióticos (no vivos).
Impacto ambiental: Cambio positivo o negativo resultado
de una determinada acción humana o evento natural sobre el medio ambiente. Alteración que se produce, tanto
sobre la salud y el bienestar del ser humano como sobre
la salud e integridad del ambiente al ejecutar un proyecto
o actividad con respecto a la situación que se establecería
si este no se ejecutara.
Justicia Climática.
El principio de la justicia climática da el mismo derecho de
a la utilización de la atmósfera (CO2) en todo el mundo a
todos seres humanos, incluyendo las generaciones futuras.
En el actual contexto del cambio climático y con el objetivo de limitar el calentamiento global por debajo de los 2
grados centígrados es necesario que cada ciudadano cause
en promedio sólo 2 toneladas de CO2 por año.
Los efectos del cambio climático será uno de los aspectos
decisivos del futuro de la actual juventud. Los precios de
las materias primas aumentarán, los combustibles fósiles
escasearán y la demanda de energía en los llamados países
desarrollados, se incrementará. Los conflictos armados por
los combustibles fósiles serán inevitables o al menos, se
volverán más frecuentes, si no logramos cambiar nuestra
política energética.
La justicia climática es también una cuestión de riesgo y
distribución de oportunidades. Las personas que contribuyen a través de sus vidas menos al cambio climático, serán
los más afectados.
Hoy, sin embargo , los países de la Unión Europea están en
un promedio de 9 toneladas de CO2 por habitante y año y
un ciudadano de los Estados Unidos anualmente consume,
en promedio, más de 20 toneladas de CO2. Mientras los
países en desarrollo todavía podrían duplicar su consumo
en términos de justicia climática. En este sentido los países
industriales y emergentes deben contribuir por gran parte
a la mitigación del cambio climático que también significa
una reducción de la demanda. Por lo tanto tenemos que
reducir nuestras emisiones considerable mediante de una
economía y un modo de vivir que respeta al principio de
la justicia climática.
Por tanto es inevitable conseguir una visión global de los
problemas a los que se enfrenta el clima de nuestro planeta y darse cuenta del contexto global y de los efectos
que un estilo de vida basado en el crecimiento tiene sobre
el clima.
Entender conceptos como cambio climático, efecto invernadero o calentamiento global y como cada ciudadano
tiene un impacto al clima y a la situación global es vital
para proponer actuaciones que mejoren nuestro medio
ambiente.
27
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
Residuo: Todo material en estado sólido, líquido o gaseoso, ya sea aislado o mezclado con otros, resultado de un
proceso de extracción de la naturaleza, transformación, fabricación o consumo y que es vertido al medio ambiente.
Soberanía Alimentaria: se define Soberanía Alimentaria
como el derecho de cada pueblo a decidir qué produce,
cómo producirlo y qué consumir. La Soberanía Alimentaria es una propuesta que afecta a: productores/as, comerciantes y consumidores/as, y supone un reto que permite
recuperar una agricultura con agricultores y una alimentación sana y natural. Una propuesta que busca la liberación
de la dependencia del petróleo y del mundo financiero.
28
Las principales propuestas de la Soberanía Alimentaria son:
• Favorecer la producción local de alimentos para la
población local.
• Favorecer el acceso a la tierra, al agua y a las semillas
por parte de los pequeños.
• Agricultores y los campesinos.
• Producir con criterios ecológicos, reduciendo y/o
eliminando el uso de agroquímicos y fertilizantes.
• Promover la agricultura familiar sostenible i no las
empresas de agronegocios.
• Industriales.
• Reducir el transporte de alimentos.
• Consumir de manera responsable y productos de
temporada.
• Favorecer las cooperativas de productores y las
cooperativas de consumo.
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
Referencias bibliográficas:
Adomsset, M. et al. Transferability of approaches to sustainable development at universities as a challenge. International
Journal of Sustainability in Higer Education , 8(4), pp. 385-402.
Barla Galván, R., (2012, 10) Un diccionario para la educación ambiental. Disponible en: http://www.elcastellano.org/
glosario_ambiental.pdf
Diccionario Enciclopédico Dominicano de Medio ambiente. Disponible en: http://www.diccionariomedioambiente.
org/DiccionarioMedioAmbiente/es/default.asp
FAO (1997) La agroindustria y el desarrollo económico.
Disponible en: http://www.fao.org/docrep/w5800s/
w5800s12.htm
Ingeniería Sin Fronteras (2008) CRISIS ALIMENTARIA Y
CRISIS ENERGÉTICA: ¿Toda la culpa la tiene el petróleo?
Disponible en: http://catalunya.isf.es/sobirania/Materials/110504%20Crisis%20alimentaria%20y%20energetica_cast.pdf
Meadowcroft, J. et al (2005) Developing a framework for
sustainability governance in the European Union. Int. J. Sustainable Development, Vol. 8, Nos. 1/2.
29
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
30
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
MATERIAL PARA
EL PROFESORADO
31
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
UNIDAD DIDÁCTICA 3.1:
“EL AGUA Y SU USO RESPONSABLE”
Material para el profesorado
ACTIVIDAD
DURACIÓN
1. ¿Para qué necesitamos el agua?
1 hora.
2. Uso responsable del agua.
1 hora.
ASIGNATURAS RELACIONADAS.
• Ciencias de la naturaleza.
• Ciencias sociales, geografía e historia.
• Educación plástica y visual.
• Educación para la ciudadanía.
• Música.
3. Contaminación del agua.
1 hora.
TEMAS.
• Necesidad del agua para los seres vivos.
32
• Conexiones locales y globales en el ciclo del agua.
• Uso responsable del agua y contaminación.
COMPETENCIAS.
• Comunicación en lengua materna.
• La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología.
• Social y cívica.
• Aprender a aprender.
• Conciencia y expresión cultural.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Conocer y reconocer el agua como un elemento
finito y esencial para la vida.
• Reflexionar sobre la contaminación del agua y la necesidad de un uso racional.
• Favorecer la creatividad y el trabajo colaborativo.
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
PARA SABER MÁS.
Video sobre el uso responsable del agua: http://www.
youtube.com/watch?v=MbUAhzl2EB0 (en español).
33
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
UNIDAD DIDÁCTICA 3.1:
“EL AGUA Y SU USO RESPONSABLE”
Actividades
ACT. 1: ¿Para qué necesitamos el agua?
¿Qué vamos a aprender?
Todos los seres vivos necesitamos el agua para beber y
para diferentes actividades de nuestro día a día. Además, el
agua es un elemento finito y sigue un ciclo. ¿Para qué usas
el agua tú?
¿Cómo lo vamos a hacer?
34
Para empezar la actividad y reflexionar sobre el agua y su
ciclo vamos a leer el siguiente texto:
« ¡Hola! Soy una gota de agua. Quería contaros un poco
de mi vida. Las gotas de agua no estamos siempre en los
mismos lugares. A veces me caigo de las nubes cuando
lluevo o nievo. A veces estoy en los ríos y mares, y a veces
me evaporo cuando me cocinan.
Cuando estoy en el mar y me da el sol me evaporo. También me evaporo de los lagos, embalses y ríos, etc. ¿y qué
pasa cuando me evaporo? Que me convierto en las nubes.
Luego llega el viento y nos empuja de un lado a otro.
Cuando las nubes se enfrían, nos apretamos para no tener
frío, nos condensamos. Y como pesamos mucho, pues nos
caemos en forma de lluvia. Y si hace mucho, mucho frío
caemos en forma de nieve o granizo.
Ah! Se me olvidaba, a veces, cuando estamos en los charcos, en el campo nos escurrimos por el suelo hasta ¡aguas
subterráneas! ¡Así es como llegamos a los pozos!
Lo que menos me gusta es que me contaminen. Esto pasa
cuando atravieso las fábricas y las ciudades, porque muchas
veces me ensucian y después huelo muy mal y ¡las personas ya no me pueden beber!
¡Ahora veréis un vídeo donde salgo con más amigas gotas!
¡Hasta luego! ».
Ahora piensa en cuándo utilizas el agua en tu día a día.
