1. No category

INTRODUCCIÓN
Una competencia fundamental que deben desarrollar los futuros maestros de educación secundaria
es la capacidad para organizar actividades didácticas y seleccionar recursos congruentes con los
propósitos educativos y con las características y necesidades de los adolescentes, así como para
conocer y aplicar estrategias de evaluación que permitan valorar el aprendizaje de sus alumnos;
pues como diversos estudios demuestran, una adecuada planeación de la enseñanza y el uso
conveniente de la información aportada por la evaluación influyen en la calidad de los aprendizajes
que se logran en la escuela.
Los estudiantes de séptimo semestre han tenido, desde el quinto semestre de la licenciatura, un
acercamiento gradual a la práctica docente, lo que les ha permitido, entre otras cosas, elaborar
planes de clase de la especialidad de estudio y percatarse de su eficacia y de sus limitaciones al
aplicarlos en los grupos de práctica. Además, en la escuela Normal han realizado actividades para
analizar y corregir colectivamente planes de trabajo, de esa manera pueden valorar la pertinencia
de los propósitos, las actividades, recursos y estrategias de evaluación. Tomando como punto de
partida estas experiencias, el presente curso tiene la finalidad de que los estudiantes normalistas
sigan desarrollando las competencias didácticas relacionadas con los procesos de planeación de la
enseñanza y de la evaluación del aprendizaje.
Con este curso se espera que los estudiantes reconozcan que la planeación es un recurso
fundamental para la enseñanza ya que, a partir del diagnóstico de los conocimientos y habilidades
de los alumnos, permite reflexionar y adecuar a sus características y necesidades los temas, los
propósitos, las actividades, los recursos para la enseñanza y las estrategias de evaluación. Por otra
parte, el curso también busca asegurar que los estudiantes asuman a la evaluación como un proceso
sistemático y permanente, que aporta información valiosa para mejorar el proceso de enseñanza.
De este modo se espera que comprendan que la evaluación se realiza en distintos momentos y con
propósitos específicos, y que su uso no se reduce solamente a la asignación de calificaciones.
Este curso tiene una estrecha relación con el de Observación y Práctica Docente ll porque además de
compartir temas relacionados con la preparación, el desarrollo y el análisis de las jornadas de
práctica, es un espacio para que los alumnos sistematicen sus conocimientos y los apliquen en la
elaboración de diferentes modalidades de planeación didáctica que podrán emplear en la escuela
primaria. Por lo tanto, es importante que los profesores de estas asignaturas se coordinen para
determinar las formas de trabajo y organizar el estudio de los temas de acuerdo a las necesidades
de los alumnos y a los requerimientos de la práctica escolar.
PROPÓSITOS GENERALES
Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas:
1. Valoren a la planeación de la enseñanza y a la evaluación del aprendizaje como elementos
fundamentales que orientan el trabajo docente y contribuyan al logro del los propósitos
educativos.
2. Identifiquen y comprendan la relación recíproca de la planeación y la evaluación, en particular
reconozcan que la información obtenida mediante la evaluación contribuye a mejorar el proceso
de enseñanza.
3. Consoliden el desarrollo de competencias didácticas iniciado con las asignaturas de la
especialidad y del Área de Acercamiento a la Práctica Escolar, en particular las que se refieren a
la organización y puesta en práctica de estrategias y actividades de enseñanza, así como de
formas de evaluación que permiten conocer el aprendizaje logrado por los alumnos.
CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA
Los estudiantes analizan de manera particular los retos que plantea la Historia en la escuela
secundaria y que se derivan de la dinámica propia de la escuela, las características de los alumnos,
la complejidad de los contenidos programáticos y el tipo de recursos que se emplean. Se analiza la
vinculación entre la planeación y la evaluación; se reflexiona sobre la función que tiene la planeación
para aclarar los propósitos y precisar la intervención educativa del profesor y los recursos que
utilizará, al mismo tiempo, se estudia la congruencia que debe existir en ambos elementos de
1
manera que orienten la intervención educativa; se estudia la planeación y su especificidad en el
español, para ello se parte de los criterios básicos que orientan la planeación como la definición de
propósitos, los contenidos: su selección, adaptación y dosificación para su estudio y las
características y necesidades de los adolescentes, todos ellos elementos que se consideraran en el
diseño del plan de clase. Se abordan los criterios que permiten orientar la evaluación de
conocimientos, habilidades y actitudes en estrecha relación con los propósitos de la asignatura y se
identifican los elementos que se evalúan, reflexionando sobre los recursos e instrumentos que
permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos y que eviten que la
evaluación se convierta en una practica de medición de información.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
El programa de esta asignatura, está constituido por tres bloques temáticos en los que se analiza la
relación del aprendizaje. Cada bloque incluye propósitos específicos, temas de estudio, bibliografía
básica y complementaria, así como las actividades didácticas que se sugieren desarrollar para lograr
los propósitos generales del curso. Estas actividades no son secuencia obligatoria o rígida; por el
contrario, conviene que de acuerdo con las necesidades que surjan en el grupo y particularmente
con los requerimientos de la jornada de observación y práctica, se seleccionen, modifiquen o bien se
agreguen otras actividades que favorezcan el logro de los propósitos del curso.
En el bloque I “La planeación y la evaluación en el proceso educativo”, se reflexionará sobre las
relaciones que se establecen entre la enseñanza y el aprendizaje, destacando la importancia de la
planeación en la mejora del proceso educativo. Se revisará el sentido de la planeación como recurso
para la toma de decisiones del maestro, la necesidad de la coherencia interna entre los elementos
de un plan, la importancia de considerar el contexto y las necesidades de los alumnos y las
consecuencias de asumir posiciones contrapuestas como la improvisación o una planeación rígida.
Esto permitirá analizar la función pedagógica y características de la educación enfatizando la
congruencia que debe guardar con los propósitos de y contenidos de aprendizaje, su permanencia a
lo largo del proceso educativo y la necesaria participación tanto de los alumnos como del maestro.
Para finalizar el bloque, se analizarán las relaciones entre la planeación y la evaluación,
reconociendo que la evaluación es un componente de la planeación y que al aplicarse la evaluación,
se obtendrán datos que permitan adecuar el trabajo docente.
