Untitled - Editorial Miño y Dávila

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Gerardo Miño
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Eduardo Rosende
Prohibida su reproducción total o parcial, incluyendo fotocopia,
sin la autorización expresa de los editores.
© 2007-Miño y Dávila srl
© 2007-Pedro Miño
Edición actual: 2ª edición, agosto de 2007
(1ª-edición, septiembre de 1997, 1ª reimpresión, mayo de 2004)
ISBN: 978-84-96571-52-5
Impreso en Argentina
La inteligencia
escolarizada
Representaciones sociales
de los maestros sobre
la inteligencia de los alumnos
y su eficacia simbólica
En Madrid:
Miño y Dávila editores
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dirigida por Andrea Alliaud
Colección
Nuevos enfoques en educación
A mis sobrinos: Matías, Sebastián, Camila,
Federico y Gonzalo, y en sus nombres a las
infancias de mi país. Ellos son las huellas
del pasado y los futuros imaginados. En sus
voces está puesta mi esperanza de un escuela
democratizada en una sociedad igualitaria.
La inteligencia
escolarizada
Representaciones sociales
de los maestros sobre
la inteligencia de los alumnos
y su eficacia simbólica
Dedicatoria
A
mi mamá, Nélida Dancyker de Kaplan (o Sheve), quien
luchó cotidianamente como psicóloga desde uno de los
tantos gabinetes escolares de escuelas secundarias públicas
para acompasar el sufrimiento social de los estudiantes. La
violencia urbana, la imprudencia ciudadana de quienes no
valoran la vida, nos despojó de su presencia y dejó a mi familia, amigos y a sus colegas y estudiantes con huellas profundas. La solidaridad y ayuda de tantos fue la contra-cara de la
deshumanización. En su figura, este libro está dedicado a todos
aquellos maestros, profesores, directivos, gabinetistas, educadores populares, pedagogos, funcionarios comprometidos, académicos, investigadores, estudiantes, padres, futuros docentes,
que no se resignan ante la desigualdad y la injusticia.
A mis sobrinos: Sebastián, Matías, Camila, Federico, Gonzalo, Tobías y Maite. En sus rostros está puesta mi esperanza
de una escuela democratizada en una sociedad igualitaria.
A mi primer Maestro académico, Emilio Tenti Fanfani,
quien me dirigió junto a Tono Castorina en mi tesis de maestría en Ciencias Sociales de la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales, base de este libro. A mis otros referentes
con los que he trabajado y también han alentado mi trayectoria: Daniel Filmus, Silvia Llomovatte, Pedro Krotsch. A todos
9
ellos, mi reconocimiento académico y mi amistad personal.
Sé que siempre han estado y seguirán estando.
A los colegas, estudiantes y equipos de trabajo de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires
-donde transcurrió mi formación hasta el doctorado- y de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de la Plata, a quienes me une la docencia y la investigación.
A todos aquellos que se toman un tiempo para leer los textos que escribo individual o colectivamente y que, desde ese
momento, misteriosamente, ya les pertenecen.
10
Carina V. Kaplan
Índice
Prólogo, por José Antonio Castorina.................................. 15
Presentación........................................................................ 19
Capítulo 1
Planteamiento del problema................................................ 21
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
Un enfoque teórico-metodológico integral
para el abordaje de la subjetividad del maestro
de educación básica.................................................... 27
Los actos de clasificación escolar desde la
perspectiva de la distinción social.............................. 34
Las representaciones sociales de los maestros
sobre la inteligencia de los alumnos como
problema de investigación.......................................... 39
Los dones naturales como ideología social
que penetra en la escuela............................................ 49
Capítulo 2
Objetivos y cuestiones metodológicas
de la investigación............................................................... 61
2.1.
2.2.
2.3.