Elige un momento y dibújalo. Después compartirás tu dibujo con el resto de compañeros para ver las diferentes
actividades en las que está presente el agua. Una persona
de la clase apuntará en la pizarra las actividades para ver
cuáles son las que más se repiten y las que menos.También
iremos pegando los dibujos en un mural para que se quede expuesto en el aula.
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Crees que el agua viaja? ¿De dónde a dónde? ¿Qué actividades del día a día son las que necesitan más agua? ¿Qué
pasaría si no tuviéramos agua? ¿Te parece que necesitamos
mucha agua? ¿Y los animales y plantas para qué necesitan
el agua?
Indicaciones metodológicas.
Una alternativa que se ofrece al profesorado es, en lugar
de dibujar, invitar al alumnado a que traigan fotos de ellos/
as mismos/as usando el agua. Los/as alumnos/as pedirán a
algún adulto/a que le tome una fotografía en alguna actividad de su vida diaria donde utilice el agua. Se juntarán
todas las fotos en un mural que se expondrá en el aula
donde el profesor/a podrá escribir todos los usos del agua.
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
Material necesario.
• Lápices para pintar y colorear el dibujo “Uso el
agua cuando…”
• Vídeo sobre el ciclo de las gotas de agua: https://
www.youtube.com/watch?v=TsdDuxpEbPk
ACT. 2: Uso responsable del agua.
¿Qué vamos a aprender?
Ya hemos visto de dónde procede el agua y para qué la
utilizamos. Ahora vamos a reflexionar sobre lo importante
que es hacer un buen uso de ella.
¿Cómo lo vamos a aprender?
A partir de los dibujos o fotografías de la actividad anterior
“Usos del agua” piensa y apunta qué formas de ahorrar
agua se te ocurren para cada dibujo/fotografía. Además
podemos completar la actividad planteando también formas de ahorrar agua en el colegio.
Una vez escritas todas las propuestas, el/la profesor/a os
juntará en grupos de 4-5 alumnos/as. Cada uno/a le cuente
al resto del grupo las formas de ahorrar agua que se le han
ocurrido e inventar un eslogan, pequeña canción, poesía
para compartirla con el resto de la clase.
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Creéis que utilizáis demasiada agua en algún momento
del día? ¿Por qué? ¿Imaginas tu vida sin agua? ¿Qué pasa si
no tienes suficiente agua buena? ¿Crees que hay personas
en el mundo a las que les pasa esto? ¿Qué podemos hacer
en casa y en el colegio para consumir menos agua?
Indicaciones metodológicas.
La actividad tiene una parte individual para estimular la
reflexión personal y una parte en grupo.
Los docentes de música o educación artística o plástica
pueden trabajar la creatividad en la creación del eslogan,
poesía, póster, etc.
Material necesario.
• Cartulinas para plasmar el eslogan de cada grupo.
• Colores, rotuladores.
ACT. 3: Contaminación del agua.
¿Qué vamos a aprender?
Vamos a reflexionar sobre la importancia de no contaminar el agua y mantenerla limpia. Para ello utilizaremos las
reflexiones hechas en las actividades anteriores.
35
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
¿Cómo lo vamos a aprender?
Vamos a hacer un juego que os permitirá ver cómo, una
pequeña gota contaminada, puede contaminar todo el
agua y todo aquello que toque.
Finaliza el juego cuando todas las gotas de agua se hayan
convertido en contaminantes y todos los seres vivos estén
“muertos”.
Una vez terminado el juego se pasa a la fase de reflexión
y se visualiza el vídeo de la bolsa de plástico.
Para ello vamos a hacer 4 grupos.
• Grupo 1: estará formado por 3 alumnos/as y serán
los contaminantes. Llevarán pintada en la frente una
marca amarilla y cada alumno/a que forma este grupo tendrá una pintura amarilla en la mano.
36
• Grupo 2: estará formado por 10 alumnos/as y serán
gotas de agua limpias. Llevarán pintada en la frente
una marca azul.
• Grupo 3: estará formado 5 alumnos/as y serán plantas. Llevarán pintada en la frente una marca verde.
• Grupo 4: estará formado por 5 alumnos/as y serán
animales. Llevarán pintada en la frente una marca
rosa.
• Grupo 5: estará formado por 5 alumnos/as y serán
personas. Llevarán pintada en la frente una marca
naranja.
El juego da comienzo. Todos se mueven por un espacio
delimitado. El alumnado que forma el grupo 1 debe “pillar”
al resto y las personas de los otros grupos deben tratar de
no ser pillados. Cuando cojan a alguien les deberán pintar
sobre su marca, una marca amarilla. Si son del grupo 2, se
convierten en contaminantes, por lo que llevarán también
una pintura amarilla en la mano y ayudarán a los contaminantes a “contaminar al resto”. Si pillan a alguien del grupo
3, 4 o 5, estos al ser seres vivos, se harán los muertos,
tirándose en el suelo.
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Cuántas gotas contaminantes había al inicio del juego?
¿Era el grupo más numeroso? ¿Qué ha pasado con el resto de grupos? ¿Qué hubiera pasado si un animal come
una planta contaminada? ¿Crees que todas las personas
en el mundo tienen agua buena para beber? ¿Eso es justo
o injusto? ¿Qué puedes hacer tú? ¿Qué pasa con las cosas
que arrojamos al agua? ¿A dónde van? ¿Qué pasa con los
animales que viven en el agua? ¿Cómo podemos evitar la
contaminación de las aguas?
Indicaciones metodológicas.
Antes de comenzar con el juego es necesario ayudar al
alumnado a reflexionar sobre cómo se contaminan las
aguas fundamentalmente de mares y ríos.
Durante el juego se debe invitar al alumnado a reflexionar
sobre cómo una pequeña cantidad de contaminación puede acabar con los seres vivos.
Se puede incluir una variante posterior del juego con un
grupo nuevo, que son las plantas potabilizadoras. Estas
pueden “limpiar” las gotas contaminadas, antes de que
toquen a los seres vivos. Así podemos introducir el concepto de las plantas potabilizadoras y el uso de las plantas
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
depuradoras entre la ciudad y los cursos de agua, aunque es importante insistir en que una gran parte del agua
contaminada no es potabilizada. Por ejemplo, en los países
desarrollados, el 70 % de los desperdicios industriales se
vierten a las aguas sin ser tratados, contaminando el suministro de agua potable.
Ver vídeo sobre aguas contaminadas: https://www.youtube.com/watch?v=IOIOpMixigw
http://www.nationalgeographic.es/medio-ambiente/aguasdulces/contaminacion-agua.
Se pueden utilizar como apoyo las preguntas de reflexión
de la ficha del alumnado y los siguientes datos:
• Las ¾ partes del planeta están formadas por agua,
pero sólo un 3% es agua dulce. De este 3%, el 99%
está bloqueada en los casquetes polares, por lo que
solamente un 1% está disponible para el consumo
humano. Gran parte de este pequeño porcentaje
de agua disponible está contaminada por los usos
del ser humano (industria, uso doméstico, agricultura, etc).
• 768 millones de personas no tienen acceso a agua
segura, representan el 10% de la población mundial.
Material necesario.
Pintura de cara (pinturas amarillas van a ser las que necesitaremos en más cantidad).
Material de apoyo.
Ver vídeo sobre La bolsa de plástico: https://www.youtube.com/watch?v=xQeNoSikBbk
37
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
UNIDAD DIDÁCTICA 3.2:
“LAS 3R”
Material para el profesorado
ACTIVIDAD
DURACIÓN
1. Reducir.
1 hora.
2. Reutilizar.
1 hora.
ASIGNATURAS RELACIONADAS.
• Ciencias sociales, geografía e historia.
• Ciencias naturales.
• Educación para la ciudadanía.
• Educación plástica y visual.
• Música.
3. Reciclar.
1 hora.
TEMAS.
• Conceptos reducir, reciclar y reutilizar.
38
• Consumo de recursos y gestión de los residuos.
COMPETENCIAS.
• Comunicación en lengua materna.
• Aprender a aprender.
• Sociales y cívicas.