En el bloque II, “La planeación didáctica”, se estudiarán los criterios básicos de la planeación, en
especial la necesidad de considerar la relación entre los propósitos educativos, las características de
los alumnos y la articulación entre los propósitos educativos, las características de los alumnos y la
articulación de los contenidos. Además los estudiantes realizarán actividades relacionadas con el
proceso de planeación tales como: diagnóstico de necesidades de aprendizaje de los alumnos, la
selección y organización de contenidos y el diseño de estrategias generales de trabajo. Para realizar
estas actividades se aprovecharán los conocimientos y experiencias de las prácticas anteriores.
Se analizarán diferentes modalidades de planeación, según la temporalidad que ésta abarca y las
formas de organizar los contenidos. Se espera que los estudiantes normalistas identifiquen los
propósitos de una planeación anual, mensual, bimestral, semanal o por clase, así como los aspectos
que son necesarios de considerar en cada una de estas planeaciones. Además se revisarán los
criterios y formas de relacionar contenidos, para posibilitar en los estudiantes el diseño de
propuestas de planeación, tomando en cuenta las condiciones del grupo. Finalmente se reflexionará
sobre la importancia de aprovechar en la planeación del trabajo docente las situaciones imprevistas
y las propuestas para los alumnos.
En el bloque III, “La evaluación del aprendizaje”, se estudiará el papel de la evaluación en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, destacando su carácter formativo y sistemático, al permitir al
docente, elegir los momentos para evaluar y tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos.
Con base en el análisis de casos, de la revisión de trabajo de los alumnos, ejemplos de exámenes y
prácticas cotidianas, se estudiarán los procedimientos de evaluación y su coherencia con los
propósitos educativos. En el trabajo colectivo y sistemático que caracteriza a un taller, se diseñarán
y aplicarán recursos sencillos de evaluación, otorgando especial atención a la observación y revisión
de las producciones de los alumnos, ya que ambos recursos permiten obtener información de los
avances en el trabajo cotidiano, y que suelen ser en ocasiones, poco aprovechados. Se busca que
los estudiantes normalistas encuentren mayor sentido a la evaluación como proceso sistemático y
continuo y que superen la idea de verla asociada sólo a ejercicios que se realizan al término de una
2
sesión o jornada, por ejemplo, que el trabajo con los alumnos de secundaria, genere productos que
evidencien la comprensión o dudas acerca del tema de estudio.
Asimismo, se revisarán las características de exámenes o pruebas “objetivas”, sus ventajas y
limitantes al aplicarse en el contexto real del aula; se diseñarán instrumentos de éste tipo, cuidando
su congruencia con los propósitos y enfoques de la asignatura de la especialidad, procurando que
los alumnos aprendan a diferenciar entre reactivos que favorecen la reflexión, el razonamiento y la
comprensión, de aquellos que sólo propician el memorismo o la relación “lógica” por discriminación y
a partir de pistas dadas. Con las muestras de cuestionarios, exámenes resueltos o trabajos diversos
de los adolescentes, así como de registros de observaciones que los estudiantes lleven a la Normal,
se propone hacer un análisis que les permita realizar adecuaciones a la planeación del trabajo
docente. Finalmente, el bloque concluye con el análisis de documentos normativos sobre la
evaluación, en conjunto con los temas revisados, este análisis contribuye a reflexionar sobre el
sentido de la acreditación y la asignación de calificación en la asignatura de la especialidad.
RELACIÓN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE
El curso se articula directamente con Observación y Práctica Docente II en el que se estudiará con
mayor profundidad el proceso de planeación y organización de la clase para que los estudiantes
continúen desarrollando la competencia didáctica para trabajar con un grupo de adolescentes, en
particular para relacionarse eficazmente con ellos en la escuela, atender sus intereses durante la
clase, diseñar estrategias de enseñanza acordes con los propósitos educativos, seleccionar y usar
recursos didácticos adecuados y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de
conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no sólo en relación con las asignatura que se
enseña, sino con otros factores que influyen y, paulatinamente, definan un estilo de trabajo.
Igualmente permite poner en práctica y valorar el desempeño de los estudiantes normalistas al
diseñar las estrategias de evaluación sobre los contenidos del programa de Historia, reflexionar
sobre los momentos de su aplicación y tomar decisiones para la aplicación de nuevas estrategias de
aprendizaje, todo esto, a partir del análisis de su práctica docente.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES
1. Los contenidos que se estudian en el programa de esta especialidad propician la sistematización
de aprendizajes derivados de los cursos del Área de Acercamiento a la Práctica Docente y de
contenidos y su enseñanza, contribuyendo a la formación de competencias didácticas de los
futuros docentes de secundaria. Es importante que, a lo largo de las actividades propuestas en
este curso, se recuperen como referente esas experiencias y conocimientos, para que sirvan al
estudiar los contenidos de Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje.
2. El diseño, aplicación y análisis del plan semanal corresponde a las actividades de Observación y
Práctica Docente II. Los contenidos que se revisan en el curso de Planeación de la Enseñanza y
Evaluación del Aprendizaje aportan recursos para elaborar sus planes y diseñar instrumentos de
evaluación, además, al estudiar algunos de los temas se recuperan el análisis y la reflexión que
se deriva de la experiencia obtenida en las jornadas de práctica.
3. Generalmente, los futuros docentes de secundaria han realizado la planeación a partir de
contenidos asignados por los maestros de la escuela secundaria, requerirán de mayores niveles
de decisión para seleccionar, organizar y secuenciar contenidos de la asignatura. De ahí la
necesidad de realizar ejercicios hipotéticos de planeación para iniciar el curso o para una semana
de práctica escolar.
4. Un reto en la formación de los docentes es superar una visión cerrada y estática de la planeación
y la evaluación, por lo que a través de las actividades propuestas tanto de análisis de
experiencias y lecturas de textos, como en el análisis de situaciones concretas, se busca que los
futuros docentes comprendan en qué consiste y cómo se expresa el carácter flexible de la
planeación y la necesidad de que exista congruencia entre los procedimientos de evaluación y
los propósitos educativos.