Objetivos..................................................................... 61
Las entrevistas............................................................ 69
Descripción y caracterización de los maestros
de la muestra............................................................... 71
Capítulo 3
La inteligencia escolarizada. Aportes de la investigación
y discusión de los resultados............................................... 79
3.1. Definiciones de inteligencia producidas por
los maestros................................................................ 79
3.2. Sinónimos y opuestos del alumno inteligente............ 94
3.3. Concepciones de la inteligencia en la formación
básica para el ejercicio magisterial............................. 99
3.4. La base material de la inteligencia............................. 108
3.5. Los indicadores de la inteligencia.............................. 117
3.6. La inteligencia por dominios: Matemática, Lengua
y Ciencias Sociales..................................................... 127
3.7. La inteligencia del alumno como una característica
intrínseca o extrínseca................................................ 135
3.8. El alumno inteligente en el salón de clase................... 139
3.9. Elementos de la “sabiduría popular”............................ 145
Capítulo 4
Conclusiones....................................................................... 157
Bibliografía......................................................................... 165
La inteligencia
escolarizada
Representaciones sociales
de los maestros sobre
la inteligencia de los alumnos
y su eficacia simbólica
Prólogo
U
n texto es una gramática social, es una trama de significaciones en contextos históricos particulares. Nadie
escribe desde el campo científico sin imaginar nuevos posibles
sociales, pero debería ser una condición previa en la configuración de esas utopías el tomar conciencia de las condiciones
concretas en que se producen las prácticas cotidianas y se
reproducen las trayectorias de los sujetos sociales.
Las representaciones sociales o los imaginarios
institucionales marcan los límites, y por eso las posibilidades, en cada espacio social. La institución escolar es un lugar
en el cual las construcciones sociales, que se producen desde
dentro o desde fuera de ella, adquieren una eficacia simbólica
específica en relación a las desigualdades en los destinos y en
los logros de los niños provenientes de las diferentes clases
sociales.
La inteligencia, unas veces como técnica psicométrica
y otras como representación social, ha sido un instrumento
de legitimación del orden social y escolar en tanto percibida
“naturalmente” como socialmente neutral. En realidad, estamos en presencia de una “máquina” de clasificar a los estudiantes en el sentido de ser una forma eufemizada de la clasificación social como modo de reproducción de la distinción
social en la práctica escolar.
15
En esta perspectiva pueden caracterizarse los propósitos de
este libro: en primer lugar, establecer la diversidad de visiones
de la que participan los maestros en su calificación de la inteligencia y por otro lado, analizar su impacto en la producción
de la desigualdad educativa.
En su investigación, Carina Kaplan recorre las lógicas que
caracterizan al sentido práctico con el que el maestro percibe y
valora a sus alumnos, marcando las consecuencias de adherir
tácitamente a diferentes enfoques sobre la inteligencia. Lúcidamente, la autora advierte que los enfoques pueden coincidir
en parte con teorías científicas, pero que en la vida cotidiana
de los docentes son saberes implícitos –no concientes. Más
aún, en las prácticas discursivas de los maestros acerca de
las inteligencias infantiles se desliza un plus de significación
social. Es decir que lo que dicen y lo que hacen los maestros
tiene más sentido de lo que saben.
No es el primer trabajo sobre representaciones sociales
de los maestros, pero su originalidad es múltiple. Primero,
por la naturaleza de la perspectiva sociopedagógica adoptada
por la autora, al establecer indicadores metodológicamente
relevantes de las relaciones significativas que median entre
la sociedad, la inteligencia como representación social y la
práctica educativa.
En segundo término, es singular su interés explícitamente
formulado por promover en los lectores una reflexión sobre el
alcance y la eficacia de representarse a la inteligencia como un
don, un talento divino, una vocación, un cociente intelectual o
una capacidad natural. Es una apelación a buscar el significado
social de la vigencia del sentido común innatista respecto de
la inteligencia.
En tercer lugar, y sobre todo, la contribución de este libro
es el haber encontrado, en las discusiones que Carina mantuvo
conmigo y con Emilio Tenti Fanfani durante la elaboración de
la investigación, el lugar preciso para situar las representaciones de los maestros. Es decir, sus versiones de la inteligencia
se producen y se aplican en relación a la práctica educativa.
Los juicios respecto de los alumnos encuentran sus límites y
sus condiciones de transformación en las relaciones socia-
16
José A. Castorina
les que se establecen con alumnos concretos en la institución
escolar.