• Conciencia y expresión culturales.
• La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología.
• Iniciativa y espíritu de empresa.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Conocer la regla de las 3 “R” como primer paso
para conservar el medio ambiente.
• Visualizar la importancia de nuestra actitud personal
en el cambio global.
• Aprender a trabajar en equipo.
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
PARA SABER MÁS
Las 3R. La estrategia para un mundo mejor. Obra Social de
La Caixa (Español): http://obrasocial.lacaixa.es/deployedfiles/obrasocial/Estaticos/pdf/Nuestros_centros/Cuadernoreciclaje_es.pdf
Greenpeace (Alemán): https://www.greenpeace.de/
node/13687
Manual de boas práticas ambientais (Portugués): http://
www.centrodeinformacao.ren.pt/PT/publicacoes/PublicacoesGerais/Manual%20Boas%20Praticas%20Ambientais%202005.pdf
Sustainable Schools Best Practices Guide (Inglés): http://
www.bced.gov.bc.ca/greenschools/pdfs/sustbestpractices.
pdf
Downloable material son Sustainable Living and Environmental Consciousness (Hungarian): http://tudatosvasarlo.
hu/termekek/kiadvany
39
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
UNIDAD DIDÁCTICA 3.2:
“LAS 3R”
Actividades
ACT. 1: Reducir.
consumos altos de algún recurso o mala gestión de los
residuos.
¿Qué vamos a aprender?
Con esta actividad aprenderemos la importancia de reducir la cantidad de materia que consumimos, así como a
reducir la cantidad de energía (luz y agua) que gastamos.
¿Cómo lo vamos a aprender?
40
Lo primero que vamos a hacer es pensar y decir ideas de
cómo y para qué utilizamos el agua y la luz en nuestro
colegio y en nuestra aula. Cada idea se irá anotando en un
lado de la pizarra. Después, ¡Vamos a dar un paseo por el
colegio! Durante nuestro paseo nos tenemos que fijar en
aquellos aspectos que supongan un consumo muy alto de
electricidad, agua y papel. Por ejemplo: luces encendidas de
día, calefacción y ventanas abiertas, grifos abiertos, papeles
sin apenas escribir en la papelera, residuos de las papeleras… Cuando encontremos alguno de estos aspectos lo
anotaremos en la ficha del Anexo 1 y anotaremos porqué
se lo ponemos.
Mientras, el/la profesor/a irá anotando todas las marcas
que hayamos puesto. También anotará los tipos de residuos que ha encontrado y la cantidad.
Se hace una pequeña puesta en común con todo lo visto y
pensaremos entre todas y todos ¿cómo podríamos reducir
la cantidad de todos estos elementos?
Las ideas se anotarán en la pizarra. Pueden utilizarse para
hacer murales con collage o pequeños eslóganes que sirvan para hacer carteles que se pongan por el centro escolar o el aula, junto a los sitios donde se han encontrado
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Podríamos gastar menos de las cosas que utilizamos?
¿Cómo? ¿En qué envoltorio traemos el almuerzo al colegio? ¿Qué podemos hacer para reducir la basura del cole?
¿Y para reducir los envoltorios de nuestros almuerzos?
Indicaciones metodológicas.
Antes de salir a pasear por el colegio (todos juntos con
los niños de 6, con los de 8 podrán salir solos en grupos a
investigar, a criterio del profesorado o contar con el apoyo
de más docentes o madres/padres), explicar el concepto
“residuo”, “consumo” y “ahorro/reducción”. Se puede explicar a través de ejemplos: lo que gasto de materiales/
recursos para:
• Lavarme las manos (agua, jabón).
• Comer el bocadillo del almuerzo (papel aluminio,
bricks de zumo individuales, botellas pequeñas de
agua, etc.).
• Estar en clase (luz, calefacción).
Después se sale al paseo para que investiguen y se fijen
ellos mismos/as.
A la vuelta al aula se ponen en común los resultados y se
elabora por grupos murales con pequeños eslóganes para
colgar por el centro escolar e incentivar el ahorro (por
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
ejemplo en el baño “Gracias por ahorrar agua”).
Importante: la actividad en aquellos centros nuevos o recién reformados puede ser complicada de hacer, ya que
muchos ya incorporan medidas de ahorro. En este caso
podría hacerse la actividad de manera similar saliendo por
los alrededores del centro educativo y mandando las propuestas al ayuntamiento.
Material necesario.
• Cartulinas y rotuladores para elaborar los posters
de los eslóganes.
• Imágenes para señalizar los puntos de elevado consumo o mala gestión de residuos (Anexo 1).
ACT. 2: Reutilizar.
¿Qué vamos a aprender?
Dar una segunda oportunidad a aquello que queremos
tirar es una forma de ayudar a conservar el medio ambiente. Vamos a ver cómo podemos seguir utilizando las cosas
que pensábamos que ya no nos hacían falta.
¿Cómo lo vamos a hacer?
Con los materiales que ya no sirven y que hemos traído a
la clase (envases de diferentes elementos: yogures, bricks,
tapones, cajas de diferentes tamaños; así como telas, ropa
vieja, latas de refresco…) los colocaremos en el centro del
aula e “inventaremos” una nueva vida para esos materiales:
¿Qué podríamos hacer con…?
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Qué más cosas se te ocurren que podríamos hacer? ¿Qué
más ventajas tiene poder utilizar de nuevo las cosas que
pensábamos que ya no nos hacían falta? ¿En tu casa, tenéis
algún mueble, herramienta o decoración que sea reutilizado?
41
Indicaciones metodológicas
Unas semanas antes de desarrollar la actividad se indicará
al alumnado que deben traer para la actividad “residuos” y
objetos que no utilicen. También se puede hacer una recogida de residuos por el colegio.
A veces es complicado que el alumnado genere ideas
nuevas. Por ello el/la docente puede comenzar haciendo
sugerencias, algunas ideas: una lata de refresco, puede convertirse en un bote para lápices; con unas telas viejas podemos hacernos cintas para el pelo o disfraces; con rollos
de papel higiénico podemos hacer pulseras; con cartones
y folios utilizados por una cara podemos hacernos una
libreta o pulseras y “bisutería”. Si googleamos “reutilizar”
¡hay miles de imágenes que inspirarán la creatividad!
Se puede dividir en dos sesiones, una primera para el desarrollo de la idea y una segunda para elaborarla ya trayendo
exactamente los materiales que necesiten.
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
Material necesario
• Residuos que haya traído el alumnado.
• Pegamento, tijeras, colores.
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Sabíais bien donde iba cada residuo? Y en casa ¿Separáis
la basura? ¿Cuál es la basura que más se llena? ¿Dónde va
la basura que separáis? ¿Pensáis que con separar la basura
es suficiente para cuidar el medio ambiente? ¿Por qué es
importante separar la basura?
ACT. 3: Reciclar.
¿Qué vamos a aprender?
42
Saber qué residuo va en cada contenedor es la tercera
regla de las 3 “R”. Esto es muy importante para poder
clasificar los residuos y que puedan ser reciclados de una
manera más eficiente.
¿Cómo lo vamos a hacer?
Indicaciones metodológicas.
Los contenedores se pueden realizar bien con cajas, o bien
en un mural, pegando en papel continuo los diferentes elementos, de modo que ocupe menos lugar en el aula.
En caso de decidirse por la opción de las cajas, dispondremos de 4 cajas grandes; y con el alumnado pintaremos
cada caja con el color de uno de los contenedores (azul,
papel; verde, vidrio; amarillo, plásticos; gris, orgánicos). Podemos pintarlo con pintura de dedos. También podemos
pegar sobre él imágenes reales de cada contenedor.
Colocaremos en el centro de la clase el material para reciclar que se habremos ido recogiendo las semanas anteriores. En el centro pondremos folios de los colores de los
diferentes contenedores que hay para separar los residuos.
El grupo de los “observadores” tendrá una hoja donde se
indica qué elemento va en cada contenedor.
Se harán grupos de 3-4 alumnos/as. Por turnos, un grupo
cada vez, debe coger un elemento y depositarlo en el folio
correspondiente.
