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GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
"2014. Año de las letras argentinas "
INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR N° 1
“DRA ALICIA MOREAU DE JUSTO”
Año lectivo 2014
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MATEMÁTICA
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN FÍSICA
Trayecto de Formación General Orientado
Instancia Curricular: DIDACTICA Y CURRICULUM
Nº de código: 209-309
Modalidad: Materia
Duración: Anual
HORAS SEMANALES: 4 (Cuatro)
DÍA Y HORARIO: VIERNES de 08:00 a 10.40 horas
PROFESORA: MIRTA MAYORGA [email protected]
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FUNDAMENTACIÓN
“Aunque parezca paradójico y resulte extraño, la enseñanza no constituye
una práctica orientada por la didáctica ni por especialistas; es una práctica
social que no puede comprenderse como producto de decisiones
individuales sino que participa del flujo de acciones políticas,
administrativas económicas y culturales en un contexto particular. Lo que
ocurre en la clase no depende sólo de las categorías de comprensión que
poseen los participantes en relación con una serie de precisiones tanto
extra aula como intra-aula, las cuales pueden o no ser apreciadas por el
profesor o por los alumnos”.
Araujo, Sonia (2008) Docencia y enseñanza: una introducción a la
didáctica. Bernal, Universidad Nacional de Quilmes. Pp 11
Este proyecto de trabajo se ha construido con la intención de abonar la comprensión de
los aportes del campo de la didáctica a la formación docente de los futuros profesores de
Matemática que ejercerán docencia en los niveles Medio y Superior. De allí que es de
vital importancia inscribir los aportes de Didáctica en la construcción del rol y en el
análisis del campo de problemas de la formación docente que, en las últimas décadas,
transita el pasaje de un modelo de formación inicial técnico-racional a un modelo reflexivo
y analítico que busca brindar a los futuros docentes herramientas para comprender que la
formación docente, es un proceso continuo que supone asumir un trabajo sobre sí mismo,
en función de la singularidad de las situaciones por las que atraviesa. Consiste en un
trabajo de “desestructuración-reestructuración del conocimiento de la realidad¨ Ferry
(1990:77)1.
La formación en didáctica de los futuros docentes, en esta propuesta, busca reflexionar
sobre la naturaleza del conocimiento presente en los procesos de toma de decisiones de
los docentes y la clase de conocimientos que se requieren para saber enseñar. Y su
afianzamiento en la relación entre la enseñanza en la escuela, el currículum y los que
enseñan en el marco de los sistemas escolares. Sin desvincularlos, de los aportes de las
investigaciones actuales sobre el llamado “pensamiento del profesor” entre otros estudios
académicos especializados.
La propuesta surge y promueve la reflexión sobre algunos interrogantes como ¿qué
funciones puede cumplir la formación en didáctica en un plan de formación de docentes?
¿Qué saberes deberían aprender y qué capacidades debieran adquirir los futuros
profesores de Matemática y Física en esas asignaturas o serie de asignaturas?¿cómo
ayudar a que otros, muchos, aprendan a enseñar?.Responder esas preguntas remite al
modo en que se considera la actividad del profesor. Aquí se considera que la tarea
principal del profesor es enseñar. Y con ello, se pretende alejarse de la formulación de
prescripciones sobre cómo enseñar que poco aportan a la comprensión y resolución de
1
Ferry, G. (1990). El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Mexico: Paidós.
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problemas y desafíos que atraviesa la enseñanza en el aula. Más bien, se busca aportar
herramientas de análisis y principios de actuación que colaboren en un desarrollo más
reflexivo y consciente de las posibilidades y con ello, de las limitaciones y condicionantes
de esta compleja práctica.
¿Cuáles son los propósitos que organizan la propuesta? En principio, la unidad
introductoria busca indagar al objeto de la didáctica, la enseñanza, recuperando los
saberes que los estudiantes han construído o van construyendo en las asignaturas:
Pedagogía, Psicología del desarrollo y del aprendizaje para realizar desde una
perspectiva general su reconceptualización. Se trata desde esta cátedra de entrelazar
estos contenidos con la mirada que la Didáctica pueda aportar desde su enfoque referido
al “aula” y en particular a las “prácticas de enseñanza situadas en la escuela” como objeto
propio. De modo que se busca la reflexión en torno a la construcción de principios y
metodologías de las prácticas de la enseñanza. Se trata de una primera aproximación
para brindar una plataforma de conocimientos en los cuales se asientan los desarrollos
posteriores.
La propuesta de trabajo se organiza alrededor de cuatro dimensiones. La primera
argumenta un enfoque general que permite interpretar al rol del docente y direccionar la
actividad docente en clase. La segunda, sitúa la actividad de enseñanza en el marco de
las políticas curriculares que la condicionan y a la vez, busca abrir a la discusión político
educativa de estas cuestiones. La tercera, busca presentar las opciones metodológicas
que permitan ofrecer una pluralidad de instrumentos básicos para el desarrollo de la tarea.