Finalmente, las conclusiones a las que arriba Carina Kaplan
se pueden convertir en una herramienta crítica respecto de las
miradas ingenuas sobre la inteligencia y sobre sus efectos en
los resultados escolares. A esto se podría añadir que también
posibilita cuestionar la convergencia de la naturalización de la
inteligencia con la naturalización del mercado de la economía
y de los intercambios simbólicos en la cultura neoconservadora contemporánea.
José A. Castorina
Prólogo
17
Presentación
P
rácticamente fue al culminar esta tesis que descubrí la íntima preocupación por escribirla y, como todo final, siempre
es un principio y una esperanza.
Un importante libro que llegó a mis manos, pocos meses
antes de entregar este trabajo, es el titulado No está en los
genes. Racismo, genética e ideología, de Lewontin, Rose y
Kamin. Adherí inmediatamente a la perspectiva, nada ambigua, nada “camaleónica”, ni “light” de los autores. Es en la
misma línea de sus planteos y en un contexto similar al que
describen en Europa, caracterizado por el avance de la ideología de la “Nueva Derecha” y el retorno de los argumentos
del “determinismo biológico”, que esta tesis cobra auténtico
sentido político-pedagógico.
Es el golpe contra mi patria con el atentado a la A.M.I.A.
y mi identificación con la historia y la cultura judía los que
me dan más firmeza para denunciar discursos ideológicos y
prácticas discriminatorias presentes en zonas del “inconsciente
colectivo” o de la “ideología dominante” o de la “falsa conciencia”. Las diversas perspectivas de la ciencia social crítica,
desde todos los campos disciplinarios, son necesarias para
favorecer una memoria social prospectiva: resistente y esperanzada.
19
Las ideas desarrolladas en el presente trabajo son asumidas enteramente por su autora, con sus aciertos y cuestiones
polémicas. Obviamente, la dirección de la tesis por parte de
los profesores José A. Castorina y Emilio Tenti Fanfani dan
un sello singular a esas ideas.
Optamos por develar desde un inicio los dos cometidos de
nuestro trabajo:
1. Denunciar los discursos y consecuencias prácticas de la
ideología de la “nueva derecha” y del “viejo determinismo
biológico”, ideología que se filtra también en la escuela
en tanto institución social. He aquí el marco político más
amplio del problema específico del que trata nuestra investigación.
2. Presentar el estudio de carácter exploratorio en el que indagamos en las representaciones sociales de los maestros
de educación básica sobre la inteligencia de los alumnos,
proponiendo una serie de reflexiones a partir de los resultados obtenidos, con el objetivo último de contribuir
a la discusión y toma de conciencia sobre los potenciales
efectos simbólicos de las concepciones de los docentes en
términos de su eficacia al servicio de la distinción o de la
resistencia cultural.
La problemática escolar siempre compromete una dimensión política más amplia. La escuela como isla o el aula con
muros es una hipótesis sociológicamente inadmisible.
20
Carina V. Kaplan
Capitulo 1
Planteamiento del problema
E
l “fracaso escolar” en educación básica es un tema complejo. Uno de los problemas centrales que encierra ese
término, además de no ser unívoco, es a quién o quiénes se
atribuye el fracaso. La investigación que presentamos contribuye a alertar acerca de la tentación de atribuir al alumno la
responsabilidad última de su fracaso, en contextos democráticos liberales caracterizados por un retorno de discursos y
prácticas sociales meritocráticos y conservadores.
Ello es especialmente relevante dado que nuestro interés
consiste en discutir las consecuencias prácticas que, sobre las
interacciones y resultados escolares, pueden asumir las representaciones sociales de los maestros de educación básica sobre
la inteligencia de los alumnos. Es claro que las ideologías
sobre la inteligencia que circulan en la escuela constituyen
sólo un recorte o problema particular de la cuestión de la desigualdad de logros escolares. Al mismo tiempo, sabemos que
toda investigación enriquece una de las aristas del problema
y abre un horizonte de planteos más amplios.