Para el grupo de observadores, cada profesor/a puede
descargar de Internet una imagen sobre qué envases van
a cada contenedor, ya que es algo que varía por países.
Los grupos españoles pueden utilizar el siguiente recurso:
Buscador de Internet de envases (Ecoembes):
Habrá un grupo de “observadores” que os encargaréis de
ir llamando al resto de grupos para que depositen los residuos en el lugar que crean conveniente.
Cuando acaben todos los grupos, “los observadores” darán la respuesta correcta a la actividad.
http://www.ecoembes.com/es/ciudadanos/buscadorenvases?combine=&field_envase_value=Bote%2C%20
lata%2C%20tarro%2C%20frasco%2C%20vaso%2C%20
tarrina&field_producto_env_value=All
Otra opción, si el docente no desea trabajar con material
MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
real, es descargar imágenes de residuos de Internet y trabajar con fotografías.
Se puede introducir el concepto de Ecoparque: aquel lugar
donde se llevan residuos voluminosos y/o peligrosos.
Material necesario
• Papel, 4 cajas grandes, Colores para pintar (verde,
amarillo, azul y gris).
• Tijeras, pegamento, cinta adhesiva o similar.
• Hoja con “residuos” para los observadores.
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MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
ANEXO 1
Consumo muy alto de electricidad, agua y papel en...
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MEDIO AMBIENTE Y JUSTICIA CLIMÁTICA
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D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
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D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
EJE TEMÁTICO 4:
Derechos de la Infancia.
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D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
INTRODUCCIÓN
DERECHOS DE LA INFANCIA
¿QUÉ QUEREMOS DECIR
CUANDO HABLAMOS DE
DERECHOS DE LA INFANCIA?
>>
Los derechos de la infancia son un conjunto de
normas de derecho internacional que protegen a las personas hasta determinada edad. Todos y cada uno de los
derechos de la infancia son inalienables e irrenunciables,
por lo que ninguna persona puede vulnerarlos o desconocerlos bajo ninguna circunstancia. Varios documentos
consagran los derechos de la infancia en el ámbito internacional, entre ellos la Declaración de los Derechos del Niño
(1959) y la Convención sobre los Derechos del Niño
(1989), de obligado cumplimiento.
48
La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN)
tiene su origen en la Declaración de Ginebra de 1924 redactada por Eglantyne Jebb, fundadora de la organización
internacional Save the Children. La propuesta de Jebb fue
aprobada por la Sociedad de Naciones el 26 de diciembre
de 1924. Esta Declaración reunía 5 puntos que, tal como
señala Liebel (2002), no pueden ser considerados auténticos derechos ya que establecía las obligaciones de los/as
adultos/as para con la infancia.
Tras la II Guerra Mundial, y sus efectos devastadores sobre
la población, especialmente sobre la infancia, se propone a
la ONU que ratifique la Declaración. Tras un largo debate
sobre la necesidad de una declaración específica sobre los
derechos de los niños, cuando ya existía la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (DUDH), en 1959
(11 años después de la DUDH), se aprobó la Declaración de los Derechos del Niño. Esta declaración carece
de carácter vinculante (no es de obligado cumplimiento
para los Estados que la ratifiquen) y sigue manteniendo un
marcado carácter proteccionista, aunque contiene importantes avances respecto a la Declaración de Ginebra, ya
que por ejemplo, se considera al niño y a la niña no sólo
como persona a la que proteger, sino también como titular
de derechos, se sugiere una edad mínima para trabajar y
se sitúa al mismo nivel la necesidad de salud física con la
necesidad de autonomía, al mismo tiempo que se plantea
el derecho a una educación básica gratuita.
A raíz de los debates sobre el propio concepto de infancia
y sus necesidades, en 1989 se aprueba la CDN. Este documento es considerado como el primer tratado universal
y multilateral que considera a las niñas y los niños como
sujetos de derecho y no como objetos pasivos del derecho a ser protegidos. Tiene carácter vinculante para todos
los Estados que lo han ratificado, tratándose actualmente del tratado internacional más ratificado de la historia.
De hecho, sólo Estados Unidos, Somalia y Sudán del Sur
no la han ratificado. Además, concibe a los niños y niñas
como ciudadanos y ciudadanas en desarrollo e implica a
los Estados en la necesaria cooperación internacional en la
garantía de los derechos económicos, sociales y culturales,
haciendo compatible la universalidad de los Derechos de
la Infancia con el respeto y la defensa de las diferencias
culturales.
En definitiva, tal como señala el Comité de los Derechos
del niño, los derechos de niños y niñas deben ser considerados como los derechos humanos de la infancia. Al
mismo tiempo que se plantea la necesidad de analizar las
actividades generales en materia de derechos humanos de
los últimos decenios y utilizar la experiencia para promover el respeto de los derechos de niños y niñas, evitando
que perduren criterios de carácter caritativo y paternalista
en la manera de abordar las cuestiones relacionadas con
las niñas y los niños.
La CDN consta de 54 artículos que recogen los derechos
económicos, sociales, culturales, civiles y políticos de todos
los niños y niñas, y estos se basan en cuatro principios
fundamentales (UNICEF, 2014):
• La no discriminación: todos los niños y niñas tienen
los mismos derechos.
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
• El interés superior del/a niño/a: cualquier decisión,
ley, o política que pueda afectar a la infancia tiene
que tener en cuenta qué es lo mejor para el/la
niño/a.
• El derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo:
todos los niños y niñas tienen derecho a vivir y a
tener un desarrollo adecuado.
• La participación: los/as menores de edad tienen derecho a ser consultados sobre las situaciones que
les afecten y a que sus opiniones sean tenidas en
cuenta.
Respecto a su articulado, la clasificación que más éxito ha
tenido, es la que establece 3 grupos de derechos, conocidos como las “3 ps”: derechos de protección, provisión y
de participación.
• Derechos de Protección: Incluyen todos aquellos
derechos que hacen referencia explícita a la necesidad de proteger a los niños y niñas contra cualquier
forma de maltrato (físico o mental), trato negligente,
cualquier forma de explotación o tortura. Asimismo,
señala la necesidad de prestar ayudas especiales en
caso de desastre natural o guerra y de no someterles a la pena de muerte (art. 11, 19-22, 32-41).
• Derechos Provisión (también denominados de
Supervivencia y Desarrollo): Los derechos de provisión incluyen todos aquellos aspectos considerados necesarios para el adecuado desarrollo de la
infancia, tales como educación, sanidad, vivienda,
alimentación, etc. En definitiva, todo aquello que deben tener para garantizar su desarrollo integral permitiéndoles alcanzar el mayor grado de desarrollo
posible (art. 5-10, 14, 18, 20, 22-31, 42).
• Derechos de Participación: son todos aquellos derechos que garantizan que los niños y niñas puedan ejercer como ciudadanos/as. Se garantiza que
puedan tener acceso a una información adecuada,
expresarse libremente, elegir su religión, celebrar
reuniones pacíficas, formar asociaciones. También se
garantiza el derecho al descanso y al juego, así como
su participación en la cultura (art. 12-17).
Sin embargo, a pesar de la universalidad y carácter vinculante de los derechos, la CDN no ha conseguido que estos
se cumplan efectivamente en todos los países, hecho que
puede deberse, tal y como señalan algunos autores a la dificultad que tienen los organismos internacionales existentes en la actualidad para garantizar realmente la protección
de los derechos humanos.
Por otro lado, a pesar de su carácter de indivisibilidad, no
se ha conseguido que en la práctica (y a veces también en
la teoría), todos los derechos sean considerados igual de
importantes ya que el peso y estatus que cada sociedad, y
en cada momento histórico, ha otorgado a cada categoría
de derechos no ha sido, ni es el mismo. Así, tradicionalmente tanto los derechos de provisión como los de protección
han tenido y tienen en la actualidad mucho más peso que
los de participación –tener una voz activa. Como señala
Liebel (2006), los dos primeros grupos pueden ser considerados más bien como “tradicionales”. Esto en un sentido
doble, ya que por una parte comprenden a los/as niños/
as como receptores pasivos de medidas y prestaciones o
servicios a su favor, mientras que por otra incluyen algunos
de los derechos que ya formaron parte de las Declaraciones Internacionales de 1924 y 1959.