5. Es importante que los alumnos puedan hacer una reflexión constante sobre la planeación y la
evaluación, por lo que es necesario que expresen sus ideas y que las comparen con sus
experiencias y con los aportes de autores estudiados.
3
6. Si bien los temas del programa siguen una secuencia, pueden realizarse adecuaciones,
particularmente a partir de las necesidades que los estudiantes tengan para la planeación de las
jornadas de observación y práctica. Por ejemplo, es posible que se considere pertinente tratar el
tema de relación de contenidos o el de instrumentos de evaluación antes de la primera jornada
de práctica, con el fin de tener elementos para diseñar la planeación y algunos instrumentos de
evaluación. Esto no significa que se agote la reflexión sobre estos contenidos, ya que podrán ser
revisados posteriormente para, desde la perspectiva de la experiencia obtenida, profundizar en
el tema.
7. Las adecuaciones que se requieran hacer por motivos de calendarización de las jornadas de
práctica serán resultado de un trabajo compartido para llegar a acuerdos entre maestros de
Observación y Práctica Docente y de Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje,
así como de la reflexión de las demás asignatura.
8. Como parte del proceso formativo el futuro licenciado en secundaria, no basta con leer los libros
sugeridos en la bibliografía, se requiere que lea un libro completo relacionado con los contenidos
del programa; se sugieren: La evaluación. De María Antonia Casanova, El ABC de la tarea
docente, currículo y enseñanza, de Gvirtz y Palamidessi u otro que se considere información útil
para los fines del curso.
9. En congruencia con los propósitos del curso, las formas de evaluación que se utilicen tendrán un
carácter permanente y formativo, a fin de obtener información sobre los logros y dificultades en
el aprendizaje. Con esta información el profesor y los estudiantes normalistas analizarán en qué
medida se están alcanzando los conocimientos, habilidades y actitudes, para proponer en caso
necesario ajustes a las formas de trabajo.
BLOQUE I
LA PLANEACIÓN Y LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO
PROPÓSITOS:
Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos:
•
Reflexionen sobre la relación que existe entre las formas de enseñanza y los resultados de
aprendizaje que obtienen los alumnos
•
Expliquen la función de la planeación y de la evaluación en el desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje
•
Comprendan que la evaluación es un proceso sistemático que aporta información para modificar
y mejorar la planeación de la enseñanza.
TEMAS
1. La función de la planeación y de la evaluación en el trabajo docente
2. La relación entre la planeación y la evaluación
3. Las características y finalidades de la evaluación. Evaluación sumativa y formativa
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
Hernández, Pedro (1998), “El diseño educativo: problemática”, en Diseñar y enseñar. Teoría y
técnica de la programación y del proyecto docente, Nancea 2º edición, pp. 58-66
•
Casanova, María Antonia (1998). “Evaluación: concepto, tipología y objetivos”, en La evaluación
educativa. Escuela básica, México, SEP/Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica MéxicoEspaña, pp. 67-99
4
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Actividad introductoria
Escribir individualmente la respuesta a las siguientes preguntas. Cada respuesta
argumentarse, señalando ejemplos concretos que ilustren las afirmaciones expresadas:
deberá
•
¿Qué significan los términos enseñar, enseñanza, aprender, aprendizaje?
•
¿Qué aspectos de los adolescentes debe tomar en cuenta el maestro al momento de elaborar su
planificación de la enseñanza?
•
¿Qué relación existe entre propósitos y contenidos de aprendizaje?
•
¿De qué manera puede verificar el docente que sus alumnos han logrado los propósitos de
aprendizaje previstos?
1. Leer el texto “El diseño educativo: problemática” de Hernández, identificar aspectos
fundamentales a partir de la pregunta: ¿Cuáles son las recomendaciones del autor para la
elaboración de un diseño educativo?
•
Por equipos tratar de ejemplificar cada aspecto a partir de la experiencia obtenida en el
diseño de planes de clase en las jornadas de práctica anteriores.
2. De manera individual, explicar el significado de los siguientes fragmentos relacionados con el
diagnóstico:
•
“El diagnóstico inicial es el que nos puede ayudar a que nuestra labor educativa se ajuste a
las necesidades y condiciones de la realidad concreta...”
•
“El diagnóstico no es lineal. Es circular”
•
“El diagnóstico y la posible programación interactúan”
•
¿Por qué es importante que el maestro tenga claros los propósitos educativos al realizar el
diagnóstico de su trabajo?
3. Explicar el cuadro 4.1 propuesto por Hernández. A partir de las preguntas planteadas en la
actividad introductoria y de la información contenida en el texto, elabore un texto en el que
incluya las semejanzas y diferencias encontradas en ambas fuentes de información.
4. A partir de las observaciones realizadas en las escuelas en que se ha practicado, describir el tipo
de evaluación que predomina en la escuela secundaria e intentar explicar las posibles razones
por las que los maestros evalúan de esa manera.
5. A partir de las lecturas realizadas, y de los conocimientos y experiencias adquiridas en los
semestres anteriores, organizar un debate que permita obtener conclusiones sobre las siguientes
cuestiones:
•
Los propósitos de la evaluación en el proceso educativo
•
Las características de la evaluación
•
La evaluación y el mejoramiento del trabajo docente
6. Leer el texto “Evaluación según su funcionalidad” de Casanova y completar el siguiente cuadro
comparativo:
5
Evaluación sumativa
Evaluación formativa
Características
Propósitos
Aspectos que se pueden
evaluar
7. Elaborar en equipo un esquema en el que se represente la relación que existe entre la
enseñanza, el aprendizaje, la planeación y la evaluación
•
Presentar al resto de los equipos el esquema realizado.
8. Como evaluación, a partir de la experiencia adquirida en las jornadas anteriores de observación
y práctica, escribir tres ejemplos en los cuales se explique cómo se han relacionado la
planeación y la evaluación en los planes de clase realizados y señalar que nuevos aspectos
deberán considerar para las jornadas de prácticas del presente semestre.