Bourdieu (1990: 277-278) ha explicitado con suficiente
fuerza el componente ideológico más global del problema
específico que analizamos, en sus consideraciones acerca de
lo que denomina “el racismo de la inteligencia”. Advierte que
no hay un racismo en singular, sino racismos en plural: “hay
21
tantos racismos como grupos que necesitan justificar que existen tal y como existen, lo cual constituye la función invariable
del racismo”.
El racismo es propio de una clase o grupo dominante cuya
reproducción depende, en parte, de la transmisión del capital
cultural, un capital heredado cuya propiedad es la de ser un
capital incorporado, y por ende aparentemente natural, nato1.
Así, “el racismo de la inteligencia es aquello por lo cual los
dominantes tratan de producir una ‘teodicea de su propio privilegio’, como dice Weber, esto es, una justificación del orden
social que ellos dominan”. Es aquello que hace que los sujetos
y grupos dominantes se sientan justificados de existir como
dominantes, que sientan que son de una “esencia”, es decir
una naturaleza, superior.
Se convierte así a una propiedad histórica y socialmente
construida, como es la inteligencia, en una “esencia natural”. Una atribución social pasa, entonces, a ser tratada como
una herencia natural. Todo racismo es, indudablemente, un
esencialismo y el racismo de la inteligencia es la forma de
sociodicea característica de una clase dominante cuyo poder
reposa en parte en la posesión de títulos que, como los títulos
1
22
Según Bourdieu (1979), la noción de “capital cultural” representa una ruptura con ciertas visiones de sentido común y con aquellas propias de las
teorías del “capital humano”. El capital cultural se impuso como una hipótesis para rendir cuenta de la desigualdad de los logros escolares de los
niños originarios de las diferentes clases sociales, relacionando el “éxito
escolar”, es decir, los beneficios específicos que los niños de las diferentes
clases y fracciones de clase pueden obtener en el mercado escolar, con la
distribución del capital cultural entre las clases y las fracciones de clase.
Este punto de partida implica, así, una ruptura con los presupuestos propios
tanto de la visión ordinaria que explica el éxito o el fracaso escolar como
un efecto de las “aptitudes” naturales como de las teorías del “capital humano”.
La cuestión del vínculo entre el sentido común y la ciencia es complejo de
abordar; sobre todo, en temas tan comprometidos ideológicamente como
lo es el de la desigualdad social y educativa. La ciencia también está atravesada por presupuestos de carácter ideológico. Sin pretender saldar esta
cuestión, importa señalar aquí que tanto la creencia social en los dones
naturales como las tesis de las teorías del “capital humano” comparten la
explicación del fracaso escolar como consecuencia de las supuestas incapacidades naturales del individuo.
Carina V. Kaplan
académicos o escolares, son supuestas garantías de inteligencia y que, en muchas sociedades, han sustituido en el acceso
a las posiciones de poder económico a los títulos antiguos,
como los de propiedad o los de nobleza.
En sociedades democráticas, este tipo de racismos es ciertamente censurado, por lo cual se expresa en formas más sutiles, más eufemizadas, más inadvertidas, más maquilladas y,
por tanto, más irreconocibles. En ciertos discursos dominantes se dice “racismo” de un modo que no se dice. Se transmite
y penetra el mensaje haciéndolo pasar inadvertido.
El trabajo que aquí presentamos parte de una firme convicción, que es la de superar la pregunta excluyente en la cual
se han dejado encerrar históricamente los debates, acerca de
los fundamentos sociales o biológicos de la inteligencia. Nos
interesa tratar la pregunta misma. Es decir, analizar las condiciones sociales de aparición de este tipo de interrogación y
del racismo de clase que introduce.
Un ejemplo de este tipo de racismo de clase, para Bourdieu,
lo constituyen...