En cambio, el tercer grupo de derechos, referido a los
derechos de participación, constituye una innovación,
pues explícitamente, concibe a las niñas y los niños como
actores, como ciudadanos y ciudadanas activos/as en el
49
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
ejercicio de sus derechos, reconociéndolos como sujetos
con acciones, pensamientos y decisiones propias, lo que
implica un fortalecimiento de su estatus social en relación
con las personas adultas. Al mismo tiempo que constituye
un reconocimiento explícito a su capacidad para participar como sujetos activos en los distintos contextos en los
que participan y se desarrollan (Hart, 1993; Melton, 2005,
Melton, 2008).
¿CUÁL ES LA PROPUESTA DE
50
LA EDUCACIÓN PARA EL
DESARROLLO PARA TRABAJAR
LOS DERECHOS DE LA
INFANCIA?
Desde la propuesta de la Educación para el Desarrollo
(EpD), la dimensión de la educación se revela como mecanismo esencial para la conformación de una sociedad en
la que primen la tolerancia, la libertad y el respeto por los
derechos humanos (DDHH). Esta apuesta pretende, no
sólo transmitir conocimientos, sino desarrollar actitudes
de respeto y compromiso hacia ellos, así como invitar a la
acción ciudadana.
La educación a las niñas, niños y adolescentes en materia
de DDHH resulta un mecanismo esencial para promover
el desarrollo sostenible y el desarrollo humano, haciendo
conscientes a las generaciones más jóvenes sobre aspectos como la justicia internacional y el respeto a los DDHH
fundamentales. Esto adquiere más importancia, si cabe, si
nos referimos a los derechos de la infancia, en tanto se
hace consciente al alumnado de sus propios derechos y de
la situación de vulneración de estos derechos en el mundo.
Es necesario hacer llegar la idea de que no hay “una sola
infancia”, sino que en nuestros y otros países, hay “otras infancias”, infancias excluidas, privadas de sus familias, que no
reciben servicios básicos como atención sanitaria suficiente, una atención familiar basada en la dignidad y el cariño.
De cara a estos objetivos se estima que la educación en
DDHH puede servir, entre otros, para estimular la participación comunitaria de la población en los procesos de
desarrollo y fomentar la toma de conciencia y responsabilidad como defensores y garantes de los derechos propios y de otras personas. En lo referente a los contenidos
de la educación en DDHH, su enfoque debe ser integral,
abordando todos los DDHH; interdisciplinar, abarcando al
diversidad de campos interrelacionados; y transversal, impregnando todo el currículo de la escuela.
¿CÓMO VAMOS A TRABAJAR
ESTE EJE TEMÁTICO?
La educación en DDHH requiere de una metodología pedagógica, democrática y participativa ya que consiste en
un proceso de interiorización, en la vida cotidiana, de los
valores que aquellos representan. Para ello es necesario
que cada niña y niño adquieran una conciencia crítica de lo
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
que es su derecho o responsabilidad y tengan el coraje de
reclamarlo para sí mismos y para los demás. Los enfoques
y actividades que se presentan en este eje temático tratarán de que el alumnado sea, en la medida de lo posible,
el protagonista de su proceso de aprendizaje, basado en
situaciones y experiencias vivenciales.
En este eje temático se proponen cuatro unidades didácticas, una para cada franja de edad. Todas trabajarán los
mismos temas con actividades adaptadas.
Conocimientos generales de los derechos de la
infancia.
Es importante que el alumnado comprenda que la mayor
parte de las necesidades básicas (supervivencia, desarrollo,
protección, participación en las comunidades) son a menudo referidas como derechos, aprendiendo, simultáneamente, que mucho de lo que consideran una necesidad es
efectivamente un deseo.
Es imprescindible que cada niño y niña entienda que tiene
derechos específicos que están en un documento firmado por 193 países de las Naciones Unidas – Convención
sobre los derechos de la infancia – y que estos deberían
ser respetados en todas las partes del mundo. Sin embargo, pretendemos que los niños y niñas tengan conciencia
que los derechos de la infancia se vulneran de diferentes
formas en diferentes países. Haremos un repaso por la
situación de la infancia en el mundo. Analizaremos cada
uno de los derechos con la idea fundamental de generar
empatía hacia la identidad común de el/la niño/a a través
de las culturas, generando conciencia sobre los diferentes
conceptos de niño en el mundo.
Derechos específicos.
Para dar a conocer algunos de los derechos de la infancia,
hablaremos de algunos derechos específicos que los/as
niños/as deben conocer para su desarrollo personal y ciudadano, y para saber cuándo un derecho no es respetado,
y se debe pedir ayuda.
Se destacará el papel del Estado como garante de asegurar,
por lo menos, la educación primaria gratuita y obligatoria,
para el desarrollo de aptitudes y competencias en la ciudadanía. Para entender mejor la obligación de la educación
y su importancia es fundamental hacer frente a las diversas
realidades de otros niños y niñas que no tienen acceso a la
educación y ver cómo esta privación puede afectar a sus
vidas en el presente y el futuro.
Todos los/las niños/as tienen derecho al amor y a la comprensión, y deben crecer, siempre que posible en la protección de una familia, en un ambiente de afecto y seguridad
para el desarrollo de su identidad. De nuevo el Estado
debe asegurar cuidados especiales a los/las niños/as sin
familia.
Otro derecho específico es el derecho a crecer con salud
teniendo asegurada una alimentación saludable, así como
asistencia médica adecuada y especifica a su edad. Deberá
tener una habitación digna y confortable, y condiciones de
salubridad necesarias asegurando un desarrollo adecuado
de los/las niños/as.
El derecho a jugar es fundamental para el crecimiento armonioso de los/as niños/as. Se trata de tener derecho al
ocio, a la diversión y a las actividades recreativas propias a
su edad, así como la libre participación en la vida cultural
y artística.
Las voces de los/as niños/as deben ser escuchadas y to-
51
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
madas en cuenta, pudiendo así expresar sus opiniones en
todos los asuntos relacionadas con sus derechos. Estas deben ser oídas y consideradas como válidas teniendo en
cuenta la edad y la madurez.
Se concluye que todos los derechos específicos referidos,
y con la vigilancia y respaldo de la sociedad, permiten un
crecimiento feliz de todos/as los/as niños/as para lograr
alcanzar una calidad de vida digna y adecuada.
52
Los objetivos generales para esta unidad didáctica son los
siguientes:
De 6 a 8 años:
• Tomar conciencia de que los/as niños/as tienen derechos específicos y percibir que existen diferencias
en el respeto / no respeto de ellos en diferentes
partes del mundo.
• Reflexionar sobre el cumplimiento y no cumplimiento de derechos específicos de la infancia.
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
Referencias:
Hart, R. (1993). La participación de los niños: de la participación simbólica a la participación autentica. Ensayos Innocenti.
Disponible en http://www.unicef-irc.org/publications/538
Liebel, M. (2002). Child Labour and the Contribution of Working Children’s Organisations in theThird World. International
review of education, pp.265-270.
Liebel, M. (2006). Entre protección y emancipación. Derechos
de la infancia y políticas sociales. UCM. Facultad de ciencias
políticas y sociología. Serie Teoría, nº1.
Disponible en: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/
polinfan/2007/Serie_teorica_1_UCM.pdf
Melton, G. (2005) Treating Children like People: A Framework
for Research and Advocacy. Journal of clinical child and adolescent psychology, nº 4, pp. 646-657.
Melton, G. (2008). Beyond Balancing: Toward an Integrated
Approach to Children’s Rights G. Melton. Journal of Social Issues. Volume 64, Issue 4, pp. 903–920.
UNICEF (2014) El estado mundial de la infancia 2014.Todos
los niños y niñas cuentan.