La cuarta, busca problematizar enfoque e instrumentos para el desarrollo de
competencias básicas en el plano instrumental.
El desarrollo de las unidades de contenidos: 2 – 3 – 5 - 6 y 7 buscan recuperar las
creencias construídas como alumno en la escolaridad y particularmente en la formación y
el ejercicio de la docencia como base para el desarrollo de los contenidos propuestos, de
modo que se hace necesario superar las limitaciones que provoca un estilo de reflexión
didáctica solo centrado en interacciones cara a cara en el salón de clases. Por ello, se
incluirán una serie de actividades que promueven la participación de los estudiantes,
futuros docentes, a través de actividades de apertura en las que se intenta actualizar la
propia experiencia como alumno y profesional; actividades de reflexión y análisis sobre la
práctica en el nivel medio y superior para poner en tensión los marcos teóricos
construídos durante la lectura de la bibliografía solicitada con su biografía escolar y
profesional, y actividades propositivas orientadas a la construcción de criterios de acción
fundamentados para el desarrollo de la enseñanza en contextos particulares. Se pretende
recuperar así, la dimensión explicativa y el carácter propositivo de la didáctica, cuestión
que implica la asunción de un punto de vista acerca de su objeto y de un tipo de relación
particular con la práctica docente en un contexto situado. Se abordará el proceso de
enseñanza y práctica pedagógica en el nivel medio y superior, desde una mirada crítica a
la perspectiva instrumental de la didáctica incluyendo el concepto de programación de la
enseñanza como eje que articula una parte significativa del trabajo de los docentes. Su
recuperación como ámbito de actuación profesional da cuenta de la multidimensionalidad
de la enseñanza y de la necesidad de encararla desde perspectivas múltiples: políticopedagógica, institucional, teórica, experiencial, técnica y ética.
A lo largo de estas unidades, se brindan aportes que buscan desarrollar perspectivas para
pensar la práctica pedagógica en el marco de la organización y el desarrollo de la
formación para la enseñanza a partir de la tensión teoría-práctica. El análisis de
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situaciones didácticas constituye una estrategia para potenciar los procesos de formación
para la práctica profesional ya que se ofrecerán para “la reflexión desde la acción y para
la acción” (Schön, 1998:72), aportando a la superación del mito de la precedencia de la
teoría a la práctica como condición para la apropiación del conocimiento académico y la
formación profesional. Se busca analizar los procesos de formativos en la educación
superior como un estructurante para la comprensión del currículum y la enseñanza en la
escuela secundaria.
La preparación de esta propuesta ha tenido en cuenta, de manera principal, que la
enseñanza se desarrolla en el marco de los grandes sistemas escolares. De allí que se
busca superar las limitaciones que provoca un estilo de reflexión didáctica solo centrado
en interacciones cara a cara en el salón de clases. La formación en didáctica de los
futuros docentes debe tener presente la relación especial que existe actualmente entre la
didáctica, la enseñanza, el currículum y los que enseñan en el marco de los sistemas
escolares. Y sin desvincularlos, de los aportes de las investigaciones actuales sobre
ciencias y la didáctica de las matemáticas.
En esta propuesta, se reconoce que la formación de los profesores para la enseñanza de
la matemática debe ofrecer una dotación básica de formas de enseñanza que pueda ser
útil durante períodos en los que, posiblemente, varíen las orientaciones curriculares o
pedagógicas. En síntesis, se busca brindar
elementos de diversos campos: el
pedagógico, el didáctico y el curriculum con la intención de problematizar cuestiones que
derivan del hecho de enseñar en sistema escolares complejos y construir esquemas
conceptuales adecuados para pensar la enseñanza como proceso práctico. Es decir se
busca afianzar en los estudiantes la capacidad de comprender la realidad escolar y
desarrollar dispositivos didácticos y curriculares que hagan evidentes la capacidad de
pensar la conexión de los planteos teóricos y las actividades prácticas que llevan adelante
los docentes en las escuelas. Se toman del campo de la didáctica elementos metódicos
para la comprensión de la actividad en clase, para su programación y para la toma de
decisiones ligadas con la enseñanza y con el marco institucional en el que se
desenvuelve.
Nota aclaratoria: Los desarrollos que se presentan a continuación están supeditados al contacto real con el curso. En caso
que los alumnos hayan iniciado la cursada del primer cuatrimestre, el tratamiento de la información buscará ajustarse a los
lineamientos de su profesora titular. En este sentido, el presente proyecto da cuenta de mi posicionamiento teóricometodológico para el dictado de la materia en su totalidad. Por lo tanto, para esta particular situación, se buscarán los
puntos de contacto existentes entre la presente propuesta y la ya encaminada, en diálogo con la profesora saliente, a fin de
generar las articulaciones necesarias y no producir rupturas perturbadoras e innecesarias en el proceso de aprendizaje de
los alumnos.
OBJETIVOS
Que el alumno logre:
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