“[...] los discursos que utilizan desde hace muchos años
ciertas asociaciones de ex-alumnos de grandes escuelas,
que son palabras de jefes que se sienten fundados en la
‘inteligencia’ y que dominan una sociedad fundada en
la discriminación fundada en la ‘inteligencia’, es decir,
fundada en lo que mide el sistema escolar con el nombre de inteligencia. La inteligencia es lo que miden los
tests, lo que mide el sistema escolar.” (Bourdieu, 1990:
278-279)
Coincidimos con Bourdieu en que la clase dominante, al
reforzar su elitismo, extrae parte de su legitimidad de la clasificación escolar, al transmutar las diferencias de clase, entre
otras cuestiones, en diferencias de “inteligencia”. No pretendemos poner en cuestión la validez científica de las teorías
innatistas sobre la inteligencia ni cuestionar el uso de los tests,
o del coeficiente intelectual como indicativos de aspectos vinculados a performances intelectuales de los niños. En otras
palabras, no es la intención de nuestro estudio incursionar
en el problema de la producción de teorías e instrumentos
Capítulo 1: Planteamiento del problema
23
psicológicos –cuestión que dentro del campo psicológico se
encuentra en discusión. Más bien, examinamos las consecuencias de ciertas creencias o pre-nociones sobre la inteligencia,
tales como los fundamentos reduccionistas de la misma, sociales o biológicos, a partir de los cuales los maestros interpretan,
ponen en acto y estructuran sus prácticas escolares. Entonces,
sí nos preocupa explicitar los significados del uso de tests y
del C.I. como práctica social y cultural que se lleva a cabo
en la escuela, desconociendo su lógica de constitución y sus
efectos.
Al respecto, López Cerezo y Luján López (1989: 12), desde
una posición filosófica crítica de la ciencia, señalan el hecho
de que “la gran importancia de la inteligencia en múltiples
aspectos de la organización social no es un secreto para nadie.
Ahora bien, reconocer este hecho debería también hacernos
reconocer la importancia de ser extremadamente cautos en
la interpretación de resultados procedentes de la aplicación
masiva de tests de C.I., así como en la extracción de conclusiones que, basadas en tales interpretaciones, conciernen a la
adopción de medidas concretas en política educativa” y de
estrategias puestas en juego en la práctica educativa.
El maestro es indudablemente uno de los actores principales en el proceso de escolarización de los alumnos y en las
innovaciones que se implementan para optimizar ese proceso
y sus resultados. Es a partir de esta importancia que se le atribuye al maestro que estudiamos su subjetividad, particularmente sus representaciones sociales sobre la inteligencia de
los alumnos, con el objetivo último de plantear una serie de
reflexiones en torno de los potenciales efectos simbólicos de
estas representaciones en términos de sus anticipaciones sobre
el desempeño y rendimiento escolar.2
2
En una investigación anterior, publicada como “Buenos y malos alumnos.
Descripciones que predicen” (Kaplan, 1992) tratamos el problema de las
expectativas de los maestros, y sus consecuencias sobre la interacción escolar y los resultados que obtienen los niños. Se reconstruyen allí las tradiciones investigativas que han abordado el problema, y se intentan superar
las limitaciones, sobre todo metodológicas, de los estudios enmarcados en
la tradición del denominado “efecto pygmalión”. Dicha tradición se rela-
24
Carina V. Kaplan
Analizar las representaciones de los maestros sobre la
inteligencia de los niños resulta especialmente significativo
en la medida en que, al tratarse de sujetos sociales e históricos, comparten ciertos elementos de la o las ideologías sociales dominantes sobre la inteligencia. Entre ellas, nos interesa
identificar la presencia de la ideología del don. Cabe advertir
que esta entrada por vía de los elementos incorporados en los
maestros de la ideología dominante, que reconoce a los sujetos como “inconscientes” o con una “falsa conciencia”, en
términos del marxismo más mecanicista, no excluye la necesidad de completar el análisis de los elementos emergentes y
contra-hegemónicos, en términos neogramscianos, que intervienen en la discusión acerca de los sujetos, las conciencias y
las prácticas sociales.3
Antes de entrar en los elementos contra-hegemónicos de
las prácticas escolares, es preciso plantear que la denominada
ideología de los dones naturales o de las dotes innatas, en la
que generalmente se justifica la meritocracia, aún resuena en la
conciencia social, en esta época en la que los logros personales