BLOQUE II
LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
PROPÓSITOS
A través de las actividades de este bloque se espera que los estudiantes normalistas:
•
Estudien los criterios básicos de la planeación y adviertan la relación entre los propósitos
educativos, las características de los alumnos y la articulación de los contenidos.
•
Analicen diferentes modalidades de planeación, según la temporalidad que ésta abarca y las
formas de organizar los contenidos.
•
Identifiquen los propósitos de una planeación anual, bimestral, mensual, semanal o por clase,
así como los aspectos que es necesario considerar en cada modalidad.
TEMAS
1. Criterios básicos para la planeación didáctica
•
Los propósitos formativos de la Historia, las características de los contenidos
características de los adolescentes del grupo
•
La selección, adaptación, y dosificación de los contenidos
•
El lugar de la evaluación del aprendizaje en la planeación
•
La dinámica de la clase, los intereses de los alumnos y el carácter flexible del plan.
y las
2. El diseño del plan de clase
6
•
Los elementos que integran un plan de clase. Coherencia entre los elementos del plan.
•
Las estrategias y actividades didácticas y su congruencia con los propósitos educativos y con
el enfoque para la enseñanza de la Historia. El uso de los recursos didácticos
•
La distribución y uso del tiempo en el tratamiento de los contenidos de enseñanza de la
asignatura de la especialidad
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
Gvirtz Silvina y Mariano Palamidessi (1998), “Un modelo básico. Las variables de la planificación
de la enseñanza”, en ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza, Argentina, Aique, pp. 188205
•
Marra Pelletier, Carol (1998), “Diseño de los planes de clase”, en Formación de docentes
practicantes: Manual de técnicas y estrategias, Argentina, Troquel, pp. 83-97.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones:
•
¿En qué consiste planear el trabajo docente?
•
¿Por qué es importante planear el trabajo docente?
•
¿Con qué debe estar relacionada la planeación del trabajo docente?
•
¿Qué es necesario tomar en cuenta a la hora de planear el trabajo docente?
•
En plenaria presentar resultados y escribir conclusiones
2. Analizar las siguientes situaciones respecto a formas de planeación del trabajo docente.
Caso 1. Laura es una estudiante normalista que a pesar de trabajar en la secundaria donde
realiza sus prácticas, debe acudir a un maestro tutor por no ser profesora en la especialidad
de Historia, el tutor le ha solicitado utilizar fundamentalmente el libro de texto para planear
las actividades, porque él se basa en los contenidos y no quiere que el grupo se rezague.
Caso 2. Para José Luis la motivación e interés de los adolescentes del grupo es
imprescindible para el aprendizaje, incluye en su planeación toda una serie de estrategias
para abordar los conocimientos previos de los estudiantes, generalmente deja para la
siguiente clase la conclusión del tema porque dedica casi la mitad de la jornada en indagar
lo que los alumnos saben sobre el contenido a tratar
Caso 3. El grupo de segundo grado que te asignaron en este ciclo escolar, obtuvo un bajo
porcentaje de aprovechamiento en el grado anterior, los maestros comentan que es un
grupo “difícil” y que 3 adolescentes tienen problemas de aprendizaje. Decides aplicar un
examen de diagnóstico para sustentar las actividades que planearás en el bimestre.
•
Argumentar acuerdos y desacuerdos en relación con los casos descritos y comentar:
o
¿Cuáles son las ventajas y limitantes de cada una de estas formas de planeación en el
logro de los propósitos educativos?
o
¿De qué manera estas opciones de trabajo responden a las necesidades y características
de los alumnos?
o
¿Cuál es el papel del maestro respecto a la planeación, en cada una de las situaciones
descritas?
3. Elaborar por equipos un esquema sobre los criterios básicos de planeación didáctica. Retomar las
aportaciones del texto “Un modelo básico” de Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi, y las
experiencias sobre planeación de los semestres anteriores. Considerar aspectos como los
siguientes:
•
El sentido orientador de los propósitos educativos
•
El papel de las características y necesidades de los jóvenes
•
El carácter de las estrategias didácticas como promotoras de aprendizajes
•
Los recursos de aprendizaje
•
Los procedimientos de evaluación
•
El uso y distribución del tiempo
7
4. Contrastar los esquemas que se elaboran por equipos. Discutir en el grupo sobre la coherencia
entre propósitos, contenidos y formas de trabajo (aspecto esencial que se requiere en una
planeación), y discutir también qué sentido o utilidad tiene un formato de plan de trabajo.
5. En equipos, analizar un plan de clase que hayan aplicado en la última jornada de práctica,
tomando como referente las siguientes cuestiones:
•
¿De qué manera las estrategias de enseñanza seleccionadas atienden a los propósitos
educativos y al enfoque para la enseñanza de la Historia? ¿qué cambios se pueden hacer a
las actividades para que realmente sean acordes con el enfoque para la enseñanza? ¿qué
elementos se pueden seguir considerando?
•
¿Existe relación entre el contenido, las actividades propuestas, los aprendizajes que se
espera logren los alumnos y las formas consideradas para explorar y valorar esos
aprendizajes?
•
¿Cómo se propicia la participación de los alumnos? ¿de qué otras maneras se puede
organizar al grupo para generar aprendizaje?
•
Presentar el resultado del análisis al resto de los equipos.
6. A partir de la lectura de los “Propósitos de la enseñanza de la Historia en educación básica y en
educación secundaria” y del “Enfoque y criterios para la organización de contenidos” de la RES
2006, contestar individualmente las siguientes cuestiones:
•
¿Por qué es importante que el maestro tenga claros los propósitos al realizar el diagnóstico y
la planeación de su trabajo?
•
¿Qué consecuencias puede tener que los contenidos o las formas de trabajo no respondan a
los propósitos educativos y enfoques de la asignatura?
7. En equipo, seleccionar una lección del libro de texto de Historia para cualquiera de los tres
grados de secundaria, identificar los tipos de contenido que se pueden abordar con esa temática
(conceptuales, procedimentales, actitudinales). Comentar ¿porqué es importante que al
planificar las actividades se contemplen nociones, conceptos básicos, habilidades y actitudes?