reconocer a la didáctica como disciplina que se ocupa de elaborar teorías acerca de la
enseñanza.
analizar diferentes modelos conceptuales acerca de la enseñanza y el curriculum en tanto
construcción social;
reflexionar sobre la enseñanza como un proceso complejo que se sitúa en una diversidad
de contextos socio-históricos.
analizar diseños curriculares de Matemática de nivel medio del GCBA y la Pcia de Bs. As;
adquirir conocimiento sobre distintas estrategias de enseñanza que permitan analizar y
fundamentar la práctica docente;
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


comprender el rol de la evaluación en la mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje;
revalorizar el sentido didáctico de los materiales curriculares como apoyos para la
enseñanza y el aprendizaje;
Reflexionar sobre el valor de la planificación como estrategia formativa del pensamiento
práctico docente.
CONTENIDOS
Unidad 1. La Didáctica

La Didáctica como campo específico del saber: del paradigma prescriptivonormativo al paradigma interpretativo-crítico. Las prácticas de la enseñanza
como objeto didáctico.
Un campo en discusión: ¿Didáctica General versus Didácticas Específicas?
Lo didáctico en el contexto de las instituciones escolares y de las prácticas
docentes.

Bibliografía obligatoria



Camillioni, A (2007): “La enseñanza” en: El saber didáctico. Buenos Aires, Paidós.
Cap 6
--------------- “Justificación de la didáctica” en El saber didáctico. Buenos Aires,
Paidós.
---------------“Didáctica General y Didáctica Específicas” en: El saber didáctico.
Buenos Aires, Paidós.
Unidad 2. El docente y el problema de la enseñanza

Comprender e intervenir en la escuela. La enseñanza como actividad
práctica. Teorías de la enseñanza y enfoques de enseñanza o “definiciones
elaboradas” de enseñanza. La relación entre teorías de la enseñanza y
teorías del aprendizaje. Definición de la intervención docente en cada
corriente.
El carácter instrumental de la formación en didáctica. El profesor como
innovador. La interacción docente alumno y las expectativas recíprocas.
Aportes para pensar la formación docente inicial de los profesores en
matemática y ciencias.