ciona principalmente con la aparición en 1968 de la obra Pygmalión en la
escuela. Expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno. La
hipótesis central de los autores, Rosenthal y Jacobson (1980), se vincula a
la cuestión de la autorrealización de las profecías interpersonales: cómo la
expectativa que una persona tiene sobre el comportamiento de otra puede,
sin pretenderlo, convertirse en una exacta predicción, simplemente por el
hecho de existir. Lo que los autores intentan verificar es si la expectativa de
un maestro sobre la aptitud intelectual de sus alumnos puede llegar a operar
como una profecía educativa que se cumple automáticamente. Con un enfoque metodológico clásicamente experimental y cuantitativo, presentaron
a maestros de una escuela elemental estadounidense a un 20% de alumnos,
señalándolos como capaces de un desarrollo intelectual particularmente
brillante (grupo experimental). Los nombres de esos niños, en realidad,
habían sido extraídos al azar. Ocho meses más tarde el cociente intelectual de estos alumnos “milagrosamente” había aumentado de una manera
significativamente superior al del resto de sus compañeros no destacados a
la atención de sus maestros (grupo de control). Los propios autores verifican
su hipótesis inicial indicando el hecho de que el cambio en las expectativas
de los maestros respecto del rendimiento intelectual de los niños considerados “especiales” provocó un cambio real en el rendimiento intelectual de
esos niños elegidos al azar.
3
Retomamos esta discusión en el apartado 1.4. de este mismo capítulo, titulado:
“Los dones naturales como ideología social que circula en la escuela”.
Capítulo 1: Planteamiento del problema
25
parecen justificarse en las perspectivas sociales del liberalismo
y el conservadurismo –con sus prefijos “neos”.
No hay nada nuevo en atribuir los fracasos sociales –entre
ellos, el fracaso educativo– de algunos individuos o grupos a
sus (supuestas) restringidas capacidades innatas, una de cuyas
“medidas” ha sido históricamente la inteligencia –considerada en mayúscula y en singular. No hay tampoco nada de
novedoso en pretender que los “mejores”, los privilegiados,
“se conozcan y reconozcan en el gris de la muchedumbre y
aprendan su misión, que consiste en ser pocos y tener que
combatir a la multitud” (Bourdieu, 1991a: 29). Los brillantes, los destacados, los sobresalientes, necesitan distinguirse
de los opacos, ordinarios y vulgares. Este pensamiento social
dicotómico, que opera distinguiendo personas y grupos, posee
raíces culturales y bases en criterios sociales.
Contra estas visiones liberales y conservadoras, es preciso
situarse en una perspectiva que reconozca que las fronteras o
líneas de demarcación entre las personas y grupos “inteligentes” y los “no inteligentes” son el producto de una construcción histórica y social. Retomar el problema de la inteligencia
–un clásico del campo psicológico– desde ciertas categorías
analíticas propias de la sociología, en especial desde la sociología de la educación, puede ser relevante para pensar los efectos
de las prácticas sociales sobre las conciencias, las trayectorias
y los destinos de los sujetos sociales y pedagógicos.
Dichos efectos pueden asumir las formas de creencias sustentadas en premisas tales como que todo aquél que llega al
“éxito” en la sociedad (digamos, a dominar) es por mérito
propio o que aquél que no llega (digamos, queda subordinado) es por demérito personal. Al decir de Bourdieu (1988:
138), “la legitimación del orden social no es el producto, como
algunos creen, de una acción deliberadamente orientada de
propaganda o de imposición simbólica; resulta del hecho de
que los agentes aplican a las estructuras objetivas del mundo
social estructuras de percepción y de apreciación que salen de
esas estructuras objetivas y tienden por eso mismo a percibir
el mundo como evidente. Las relaciones objetivas de poder
tienden a reproducirse en las relaciones de poder simbólico.
26
Carina V. Kaplan
En la lucha simbólica por la producción del sentido común o,
más precisamente, por el monopolio de la nominación legítima, los agentes empeñan el capital simbólico que adquirieron
en las luchas anteriores y que puede ser jurídicamente garantizado. Así, los títulos de nobleza, como los títulos escolares,
representan verdaderos títulos de propiedad simbólica que dan
derecho a ventajas de reconocimiento” (sin que ello implique
caer en un subjetivismo marginalista; dado que el orden simbólico no está constituido por la simple suma mecánica de los
órdenes individuales).