8. En plenaria, argumentar su punto de vista respecto a la siguiente afirmación: “Un recurso para
realizar la dosificación de contenido, es considerar con flexibilidad las lecciones del libro de
texto”
•
Revisar la estructura del libro de Historia del que grado que seleccionaron. A partir de esta
revisión, comentar: si consideran 40 semanas de trabajo por ciclo escolar, ¿en qué tiempo
aproximado se desarrollarían los contenidos de cada bloque y lección, ¿ cómo les ayudaría
este conocimiento para realizar la dosificación de contenidos?
•
Cada integrante del equipo entrevistará a algunos docentes de secundaria en base a los
siguientes aspectos: ¿Qué tipo de planeación elaboran: anual, de bloque, mensual,
bimestral, semanal? ¿Cuál es el propósito de ese tipo de planeación? ¿Qué aspectos incluyen
en la planeación? ¿Cuáles son los principales cambios que efectúan durante la marcha?
•
Ubicar en una tabla como la siguiente, la información recuperada por los equipos:
Plan
Anual
De mes, bloque o
unidad
8
Propósitos (cuál es su
intención, qué permite)
Características y elementos
que lo conforman
Semanal
Lección
9. Por equipo, elaborar una “planeación hipotética” para un mes de trabajo con el grupo que
eligieron. Apoyarse con la lectura del texto “Un modelo básico” de Gvirtz .Presentar la propuesta
al resto del grupo y reflexionar sobre aspectos cómo los siguientes:
•
Los elementos que incluyeron en la planeación
•
La forma de dosificación de contenidos que utilizaron
•
Las dificultades que tuvieron para elaborar la propuesta
10. Con base en las actividades anteriores y con la experiencia que se obtiene, revisar de forma
individual, los planes semanales que elaboran en el curso de Observación y Práctica II. Analizar,
con el apoyo de los modelos de clase que propone Carol Marra Pelletier en “Diseño de los Planes
de Clase”, si las propuestas posibilitan el logro de los propósitos educativos y si cumplen con los
elementos fundamentales para llevarse a la práctica.
11. Discutir en equipo cómo aprovecharían las siguientes situaciones emergentes en la planeación
del trabajo, o bien que ajustes realizarían durante su desarrollo:
•
La comunidad donde se encuentra la escuela está celebrando una fiesta tradicional
•
Llega a la escuela una convocatoria para participar en un encuentro literario
•
Una brigada de médicos y enfermeras está en la escuela para revisar el estado general de
salud de los adolescentes
•
Debido a un fenómeno climatológico no habrá clases durante tres días en la escuela
•
La próxima semana corresponde al grupo realizar la ceremonia cívica
12. Cómo evaluación, escribir un texto breve, en el que retomen sus experiencias de las jornadas de
práctica, sobre las situaciones que influyen al realizar adecuaciones al desarrollar el plan de
clase: hechos imprevistos, el interés de los alumnos durante la clase, los avances y dificultades
del aprendizaje, entre otros
BLOQUE III
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
PROPÓSITOS
Durante el trabajo con las actividades de este bloque, se espera que los normalistas:
•
Identifiquen los elementos que se evalúan en la asignatura y reflexionen sobre los recursos e
instrumentos que les permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los
alumnos.
•
Que eviten que la evaluación se convierta en una práctica de medición de información.
TEMAS
1. Los problemas de las prácticas usuales de evaluación. Los efectos que producen.
9
2. Los criterios para evaluar conocimientos básicos, habilidades y actitudes en relación con los
propósitos de la asignatura.
3. Los aspectos a evaluar en la asignatura.
4. Los recursos e instrumentos de evaluación. Su diseño y su relación con los propósitos y los
contenidos de la asignatura.
•
La observación
•
Las producciones de los alumnos
•
Los exámenes, los cuestionarios y otros recursos para evaluar.
5. Los momentos para evaluar y la toma de decisiones.
•
Los usos de la información generada en el proceso de evaluación como base para mejorar el
proceso de enseñanza en la escuela secundaria.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
Celman Susana (1998), “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de
conocimiento?, en La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo,
Argentina, Paidós Mexicana, pp. 35-66
•
Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (20009, “La evaluación”, en Una educación para el
cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, México, Octaedro/SEP (Biblioteca para la
Actualización del Maestro), pp. 183-222.
•
Nieda Juana y Beatriz Macedo (1998), Orientaciones para la evaluación”, en Un currículo
científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, OEI/SEP (Biblioteca para la Actualización del
Maestro), pp. 162-177
•
Santos Guerra, Miguel Ángel (1995), “Patología general de la evaluación educativa”, en La
evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, España, Colección: Biblioteca de
Educación, Aljibe, pp. 15-31
•
Zabala Vidiella, Antoni (2000), “El aprendizaje de contenidos según su tipología”, “La enseñanza
según las características tipológicas de los contenidos” y “Contenidos de la evaluación.
Evaluación de los contenidos según su tipología” en La práctica educativa. Cómo enseñar,
España, Graó (120), pp. 37-47, 81-88 y 210-217.
•
SEP,”Acuerdo 200 por el que se establecen Normas de Evaluación del Aprendizaje en Educación
Primaria, Secundaria y Normal” 1994, pp.3-44
•
SEP- RES, Programas de Estudio de Español, Educación Secundaria, 2006, pp. 5-34
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. De forma grupal, aprovechando la ideas previas y aportaciones de los alumnos normalistas, y
con la mediación del maestro, dar respuesta a las siguientes cuestiones:
10
•
¿Cómo se define la evaluación educativa?
•
¿Qué funciones cumple la evaluación?
•
¿Cuáles son los objetos a los que la evaluación se aplica?
•
¿Qué clase de información sería preciso recoger para cada tipo de objetos a evaluar? ¿Cómo?
•
¿Qué criterios deberían aplicarse para calificar el mérito o valor de los aprendizajes
escolares?
•
¿A quién debería servir la evaluación?
•
¿Cuál es el proceso que toda evaluación debe seguir?
•
¿Qué herramientas deberían usarse en la evaluación?
•
¿Quién debería ser responsable de la evaluación? ¿Por qué?
•
¿Qué relación tienen los propósitos de las asignaturas con la evaluación?
•
Evaluación y calificación: ¿son lo mismo?