Bibliografía obligatoria



Gil Daniel; Pessoa Anna, Fortuny Josep y otros. “Formación del Profesorado de las
Ciencias y la Matemática. Tendencias y experiencias innovadoras”. Madrid,
Popular, 2003.
Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1998) Enfoques de la enseñanza. Buenos Aires,
Amorrortu. cap 1; 2 y 3.
Giroux (1990) “Introducción”. En: Los profesores como intelectuales. Barcelona,
Paidos.
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Unidad 3: El curriculum como producto cultural: procesos de selección del
conocimiento.

El conocimiento a enseñar: de los saberes culturales y los conocimientos
científicos al curriculum. La construcción social del conocimiento a enseñar.
Selección del conocimiento. Diferentes actores que intervienen en la
definición del conocimiento escolar.
Distintas concepciones acerca de currículo. Curriculum prescripto, oculto,
nulo.
Los contenidos curriculares: el conocimiento escolar.
El conocimiento y los procesos de fabricación del contenido escolar: la
Transposición didáctica. Los factores/procesos que condicionan la
fabricación del conocimiento escolar. Los contextos involucrados: primario,
secundario y recontextualizador. Vigilancia epistemológica y diferentes
niveles de responsabilidad.
Niveles de especificación del curriculum: diseños curriculares
jurisdiccionales, proyectos educativos institucionales.
Los diseños curriculares de la disciplina específica (Matemática-Física).
Fundamentos.





Bibliografía obligatoria






Gvirtz, S. y Palamidessi: (2000) El ABC de la tarea docente: curriculum y
enseñanza. Cap. 1, 2 y 3.Bs. As: Aique.
Hiller, F(2011) “Las políticas curriculares de los 90: de la teoría social a la clave
pedagógica” en Políticas curriculares: sujetos, sociales y conocimiento escolar en
los vaivenes de lo público y lo privado. Cap IV , Bs As: Colihue.
CBC y Diseños curriculares de la ciudad de Bs. As. y de Pcia. de Bs. As.
Fundamentación
Zoppi, (2008) El planeamiento de la educación en los procesos constructivos del
curriculum. Bs As. Miño y Dávila, cap 4 y cap 5.
Coll, Pozo y otros (1992) Los contenidos de la reforma. Enseñanza y aprendizaje
de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid, Santillana.
Chevalard, Ives (1997) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber
enseñado. Bs As:Aique. Selección de fragmentos.
Unidad 4. La selección y secuenciación de contenidos

Enseñar Matemática en la escuela secundaria. Perspectivas para pensar la
enseñanza de la matemática.
Enfoques para la enseñanza de la matemática y las ciencias.

Bibliografía obligatoria

Coll, Pozo y otros (1992) Los contenidos de la reforma. Enseñanza y aprendizaje
de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid, Santillana.
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





Sánchez Iniesta, T (2002) Organizar los Contenidos para ayudar a aprender. Ed.
Magisterio del río de la Plata, Bs.As. (selección de capítulos)
Bourdieu, P y Gross, P (1990) Principios para una reflexión sobre los contenidos
de la enseñanza. Revista de Educación Nª 292.
Ontoria, A 1993. Mapas conceptuales. Una técnica para aprender”. Madrid,
Narcea.
Barreiro, P y otros (2012) Educación Matemática: aportes a la formación docente
desde distintos enfoques teóricos. Los Polvorines, Universidad General Sarmiento;
Villa María: Universidad Nacional de Villa María. Selección de capítulos.
CBC y Diseños curriculares de la ciudad de Bs. As. y de Pcia. de Bs. As. Ejes de
contenidos Matemática-Física.
Ministerio de Educación. Resolución CFE Nº 93/09 Orientaciones para la
organización pedagógica e institucional de la educación secundaria. Buenos
Aires.
Unidad 5. La programación docente