En esta misma línea, se comprende que el “éxito” o el fracaso escolar aparezca generalmente ligado a la anticipación
de las posibilidades y, por tanto, a los límites supuestos y
predictivos de los resultados de cada sujeto individual. Estas
creencias no son ajenas al pensamiento social que estructuran
los maestros a lo largo de su biografía personal, la experiencia en tanto sujetos escolarizados, los saberes adquiridos en el
trayecto de la formación básica magisterial y la socialización
durante el ejercicio de la profesión docente.
Buscar la causa última del fracaso educativo en cada individuo, en el caso que nos ocupa en las supuestas diferencias
de inteligencia, implica desconocer el vínculo dialéctico que
se establece entre la estructura social y productiva, el aparato
escolar y las prácticas escolares cotidianas y la subjetividad de
los actores escolares; vínculo que mediatiza y se expresa en los
puntos de partida, las oportunidades, las trayectorias y los logros
de los sujetos de la educación, sean estos individuos o grupos.
1.1. Un enfoque teórico-metodológico integral
para el abordaje de la subjetividad del maestro
de educación básica
En sus consideraciones respecto de la subjetividad y la política en contextos democráticos, Lechner (1990: 53) advierte
que las transformaciones sociales concebidas exclusivamente
como cambios estructurales no agotan toda las dimensiones de
análisis. Es preciso tener en cuenta lo que el autor identifica
Capítulo 1: Planteamiento del problema
27
como un aprendizaje realizado a partir de las convulsiones de
las últimas décadas:
“...que los cambios estructurales solamente son tales, i. e.
relativamente ‘irreversibles’, si se encuentran acompañados de cambios en la vida cotidiana. Por eso, el estudio
del ‘cambio social’ requiere investigaciones sobre aquellas
modificaciones moleculares, casi imperceptibles, y que,
sin embargo, van cambiando justamente esa noción entre
lo normal y natural a partir de las cuales juzgamos lo
que son rupturas”.
Más allá de una nueva estructura planteada a partir de la
Ley Federal de Educación recientemente sancionada, si no se
atiende a la subjetividad y a las prácticas concretas y cotidianas que se llevan a cabo en las instituciones educativas, los
intentos de reforma tienden a concretarse parcialmente.
La línea de investigación en la que nos ubicamos intenta
calar en la red ideológica de los agentes escolares, en tanto
que sujetos históricos, y en los principios de clasificación
social más profundos y originarios con los cuales explican,
dan sentido, interpretan, re-significan sus prácticas cotidianas
y reproducen o resisten los destinos educacionales y sociales
de los alumnos.4
4
Si la educación es un factor de reproducción o de resistencia es un
cuestionamiento planteado ampliamente en el campo científico pedagógico,
sea en la producción de teoría o en las investigaciones. Asumir una posición
definitiva es desconocer la centralidad de los planteos actuales sobre la temática. Lo que sí podemos afirmar es que toda sociedad, por su propia dinámica,
necesita reproducirse para seguir existiendo. Partiendo de esta afirmación,
desde una posición crítica, lo que está en cuestionamiento es el contenido de
la reproducción en el contexto de la sociedad capitalista; es decir, la reproducción de la desigualdad social, de las relaciones capitalistas de dominación/
subordinación. Tras esta denuncia también hay otra afirmación que debería
establecerse, y es la siguiente: toda forma de dominación genera al mismo
tiempo formas de resistencia. La dominación nunca es total y completa. Los
individuos y los grupos subordinados van creando sus propios anticuerpos.
En todo caso, cuando nos referimos a la reproducción de destinos educativos,
sobre todo de los niños provenientes de sectores más marginados, enfatizamos
la no conciencia de lo que estarían ocultando ciertos discursos o juicios, y
ciertas prácticas o calificaciones habituales en las escuelas. En realidad, habría
elementos inconscientes en la subjetividad de los maestros, en el sentido de
que legitimarían resultados desiguales a pesar suyo, es decir, más allá de sus
28
Carina V. Kaplan
Para tal fin, retomaré en lo que sigue algunos elementos
sobre el vínculo estructura/sujeto o sociedad/individuo, acerca
del cual la teoría y la investigación socioeducativa continúan
en debate.