Disponible en:: http://www.unicef.org/spanish/sowc2014/
numbers/documents/spanish/SP-FINAL%20FULL%20
REPORT.pdf
53
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
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D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
MATERIAL PARA
EL PROFESORADO
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UNIDAD DIDÁCTICA 4.1:
“CONOCIMIENTOS GENERALES
DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA”
Material del profesorado
ACTIVIDAD
DURACIÓN
1. ¿Es un derecho/necesidad o
un deseo?
45 min.
ASIGNATURAS RELACIONADAS.
• Lengua Materna.
• Ciencias sociales, geografía e historia.
• Educación para la ciudadanía.
2. Conociendo la Convención
sobre los Derechos del Niño.
1 h. 30 min.
3. Derechos de la infancia en el
mundo.
1 hora.
• Educación plástica y visual/ Tecnología.
TEMAS.
• ¿Es un derecho o un deseo?
• Convención sobre los Derechos del Niño.
56
• Derechos de la infancia en el mundo.
COMPETENCIAS.
• Comunicación en la lengua materna.
• Competencias sociales y cívicas.
• Conciencia y expresión culturales.
• Iniciativa y espíritu de empresa.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Distinguir las nociones de derecho y deseo.
• Tomar conciencia de que todos tenemos derechos,
y específicamente los niños y niñas.
• Tomar conciencia de las diferentes realidades de los
demás niños y niñas en otras comunidades, culturas
o países.
• Identificar acciones relacionadas con la defensa de
derechos de la infancia.
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
PARA SABER MÁS.
Convenio europeo sobre los derechos humanos:
http://www.echr.coe.int/Documents/Convention_SPA.pdf
Convención sobre Los Derechos del Niño, Versiones para
niñas, niños y adolescentes:
http://www.savethechildren.es/ver_doc.php?id=86
57
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
UNIDAD DIDÁCTICA 4.1:
“CONOCIMIENTOS GENERALES
DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA”
Actividades
ACT. 1: ¿Es un derecho / necesidad o un deseo?
¿Qué vamos a aprender?
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Cuáles de las cosas necesitaréis realmente para las vacaciones en el nuevo planeta? ¿Qué es un derecho? ¿Y un
deseo? ¿Y cómo los diferenciamos?
En qué se diferencia un derecho o necesidad de un deseo.
¿Cuáles son tus derechos? ¿Y tus deseos?
¿Cómo lo vamos a aprender?
¡Habéis sido elegidas/os para ir de vacaciones a un nuevo
planeta! Viajaréis en grupos de 4-5 personas.
58
Antes de iros tenéis que hacer una lista con las cosas que
necesitáis. Esta lista hay que enviarla a las personas que
organizan el viaje, para que no se les olvide nada.
Para esto nos han dado la lista con las cosas que podéis
llevaros (Anexo 1). Además, se puede añadir más cosas
que os gustaría llevaros.
El problema es que, justo antes de salir... ¡Ay! ¡¡No cabe
todo en la nave!! De la lista tenéis que elegir sólo 10 cosas. Es importante que elijáis de entre todas las cosas sólo
las que realmente necesitáis para vivir y crecer, ¡nada de
caprichos!
Cuando tengáis la lista definitiva preguntad a la/el profe
qué tenéis que hacer...
Cuando terminéis todos los grupos pondréis en común
las listas.
¿Creéis que en nuestro país todas las personas tienen todos los derechos que necesitan?
Indicaciones metodológicas.
El/la docente entregará a cada grupo las tarjetas del anexo.
Deben recortarlos y reconocerlos. También pueden dibujar más cosas que les gustaría llevarse en algunas tarjetas
en blanco. Cuando tengan las tarjetas preparadas habrá
que decirles que, por limitaciones de espacio, la nave espacial sólo puede transportar 10 elementos. Tienen que
deshacerse de lo demás para poder empezar el viaje.
Para explicar los conceptos de “derecho” y “deseo” puede
basarse en el siguiente texto:
« La mayoría de las necesidades básicas de las personas
(supervivencia, desarrollo, protección, participación en las
comunidades) son a menudo referidas como derechos.
Los derechos pueden ser percibidos como algo que es
justo que las personas tengan o sean capaces de hacer. Los
deseos, generalmente, no son necesarios para la supervivencia y el desarrollo. Sin embargo, a menudo los deseos
pueden ser clasificados como necesidades. Por ejemplo, el
acceso a una televisión u ordenador puede ser una importante fuente de información favorable para la protección
del derecho a un desarrollo saludable y a la protección
contra la violencia y el abuso. Al final, es importante expli-
D E R E C H O S D E L A I N FA N C I A
car al alumnado que las necesidades básicas de la mayoría
de las personas (la supervivencia, el desarrollo, la protección, la participación en las comunidades) son derechos ».
Cuando hayan elegido, preguntar si las cosas que han dejado eran realmente necesarias, como forma de introducir
las preguntas de reflexión (distinción derecho/deseo).
Se escribirán en la pizarra las palabras “derecho” y “deseo”
y cada niño/a argumentará que esto o lo otro es derecho/
deseo, se debatirá, se decidirá, y se pegará la tarjeta en su
correspondiente categoría.
Material necesario
El /la docente necesitará el Anexo 1 en el que se representan tarjetas diversas con imágenes. Estas tarjetas se utilizarán para trabajar la distinción entre un deseo y un derecho.
ACT. 2: Conociendo la Convención de los
Derechos del Niño.
¿Qué vamos a aprender?
En esta actividad vamos a aprender qué es la Convención
sobre los derechos del niño que se firmó en 1989 por la
Asamblea General de las Naciones Unidas.
En primer lugar os tendréis que dividir en grupos de 3-4
personas. Cada grupo representará un país del mundo.
También habrá un grupo que representará a la presidencia
de Naciones Unidas. La/el profe os dará a cada grupo un
papel en el que está escrita una razón por la que los niños
y niñas deben tener sus propios derechos. A otros grupos
les llegará lo contrario, un papel con razones para no crear
los derechos del niño y la niña.
Tenéis 15 minutos para hacer una lista con todas las ideas
que se os ocurra para defender el papel que os han dado.
Después toda la clase tendrá que exponer sus argumentos
por turnos. El grupo de presidencia será el encargado de
guiar el debate.
Ahora veréis un video donde se explica qué son los derechos. Fíjate bien en los derechos de los que habla.
Video: https://www.youtube.com/watch?v=nnfumgs-3t4v
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
¿Qué es un derecho? ¿Qué es la convención de los derechos del niño? ¿Recuerdas algunos derechos que se nombran en el video? ¿Crees que todos los niños y niñas tienen
los mismos derechos en todas partes del mundo? ¿Crees
que es importante que los niños/as tengan estos derechos? ¿Por qué?
Indicaciones metodológicas.
¿Cómo lo vamos a aprender?
¡Bienvenidas y bienvenidos a las Naciones Unidas! Hoy vais
a votar la Convención de los derechos del niño y de la niña.
El/la docente debe comenzar preguntando a la clase si saben que tienen derechos específicos. El/la docente debe
explicar que en el 20 de noviembre de 1989 fue aprobada
por la Asamblea General de las Naciones Unidas la Con-
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vención sobre los Derechos del Niño (CDN).
La CDN se basa en cuatro pilares fundamentales que se
relacionan con todos los demás derechos de los niños y
niñas:
• La no discriminación, lo que significa que todos los/
as niños/as tienen derecho a desarrollar su máximo potencial todos los/as niños/as, en todas las circunstancias, a cualquier hora, en cualquier lugar del
mundo.
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• El interés superior de el/la niño/a debe ser una consideración primordial en todas las acciones y decisiones que le afecten.
• La supervivencia, la protección y el desarrollo enfatiza
la importancia vital de garantizar el acceso a los servicios básicos y a la igualdad de oportunidades para
que los niños y niñas se desarrollen plenamente.
• La participación significa que las voces de los/as niños/as deben ser escuchadas y tomadas en cuenta
en todos los asuntos relacionados con sus derechos.
La Convención contiene 54 artículos, que se pueden dividir en cuatro categorías de derechos:
• El derecho a la supervivencia (por ejemplo, el derecho a una atención adecuada).
• Los derechos al desarrollo (por ejemplo, el derecho
a la educación).