La programación de la enseñanza. Diferentes formas de concebir la
programación: la planificación como “corsé” o como guía para la acción.
El pensamiento del profesor y la gestión de la clase. Las funciones de la
programación didáctica. Proyecto del curso, plan de unidad didáctica y plan
de clase.
Los dilemas de la programación. Dimensión de la unidad de trabajo,
extensión y profundidad, la lógica disciplinar y la lógica didáctica.
Elementos y funciones de la programación: *Contenidos: organización y
secuenciación. *Objetivos y propósitos. Diferentes tipos de objetivos.



Bibliografía obligatoria


Davini, M.C (2008) Métodos de enseñanza. Buenos Aires, Santillana. Cap. 8.
Mayorga, M. (2011) La Programación docentes y la intervención didáctica. Material
de cátedra
Bibliografía complementaria


Ministerio de Educación de la Nación (2007) Propuestas de programación para el
aula. Nivel Secundario/Polimodal. Buenos Aires.
GCBA. Secretaría de Educación (2002). Programas para la enseñanza en 1º, 2º,
3º. 4º y 5º año del secundario. Plan CBU y Plan BC.
Unidad 6. Estrategias de enseñanza.



La intencionalidad del docente. Las actividades y su sentido didáctico.
La interacción en el aula. Las explicaciones, las preguntas desde la
perspectiva docente. El diálogo en la enseñanza. La negociación de
significados.
Relación entre contenidos y estrategias de enseñanza-aprendizaje. Su
relación con modelos didácticos.
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
Las estrategias de enseñanza desde una perspectiva de la interacción. El
método de casos. Las simulaciones. El trabajo por proyectos. Las estrategias
de enseñanza y la construcción del conocimiento. Introducción de las
Perspectivas cognitiva, resolución de problemas, cambio conceptual.
Perspectiva cognitiva: Enseñanza para promover el aprendizaje significativo.
Utilización de organizadores previos y mapas conceptuales. La Resolución
de problemas como una estrategia de enseñanza. Tipos de problemas.
Pasos y etapas de resolución. Una clase en la cual se resuelven problemas.
Enseñanza para el cambio conceptual. Enseñanza para la comprensión.
Bibliografía obligatoria




Kauchak D y Eggen P (2000) Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica. Cap 4
Pozo, I. (1994 ):"La solución de problemas". Madrid. Antillana.
Stone Wiske, M. (1999): "La enseñanza para la comprensión". Buenos Aires,
Paidós. Selección de fragmentos.
Blythe Tina (1998) La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente.
Buenos Aires, Paidós.
Unidad 7. Los materiales de enseñanza.
Concepto. Criterios de selección. Las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación y la enseñanza. La elaboración de los propios materiales: ventajas y
desventajas. Los libros de texto: criterios de análisis y evaluación. Posiciones y
controversias respecto del libro de texto. La evaluación de los materiales de
enseñanza: instrumentos para su análisis.
Bibliografía obligatoria


Villela José (2007) “El entorno de la enseñanza: el aula y los libros de textos para
la enseñanza de la matemática” en Matemática escolar y libros de textos. Un
estudio desde la didáctica de la matemática. Buenos Aires, Miño y Dávila.
Martínez BonaféJ. (1992) "¿Cómo analizar los materiales?" en Cuadernos de
Pedagogía N° 203.
Unidad 8. Evaluación
Definición y funciones. Medición, calificación y acreditación. Paradigmas en
evaluación. Impactos y efectos de la evaluación. Programas e instrumentos de
evaluación: diferentes modelos. La evaluación desde una perspectiva cognitiva.
Bibliografía obligatoria

Steiman (2004). “La evaluación” en Más Didáctica en el nivel superior. Buenos
Aires, Miño y Davila.
8