En términos contemporáneos y en el marco de los debates
epistemológicos al interior de las Ciencias Sociales, el histórico debate sobre la relación individuo/sociedad se establece a
modo de tensión entre los enfoques denominados objetivistas
y los subjetivistas. Estos enfoques constituyen otro modo de
referirse a las tradicionales parejas epistemológicas opuestas,
nombradas como positivismo/intuicionismo, razón/experiencia, formalismo/empirismo, entre otras.
De acuerdo con Bourdieu (1991: 47) “de todas las oposiciones que dividen artificialmente la ciencia social, la más fundamental y ruinosa es la que se establece entre el objetivismo
y el subjetivismo”, siendo ambos reduccionismos. Al analizar
las notas características de cada una de las posiciones queda en
evidencia la afirmación de que se trata de enfoques parciales
a la vez que complementarios.
El reduccionismo objetivista
El objetivismo se propone establecer regularidades objetivas
(estructuras, leyes, aparatos, sistemas de relaciones) independientes de las conciencias, intenciones, deseos y voluntades de
los individuos. Estos últimos son reducidos a simples agentes
(en el sentido de que actúan únicamente por poder de una determinación externa) o ejecutores de una lógica inscripta en la
esencia de los aparatos sociales –tales como el escolar.
Al considerar el objetivismo que la ciencia social es básicamente ciencia de estructuras, de fenómenos “objetivos” o
necesarios que trascienden y determinan las prácticas de los
voluntades y conciencias políticas. Reconocer los desconocimientos del maestro respecto de la eficacia simbólica de las clasificaciones y juicios escolares,
basados en criterios arbitrarios de distinción social, no implica desconocer los
elementos de conciencia con los que operan en su trabajo docente. Ni todo es
conciencia total ni todo es falsa conciencia.
Capítulo 1: Planteamiento del problema
29
sujetos, reduce a éstos últimos al rol de ejecutantes víctimas o
cómplices objetivos (es decir, no concientes) de las leyes que
rigen a los sistemas o aparatos sociales.
Durkheim (1987) exige del sociólogo que rechace las prenociones propias de la sociología espontánea, que tiene la ilusión de la transparencia de los hechos sociales. La vida social
debe explicarse no por la concepción que se hacen los que en
ella participan sino por las causas profundas que escapan a la
conciencia. Este principio de la no-conciencia constituye para
el autor una condición sine qua non de la constitución de la
ciencia sociológica. Consiguientemente, el método a aplicar
en el conocimiento sistemático y objetivo de lo social supone
que los hechos sociales tienen una manera de ser constante,
esto es, una naturaleza que no depende de la arbitrariedad individual y de donde derivan las relaciones necesarias.
Introduce, así, una marcada discontinuidad entre el conocimiento teórico y el práctico, rechazando las “pre-nociones”
o “ideologías” propias de las representaciones más o menos
explícitas con que el conocimiento práctico se arma. Desde
esta perspectiva, las conductas de los individuos se “leen”
en la descripción de los aparatos sociales. Desde estos enfoques, la investigación socio-educativa se concentró, tal como
informan Karabel y Halsey (1976), en el análisis de la educación como “sistema” o “aparato”, privilegiando la dimensión “macro” y sus aspectos cuantitativos. La interacción y
la práctica escolar, entonces, no se considera como un objeto
digno de ser abordado científicamente. Se trata de una visión
reduccionista en la medida en que considera que la dimensión
material-objetiva constituye todo lo social.
El reduccionismo subjetivista
Contra estos enfoques, las corrientes sociológicas del
subjetivismo (fenomenología social, interaccionismo simbólico, entre otras) reivindican al sujeto como “constructor de lo
social”. La realidad social emerge de las interacciones de los
sujetos, los cuales actúan intencionalmente. Se enfatiza, por
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Carina V. Kaplan