•
Escribir algunos aspectos relacionados con la evaluación en una tabla como la que se
sugiere:
¿Cómo se evalúa tradicionalmente en las
escuelas?
•
¿Cómo se debería evaluar y por qué?
Es importante que cada alumno registre las conclusiones en su cuaderno de notas para
compararlas posteriormente con lo que dicen algunos autores al respecto de la evaluación
educativa
2. De la forma que el maestro considere más conveniente leer el texto: Patología general de la
evaluación educativa que se encuentra en los materiales de apoyo para el estudio y con los
elementos que proporciona el autor discutir y analizar en el grupo las patologías que consideren
más importantes.
•
Escribir conclusiones
3. Elaborar por equipos una encuesta para alumnos y maestros sobre criterios, procedimientos y
formas que se utilizan para evaluar. Aplicarla a un determinado número de docentes y alumnos
de secundaria. Unos equipos pueden aplicarla a los docentes, y otros, exclusivamente a los
alumnos.
Docentes de secundaria
Alumnos de secundaria
1. ¿Qué evalúa en su asignatura?
1. ¿Qué les evalúa en su asignatura?
2. ¿Cada cuando evalúa?
2. ¿Cada cuando los evalúan?
3. ¿Cómo evalúa?
3. ¿Cómo los evalúan?
4. ¿Qué dificultades ha tenido en el proceso de 4. ¿Qué problemas
evaluación?
evaluaciones?
5. ¿Para qué evalúa?
•
han
tenido
con
las
5. ¿Qué se hace con los alumnos que salen
bajos de calificaciones?
Con la información recabada
o
Analizar las respuestas de docentes y alumnos y organizarlas en un cuadro que permita
identificar tendencias.
Respuestas docentes
Respuestas de alumnos
11
•
o
Comparar la información en el grupo con el propósito de identificar los criterios y
procedimientos utilizados más frecuentemente para evaluar.
o
Analizar y debatir si son congruentes con los propósitos de la asignatura
o
Proponer que ajustes se les pueden hacer para darles mayor valor formativo
Escribir conclusiones
4. Con las conclusiones escritas y la información obtenida en las actividades anteriores escribir un
artículo breve en el que se describan los principales problemas que surgen durante el proceso de
evaluación en las escuelas secundarias, asimismo se pueden expresar algunas sugerencias para
evitar los problemas más comunes y hacer de la evaluación un proceso más sistemático y
formativo
5. Discutir en el grupo las siguientes cuestiones:
•
¿Cómo se puede definir un criterio evaluador?
•
¿Los criterios de evaluación deben surgir de la inspiración de los docentes? ¿Por qué?
•
¿Cuál puede ser un marco legal útil, que sirva de guía para establecer criterios de
evaluación?
•
¿Por qué es importante definir criterios o consideraciones para evaluar?
•
Escribir conclusiones
6. Leer los enfoques, propósitos y sugerencias de evaluación de la asignatura correspondiente en
los programas educativos establecidos por la SEP de los planes de estudio de 1993 y Reforma de
la Educación Secundaria (RES). Organizar la información de forma condensada (principales
características) en un cuadro como el que a continuación se sugiere:
Plan 1993
Plan RES
Enfoque didáctico
Enfoque didáctico
Propósitos educativos de la asignatura
Propósitos educativos de la asignatura
Sugerencias de evaluación
Sugerencias de evaluación
7. Discutir en el grupo si las sugerencias de evaluación que se proponen en los planes de estudio
son suficientes para normar criterios evaluadores, o por el contrario concede amplia libertad
para que los docentes elaboren sus propios criterios para evaluar.
12
8. Leer el texto: ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de
conocimiento? de los materiales de apoyo para el estudio y realizar lo que a continuación se les
pide:
•
Organizar la información del texto en un cuadro sinóptico o tabla sintética
•
Analizar en equipos cada uno de los principios expresados por el autor considerando siempre
en la posibilidad de traducirlos en acciones de carácter formativo
en los procesos
evaluativos de las escuelas.
Principios
Principales aspectos que aborda
a) La evaluación no es ni puede ser un
apéndice
de
la
enseñanza
ni
del
aprendizaje; es parte de la…
b) La mejora de los exámenes comienza
mucho antes, cuando me pregunto…
c) No existen formas de evaluación que sean
absolutamente mejores que…
d) Si el docente logra centrar más su atención
en tratar de comprender qué y cómo están
aprendiendo sus…
e) Obtener información acerca de lo que se
desea evaluar es sólo un aspecto del
proceso…
f)
La evaluación se constituye en fuente de
conocimiento y lugar de gestación de
mejoras educativas si se la organiza en un
perspectiva…
g) La evaluación de la estrategias de
aprendizaje puestas en juego durante el
proceso de construcción de…
h) El uso de la información proveniente de las
acciones evaluativos pone de manifiesto el
tema del…
•
En plenaria exponer los diferentes puntos de vista y escribir sus conclusiones.
9. Por equipos elaborar una lista con los principales criterios que proponen los planes de estudios
de la SEP para evaluar la asignatura y analizar que se requiere para poder aplicarlos.
10. Indagar el significado de los conceptos que se expresan a continuación:
•
¿Qué es una competencia y qué relación tiene con los saberes?
o
Saber conceptual
o
Saber procedimental
o
Saber actitudinal
•
¿Qué son los contenidos curriculares?
•
¿Todos los contenidos curriculares se evalúan de la misma forma?, ¿por qué?
13
•
¿Por qué debe existir congruencia entre enfoques didácticos, contenidos curriculares y
formas de evaluación?
•
En plenaria presentar y comparar las respuestas
•
Escribir conclusiones
11. Leer el texto: “El aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de los contenidos curriculares” en los
materiales de apoyo para el estudio. Organizar la información en tablas como las siguientes:
Los contenidos curriculares:
1. Contenidos conceptuales
1.1. Contenidos factuales
¿Qué son?
¿Cómo se aprenden?
¿Cómo se enseñan?
¿Cómo se evalúan?
Ejemplos de estos contenidos
1.2. Conceptos y principios
¿Qué son?
¿Cómo se aprenden?