Camilloni, A. (1997):"Sistemas de calificación y regímenes de promoción." En AA
VV: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo.
Buenos Aires, Paidós.
----------------------------Las apreciaciones del profesor.
Bertoni A, Poggi,M: Evaluación, nuevos significados para una práctica compleja.
Kapeluz
Metodología de trabajo, actividades y propuesta didáctica.
El curso se desarrollará mediante clases teórico prácticas que requerirán lectura
previa por parte de los alumnos. El docente tendrá a su cargo la presentación de
los temas a fin de señalar su sentido de pertinencia en relación con el planteo
general de la asignatura.
La dinámica de las clases se apoyará en tres dimensiones articuladas:
 La construcción de un grupo de aprendizaje que tome en sus manos
activa y responsablemente la indagación, la lectura y la producción.
 La pregunta como método constructivo que permita la formulación de las
inquietudes y problemas iniciales para la construcción grupal e individual
del conocimiento.
 El diálogo como instaurador de un espacio comunicativo común de habla y
escucha que permita pensar críticamente cada uno de los problemas
planteados a lo largo de la cursada.
El trabajo de análisis en cada unidad didáctica y eje problemático se llevará
adelante mediante la utilización de diversos recursos y estrategias:
 En cada clase los alumnos tomarán apuntes de las exposiciones teóricas
desarrolladas por el docente o los alumnos, procurando realizar un
relevamiento exhaustivo de lo transcurrido.
 Elaboración de “memos” bibliográficos que constituyan una síntesis del
pensamiento del autor.
 Formulación de preguntas a los autores.
 Confrontación de autores para destacar coincidencias, divergencias y aportes
originales.
 El abordaje de los núcleos conceptuales consistirá en discusiones en
pequeños grupos, elaboración de mapas conceptuales, presentación de
producciones grupales en forma oral y escrita.
 Relevamiento de algunos casos testigo presentes en la práctica escolar en
distintos niveles educativos (Pueden provenir de la observación directa en
centros educativos o de la propia experiencia escolar; esto se decidirá
según posibilidades reales de implementación). Para comprender el sentido
de la información relevada se aplicarán las categorías conceptuales
desarrolladas por los diferentes autores.
 Disponer de programas de establecimientos de enseñanza media y
superior, vigentes en distintas jurisdicciones, así como también diseños
curriculares de matemática, a fin de proponer posicionamientos teóricos,
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

seleccionar contenidos y metodologías pertinentes para cada nivel,
aplicando los desarrollos teóricos trabajados en el curso.
Argumentación escrita que atienda criterios científicos de precisión y
comunicabilidad.
Argumentación oral que atienda criterios pedagógicos de “oralidad
responsable”.
Evaluación
Los instrumentos de evaluación consistirán en trabajos prácticos y actividades
propuestos a lo largo del curso, así como también se valorará la participación
individual y en pequeños grupos y dos exámenes parciales escritos, uno de
modalidad individual y otro, grupal. Estarán referidos a la elaboración de hipótesis,
estrategias y conceptualizaciones sobre la base del análisis de situaciones, de
problemas, del material bibliográfico y de desarrollos teóricos acerca de la
enseñanza de la matemática y/o física educación en sus múltiples aspectos.
Para promoción sin examen final el alumno deberá:




Cumplimentar el 60% de asistencia a las clases
Aprobar dos exámenes parciales escritos, con un mínimo de 7 (siete)
puntos. Se podrá acceder a un único recuperatorio, en caso de desaprobar
alguna de las dos instancias.
Aprobar todos los trabajos prácticos que establezca la cátedra.
Participación activa en clase.
Para promoción con examen final:




Cumplimentar el 60% de asistencia a las clases.
Aprobar dos exámenes parciales escritos con un mínimo de 4 (cuatro)
puntos.
Aprobar todos los trabajos prácticos que establezca la cátedra.
Los alumnos que rinden en condición de libres deberán dar (en la mesa
examinadora) primero un examen escrito, de cuya aprobación depende el
acceso a uno oral.
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