• El derecho a la protección (por ejemplo, el derecho
a ser protegido contra la explotación).
• Los derechos de participación (por ejemplo, el derecho a expresar su opinión).
A continuación, cada niño/a debe recortar el conjunto de
tarjetas (Anexo 2a) que representa los derechos transmitidos por los artículos de la CDN.
A continuación, el/la docente debe entregar de forma aleatoria una tarjeta con una historia (Anexo 2b) para cada
niño/a (si los niños/as todavía no saben leer, el/la docente
puede hacer la lectura, por lo que no se llevará a cabo la
distribución de las tarjetas). Estas tarjetas se componen de
historias que narran el respeto o la violación de los derechos de la infancia.
Al final de cada lectura, los/as alumnos/as levantarán las
tarjetas que representen los derechos que creen que están siendo vulnerados o respetados. Para cada historia el /
la docente debe cuestionar a los alumnos por qué consideran que esos derechos son violados o respetados.
Para finalizar se proyectará un video donde se explica qué
son los derechos.
Material necesario
• Tarjetas que representan los derechos transmitidos
por los artículos de la Convención (Anexo 2a).
• Tarjetas con historias (Anexo 2b).
• Vídeo derechos de la infancia: https://www.youtube.
com/watch?v=nnfumgs-3t4v
Para los/as docentes que no entiendan español, el
texto dice así:
Los niños y las niñas tienen derecho a:
1. Libertad contra la discriminación.
2. Familia.
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3. Identidad.
4. Educación.
5. Protección durante la guerra.
6. Libertad contra el trabajo infantil.
7. Salud.
8. Auto-expresión.
con todas las ideas que se os ocurran para defender los
derechos de los niños y niñas. Después todos los grupos
tienen que contar al resto de la clase la lista que han hecho.
Después firmaréis vuestra propia Convención de los Derechos del niño.
¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.
ACT. 3: Derechos de la infancia en el mundo.
¿Qué vamos a aprender?
¿Los niños/as son tratados igual en las diferentes partes
del mundo?
¿Crees que es importante que los niños/as tengan estos
derechos? ¿Por qué?
En esta actividad vamos a aprender y cuáles son nuestros
derechos como niñas y niños, quién ha decidido eso y si se
cumplen o no en los diferentes países del mundo.
¿Qué crees que podemos hacer nosotras y nosotros para
mejorar esta situación?
¿Cómo lo vamos a aprender?
Indicaciones metodológicas.
Señala con una cruz roja los dibujos que representen una
falta de respeto por los Derechos de los niños y las niñas
y con una cruz verde los que respetan.
1ª Parte:
Después colorea a tu gusto las imágenes en las que sí se
cumplen los derechos de los niños y niñas.
Primero el/la docente introducirá el concepto de Derechos de los niños que ya se ha trabajado en las actividades
anteriores y deberían estar bastante interiorizado.
En primer lugar os tendréis que dividir en grupos de 4-5
personas. Cada grupo representará un país del mundo.
El alumnado debe sentarse en grupos de 4-5 personas
y marcar, en el anexo 3b de sus cuadernos, con una cruz
roja los dibujos que representen una falta de respeto a los
derechos de los niños y las niñas y con una cruz verde los
derechos que respetan. Además tendrán 15 minutos para
colorear las imágenes. Después se comentarán en voz alta.
Tenéis que pensar y escribir, entre todo el grupo, una lista
Para guiar el debate, se les pregunta en cuáles creen que
¡Bienvenidas y bienvenidos a las Naciones Unidas! Hoy
vais a votar la Convención de los derechos del niño.
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* Disponible en el Libro para el alumnado.
sí o que no se cumplen, se les dan pistas pero se les deja
que marquen lo que a ellos/as les parezca. El/la docente
puede aprovechar para pasar por los grupos comentando
las imágenes (o sólo la que más le guste a cada uno): ¿Qué
está pasando? ¿Por qué no se cumplen los derechos en
esta imagen? ¿Por qué sí?...
2ª Parte
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A continuación, el/la docente escribirá en la pizarra “Convención de los derechos del niño” de Naciones Unidas y
colgará el mapa del Anexo 3a en grande. Puede recordar
que en 1989, fue aprobada por la Asamblea General de
las Naciones Unidas la CND, que explica lo que los niños
y niñas pueden hacer y lo que las personas responsables
por ellos deben hacer para que sean felices, saludables y se
sientan seguros/as. Se les puede volver a poner el vídeo de
la actividad 2 o simplemente colgar la lista de derechos del
Anexo 3c o una ampliación de los dibujos y explicarlos de
forma participativa.
En este momento se les propondrá representar una reunión de Naciones Unidas. Cada grupo representará a un
país (se puede aprovechar que elijan sus países propios
si hay alumnado de procedencia diversa). Cada grupo se
hará un cartel con el nombre del país y lo pondrá sobre
la mesa.
Basándose en los derechos que salen en los dibujos, en
lo aprendido en las actividades anteriores y en su propia
imaginación, cada equipo propondrá formas de vigilar y
cumplir los derechos de los niños/as.
Un/a representante de cada grupo saldrá a explicar lo que
han pensado y se escribirá en una cartulina la propuesta.
Para los niños y niñas de 6 años que no tengan soltura
para escribir, el/la docente puede ayudar. En el caso de los
más pequeños se hace más énfasis en la parte de dibujar
y pintar y en que los niños y niñas expresen oralmente lo
que piensan.
Cada grupo escribirá su propuesta, el/la docente completará y animará el debate explicando que en las Naciones
Unidas hay que pedir turno para hablar y escuchar a los
demás. Al final, se votará el contenido de la cartulina y se
firmará (un/a representante de cada grupo). El mural se
puede colgar en la clase o en el colegio. Se le pondrá como
título: “Convención de los derechos del niño”.
Material necesario
• El /la docente necesitará los anexos:
3a (mapa de la situación de los derechos de la infancia).
3b (dibujos sobre los derechos para colorear).
3c (listado de derechos de la infancia).
• Materiales para colorear.
• Cartulina y rotuladores.
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ANEXO 1
Lista con las cosas que podemos llevar a la nave.
Cuidados de la salud
Bicicleta
Viajes en vacaciones.
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Abrigo / Casa digna
Aire limpio
Ropa de moda.
MP3
Comida nutritiva
Protección de tu familia
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Educación escolar
Jugar y divertirte
Una habitación solo para ti
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Hamburguesas y pizza
Televisión.
Agua potable
Ordenador
Dinero para gastar
como quieras
Hablar de lo que piensas.
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ANEXO 2a
No discriminación
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Participación
Protección
Supervivencia
Desarrollo
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ANEXO 2b
1. Cuando yo era bebé, mi familia vivía muy lejos del
Centro de Salud. Por eso yo nunca he sido vacunado.
8. Tengo 7 años y nací sin poder caminar, por eso tengo
una silla de ruedas. En la escuela me tratan muy bien.
Los/as profes me ayudan y mis compañeros y compañeras juegan conmigo en el recreo.
2. Tengo 7 años. Mi familia me necesita para ayudar en
casa, por eso yo no voy a la escuela.
9. Tengo 14 años. Mis padres no podían cuidar de mí,
por eso vivo en la calle y nunca fui a la escuela.
3. Tengo 10 años y voy para la escuela todos los días.
Cuando llego a casa hago mis deberes e enseguida
voy a jugar.
10. En mí país hay muchas tormentas. La última vez que
eso ha pasado los bomberos tuvieron que sacarnos
de casa. Yo fui la primera a ser llevada.
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4. Tengo 11 años y vivo en un país en guerra. Mi escuela
fue destruida y no puedo jugar en la calle.
11. En mí ciudad viven y trabajan personas de diferentes
países. Nosotros creemos que eso es bueno, porque
aprendemos unos con los otros.
5. Tengo 9 años y nací en África. En la escuela hacen
bromas de mi por el color de mi piel. Por eso muchas
veces juego sola.
12. La semana pasada me quedé enfermo y mi madre me
llevó al hospital. El médico me ha tratado y mi madre
compró los medicamentos.