¿Cómo se enseñan?
¿Cómo se evalúan?
Ejemplos de estos contenidos
2. Contenidos procedimentales
Contenidos procedimentales
¿Qué son?
14
¿Cómo se aprenden?
¿Cómo se enseñan?
¿Cómo se evalúan?
Ejemplos de estos contenidos
3. Contenidos actitudinales
Contenidos procedimentales
¿Qué son?
¿Cómo se aprenden?
¿Cómo se enseñan?
¿Cómo se evalúan?
Ejemplos de estos contenidos
•
En equipos analizar que criterios propone el autor del texto para evaluar los
contenidos curriculares
•
En plenaria presentar y analizar resultados
diferentes
12. Leer el texto: “Orientaciones para la evaluación” de los materiales de apoyo para el estudio y
realizar las actividades que se sugieren a continuación:
•
Resumir la información
•
Identificar las principales consideraciones que las autoras expresan para evaluar los
diferentes contenidos curriculares. Es importante que destaquen y discriminen las
actividades formativas, es decir, las que promueven la reflexión y el razonamiento sobre las
que promueven aprendizajes mecánicos
•
Comparar estas explicaciones con las del texto anterior
•
Escribir conclusiones
13. Organizados en equipos y con la información obtenida del tema elaborar un grupo de reactivos
para evaluar los contenidos de la asignatura. Es importante que los reactivos elaborados sean
congruentes con los propósitos de la asignatura y promuevan la reflexión.
15
14. Organizados en equipo realizar las actividades que a continuación se detallan:
•
¿Qué es un recurso de evaluación?
•
¿Qué es un instrumento de evaluación
Escribir ejemplos de recursos de evaluación
Escribir ejemplos de instrumentos de
evaluación
•
Comentar cuales se utilizan con mayor frecuencia en las escuelas secundarias
•
Identificar cuales pueden cumplir con los propósitos de la asignatura y cuales no y por qué
•
En plenaria presentar sus resultados y escribir sus conclusiones
15. Hacer una recopilación de los documentos que se mencionan a continuación con el propósito
analizar y discutir las posibilidades o dificultades que presenta cada uno de ellos como
herramientas de evaluación:
•
Registros de las jornadas de observación y práctica del diario de trabajo con información o
datos que permitan reconocer avances y dificultades que tienen los jóvenes de secundaria
para aprender los contenidos de la asignatura.
•
Producciones de los alumnos: textos, copias, dictados, ejercicios y resúmenes que
proporcionan información sobre las posibilidades de aprendizaje que tienen los alumnos con
este tipo de anotaciones
•
Exámenes escritos estandarizados elaborados por profesores, por la Unidad de Servicios
Técnicos u otros, con el fin analizarlos y precisar detalles como los siguientes:
o
Están diseñados en congruencia con los propósitos y enfoques de la asignatura
o
Los aspectos que evalúan
o
Detectar si se sugieren las respuestas
o
Los reactivos favorecen la reflexión, el razonamiento y la comprensión o sólo promueven
el memorismo o la relación lógica por discriminación a partir de pistas dadas.
o
Sirven para evaluar en todas las escuelas
•
Comentar las ventajas y desventajas de cada uno de ellos como instrumentos de evaluación.
•
Investigar las características y propósitos de “otros recursos para evaluar”
Recursos para
evaluar
En qué consiste
El portafolio
El
trabajos
proyectos
16
por
Cuál es el propósito
Cómo se aplica
Escritos
breves
•
o
ensayos
Analizar la posibilidad de utilizar algunos de estos recursos para evaluar la asignatura
16. Organizados en equipos diseñar y aplicar un instrumento de evaluación congruente con los
propósitos de la asignatura
•
Analizar los resultados de dichos instrumentos
•
Observar posibles adecuaciones
•
Determinar que atención brindarle a los alumnos que obtuvieron bajos resultados
17. Leer el texto: “La evaluación”, en Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los
adolescentes de los materiales de apoyo para el estudio y realizar lo que a continuación se
sugiere:
•
Organizar la información de la lectura en fichas, cuadros o tablas de forma resumida
•
Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones:
•
o
¿Por qué es importante establecer una gama amplia y equilibrada de estrategias de
evaluación?
o
¿Cuáles estrategias de evaluación prestan mayor importancia a los logros intelectuales y
cognitivos por encima de todos los demás, lo que reduce las posibilidades de éxito en el
aprendizaje y suponen una amenaza para la motivación de los estudiantes?
o
¿Cuáles estrategias de evaluación recompensan y prestan mayor importancia a una más
amplia gama de logros y aumentan la probabilidad de la motivación de los estudiantes?
o
¿Qué sucede con los sistemas inflexibles de evaluación?
o
¿Qué relación existe entre la evaluación tradicional y el problema de la deserción escolar
en secundaria?
En plenaria compartir resultados y escribir conclusiones y sugerencias
18. Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones
•
De acuerdo con la normatividad educativa: ¿Cada cuando es necesario evaluar?
•
¿Qué se supone debe hacerse con los resultados de la evaluación?
•
¿A quién se le debe informar de dichos resultados?, ¿por qué?, ¿para qué?
•
En plenaria exponer los resultados y escribir conclusiones
19. Llevar al aula diferentes evidencias del proceso de evaluación de la asignatura: trabajos de los
alumnos, registros de observación, listas de asistencia, “pruebas” o “exámenes” resueltos por los
alumnos. Analizar y discutir aspectos como los siguientes:
•
¿Qué información proporciona cada uno respecto del aprendizaje de los estudiantes?
•
¿Qué decisiones y acciones se deben de realizar con base en la información aportada por las
evidencias de evaluación en relación con?:
•
Estrategias de enseñanza
•
Los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje de los estudiantes
17
•
Los alumnos con bajos niveles de aprovechamiento escolar en riesgo de reprobación o que
ya están reprobados.
•
¿Cómo debe contribuir la organización escolar para apoyar a estos estudiantes?