6. Vivo en una casa grande y no me faltan juguetes. Mis
padres trabajan mucho y tienen poco tiempo para
jugar y hablar conmigo. Tengo 6 años.
7. Todos los días mamá y papá me abrazan y me cuentan una historia antes de yo dormir. Me dan mucho
cariño y les quiero mucho.
13. El año pasado me mudé de país con mis padres. Tenía
mucho miedo de la escuela y de mis nuevos compañeros. Pero cuando llegué allí todos me trataron bien
e hice muchos amigos.
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14. Tengo 8 años y me gusta mucho jugar al fútbol. Mi padre me inscribió en el equipo de la ciudad. Él me lleva
a los entrenamientos 3 veces por semana.
15. Mis padres murieron cuando yo era bebé. Fui adoptada por una familia que quería mucho tener hijos. Soy
muy feliz con ellos.
20. Tengo 9 años y no he ido a la escuela porque estoy
enferma. Mis padres no me pueden llevarme al médico.
21. Mis padres no tienen trabajo ni dinero para comprar
comida.Todos los días voy para la escuela con hambre.
22. Mis padres nunca oyen mi opinión y por eso me quedo triste.
16. En mi escuela hay un niño que vino de otro país. En el
recreo todos hacen bromas de él por la forma como
habla o por tener un color de piel diferente.
17. En mí casa todos los días mis padres discuten mucho.
Eso me pone triste y cuando estoy en la escuela estoy
pensando que gustaría que quedasen bien.
18. En mí casa viven 8 personas: mis padres, yo y cinco
hermanos. Soy la única chica. Mi familia necesita que
yo trabaje para que tengamos dinero para comprar
comida. Por eso no voy a la escuela.
23. En mi escuela hay un niño deficiente. A él le gustaría
quedarse cerca de sus amigos pero en la escuela hay
muchas escaleras y él no consigue bajarlas sólo. Tampoco hay una funcionaria para ayudarlo.
24. He dicho a mis padres y a mi profesora que mis compañeros me golpean y me insultan. Sin embargo, nadie
ha hecho nada para ayudarme.
25. Vivo con mi familia en una casa muy pequeña sin
condiciones. En el invierno es muy fría y llueve en el
interior.
19. En mi clase hay un niño que está siempre triste. Un día
hablé con él y percibí que su padre le golpea mucho.
26. Mi familia siempre me ha dicho que hay pueblos muy
diferentes y es importante colaborar con todos.
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ANEXO 3a
Mapa de los derechos de la infancia en el mundo 2014, para la actividad 4 Derechos de la infancia en el mundo:
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www.humanium.org
Buena situación.
Situación satisfactoria.
Problemas evidentes.
Situación difícil.
Situación muy grave.
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ANEXO 3b
Respeto y vulneración de derechos.
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ANEXO 3c
1.Libertad contra la discriminación.
2.Familia.
3.Identidad.
4.Educación.
5.Protección durante la guerra.
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6.Libertad contra el trabajo infantil.
7.Salud.
8.Auto-expresión.
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UNIDAD DIDÁCTICA 4.2:
“DERECHOS ESPECÍFICOS”
Material del profesorado
ACTIVIDAD
DURACIÓN
1. Derecho a la educación.
45 min.
2. Derecho a una familia.
1 hora
3. Ocio y tiempo libre.
45 min.
ASIGNATURAS RELACIONADAS.
• Lengua Materna.
• Ciencias sociales, geografía e historia.
• Educación para la ciudadanía.
• Educación plástica y visual/ Tecnología.
TEMAS.
• Educación.
• Familia.
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• Ocio y tiempo libre.
COMPETENCIAS.
• Comunicación en la lengua materna.
• Competencias sociales y cívicas.
• Conciencia y expresión culturales.
• Iniciativa y espíritu de empresa.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
• Reconocer y analizar situaciones dónde no es respetado el derecho a la educación, el derecho a una
familia y al ocio y tiempo libre;
• Identificar la educación como un derecho fundamental de los niños y niñas;
• Reconocer la importancia de ser comprendido y
amado por su familia o sus sustitutos;
• Reflexionar sobre la importancia del ocio y tiempo
libre para el desarrollo de el/la niño/a.
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UNIDAD DIDÁCTICA 4.2:
“DERECHOS ESPECÍFICOS”
Actividades
ACT. 1: Derecho a la educación.
ACT. 2: Derecho a una familia.
¿Qué vamos a aprender?
¿Qué vamos a aprender?
Con esta actividad veremos que todos los niños y niñas
tienen derecho a la educación primaria gratuita y obligatoria. Pero todavía hay niños y niñas en algunas partes del
mundo que no tienen este derecho.
Todos los/las niños/as tienen derecho al amor y a la comprensión. Deben crecer, siempre que sea posible, en la protección de sus padres y familia, en un ambiente de cariño
y seguridad para el desarrollo de su identidad. Además, el
estado debe asegurar los cuidados a los/las niños/as sin
familia.
¿Cómo lo vamos a aprender?
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Lee la historia y reflexiona sobre las cuestiones que siguen:
¿Cómo lo vamos a aprender?
“Hola, soy Javier Hernández. Tengo 10 años y vivo con mi
familia en México. Me gusta mucho aprender e ir a la escuela, pero sólo puedo ir a veces porque tengo que ayudar
a mi familia en el campo.
Dibuja tu familia y escribe una frase sobre una situación en
la que te hayas sentido amado/protegido.
Después de cuidar las gallinas e ir a ver cómo está el maíz
voy a la escuela, pero sólo puedo ir una o dos horas. A
mis amigos les pasa lo mismo, así que tampoco tenemos
mucho tiempo para jugar”.
¿Qué has aprendido? Reflexiona.
¿Qué has aprendido? Reflexiona.
¿Qué piensas de esta historia? ¿Crees que el niño consigue aprender como los demás? ¿Crees que esto es justo?
¿Conoces algún niño y niña que no pueda ir a la escuela
porque tiene que trabajar?
¿Qué es una familia? ¿Todas las familias son iguales? ¿Qué
es lo que las familias deben hacer por los niños y niñas?
¿Todos los niños tienen una familia?
Indicaciones metodológicas.
El /la docente empieza por explicar al alumnado el significado del derecho a una familia, enfatizando que es un
deber de los padres crear un ambiente familiar dónde los
hijos puedan crecer con seguridad, orientación y amor. Estas necesidades básicas son fundamentales para el bueno
desarrollo de los niños/as.
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A continuación, el /la docente debe explicar que la familia
es muy importante para el desarrollo y el bienestar de
los niños/as, siendo la principal responsable por el cuidado
y protección de ellos/as. También debe explicar que hay
diferentes tipos de familias.
Después pide a los alumnos que dibujen su familia y escriben una frase sobre una situación en que se tengan sentido amados/protegidos.
Indicaciones metodológicas.
El /la docente explica que todos los niños/as tienen derecho a jugar, descansar y tener tiempo libre. Los niños y
niñas deben ir a la escuela, sino que también deben tener
tiempo libre para jugar, hacer deportes u otras actividades.
A continuación el /la docente pide al alumnado que dibujen una actividad que les gusten hacer en su tiempo libre.
Para finalizar se hará un juego divertido elegido por el /la
docente o toda la clase.
ACT. 3: Ocio y tiempo libre.
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¿Qué vamos a aprender?
El juego y el tiempo libre permiten a los niños/as aprender,
comunicar, mantener una buena salud física y hacer amigos.
¡Los recreos y el tiempo libre son esenciales!
¿Cómo lo vamos a aprender?
Dibuja una actividad que te gusta hacer en tus tiempos libres.
¿Qué has aprendido? Reflexiona.
¿Qué es jugar? ¿A qué jugáis en el recreo? ¿Y en vuestro
tiempo libre, que hacéis? ¿Creéis que jugar y tener tiempo
libre es importante? ¿Por qué? ¿Qué espacios hay en tu barrio / escuela para jugar? ¿Son adecuados? ¿Todos los niños
y niñas pueden jugar? ¿Qué cambios habría que hacer para
que todos y todas pudiesen jugar?