Escribir las sugerencias y conclusiones
20. Organizados en equipos examinar el Acuerdo 200 y una boleta de calificaciones de educación
secundaria (que llevarán al aula). Entre los puntos que pueden guiar el análisis se encuentran
los siguientes:
Acuerdo 200
1. Tipo de evaluación
que propone
2. Propósitos
3. Momentos que
sugiere de manera
general y para fines
de acreditación
4. Aspectos que
comprende
5. Repercusiones en el
proceso educativo
6. Participación de
alumnos y padres de
familia
Boleta de calificaciones
1. Aspectos que
coinciden con el
acuerdo 200
2. Momentos de
acreditación
3. Criterios para la
promoción
4. Participación de
padres de familia
5. Uso de espacios para
recomendaciones de
los maestros
•
En plenaria compartir los resultados
21. Elaborar un escrito breve sobre los momentos y la utilidad de la evaluación en la toma de
decisiones del trabajo docente en las escuelas secundarias.
18
MATERIAL
DE
APOYO
19
20
DISEÑAR Y ENSEÑAR
Pedro Hernández
EL DISEÑO EDUCATIVO: PROBLEMÁTICA
El diseño instruccional es el proyecto a través
del cual la teoría docente (todo profesor la
tiene), se perfila sistemáticamente en la
praxis educativa. Una labor fructífera de todo
profesional, sea cual fuere su nivel de
enseñanza, debe esforzarse por trazar en su
tarea docente los contenidos
a impartir
(Currículum),de acuerdo con sus propias
concepciones
educativas
(Principios
educativos), partiendo de la realidad concreta
de los alumnos y de sus circunstancias de
aprendizaje
(Diagnostico
inicial)
y
pretendiendo alcanzar unas determinadas
metas u objetivos (Objetivos generales,
específicos u operativos), a través de unos
métodos, estrategias o recursos materiales
específicos (Medios didácticos ).
Precisamente, son estos elementos los que
configuran
un
diseño
educativo,
constituyéndolo
como
instrumento
de
planificación de la enseñanza, imprescindible
para educar la actividad docente a las
condiciones y al entorno del centro (escuela,
instituto, universidad) y a las necesidades
específicas de su enseñanza.
Pero para que el diseño educativo sea eficaz,
tendría
que
caracterizarse,
en
líneas
generales: a) por la concreción y precisión de
sus objetivos y procedimientos; b) por su
realismo y adecuación contextual; c) por su
flexibilidad, ante posibles alteraciones y d) por
la interrelación de todos los elementos
integrantes del mismo.
Sabemos, que cuando los docentes se
enfrentan a la elaboración de su propio diseño
o proyecto docente, las diferencias que
presentan son debidas al no cumplimiento de
las cualidades citadas. Así, los objetivos y
procedimientos que dan cuerpo a esta
planificación, aparecen, si es que son
explicados, como confusos y vagos. El
realismo que se recomienda chocar con un
nivel de aspiración desmedido o con la
abstracción teórica. La flexibilidad, con la
rigidez. La interrelación con los enfoques
parciales, que sólo contemplan los elementos
aislados del proceso enseñanza-aprendizaje.
Para entender mejor los problemas que
surgen en la elaboración diseño, vamos a ir
concretando los distintos elementos y las
dificultades con que se pueden encontrar los
docentes a la hora de planificar su enseñanza.
Antes de pasar a este análisis, hemos de
hacer dos puntualizaciones. La primera es
que, a medida de que se asciende en los
niveles educativos, desde la educación infantil
hasta la universidad, la toma de conciencia
sobre las necesidades del diseño va
decreciendo, al menos en su consideración
global, primándose unos elementos en
detrimento de otros. Por ejemplo, en los
niveles superiores lo revelante son los
conferidos a impartir, mientras que en los
niveles inferiores, se remarcan los aspectos
procedimentales o metodológicos.
La segunda, tiene que ver con el nivel o
niveles del diseño en que nos situamos. Aquí
no nos vamos a referir al macrodiseño,
correspondiente a la decisión política, sino al
microdiseño, correspondiente a la decisión
docente, tanto en el nivel 3 y 4, en el que los
profesores integrantes de un colegio, instituto
o facultad (ciclo o departamento), en una
labor
conjunta,
elaboran
su
proyecto
educativo, como en el nivel 5, nivel de
planificación individual del profesor. La
programación de larga duración es mas propia
de los niveles 3 y 4, y la de corta duración del
nivel 5, aunque, en muchos casos, es el
propio profesor el que individualmente realiza
ambos tipos de programación.
RECOMENDACIONES EN LA
ELABORACIÓN DE UN DISEÑO
EDUCATIVO
Explicitación previa
principios educativos
de
los
propios
Un diseño educativo no se puede concebir sin
una base teórica que lo sustente. En muchos
diseños
vemos
como
aparecen
entremezclados concepciones educativas que
se excluyen entre si. Otras veces, se utilizan
metodologías que, o bien no tienen su
correlato teórico, o bien se contradicen con él.
En otros casos, todo un proceso de enseñanza
es evaluado con técnicas y criterios ajenos o
contradictorios con las teorías formuladas.
Las necesidades de explicar los principios
educativos se hacen patente, dado que nos
ofrece, por un lado, una visión de conjunto de
nuestro proyecto educativo, y por otro,
evitarían
el
peligro
de
que
surjan
contradicciones internas en el diseño.
Urge, pues, de forma prioritaria, clarificar qué
es para nosotros la educación y qué tipo de
enseñanza queremos para nuestros alumnos.
Los estudios sobre las teorías implícitas del
profesor, evidencian que todos los profesores
21
tienen una concepción personal sobre la
educación o cuáles son los fines que procura.
Esta filosofía educativa puede tener distintos
grados de autoconciencia por parte del
profesor. En algunos casos pudiera existir
contradicción entre la formulación explícita o
profunda que se proyecta en la práctica.
Otro problema diferente es cómo realizar el
diagnóstico
inicial
(véase
el
siguiente
capítulo).
Para evitar la inconsciencia e incoherencia
educativa, todo educador debe hacerse una
autoconfrontación previa de su teoría de la
educación: ¿A que aspectos son a los que doy
más
importancia?
¿En
realidad
estoy
preocupado por una enseñanza generadora de
hábitos
intelectuales
de
comprensión,
elaboración, sentido crítico o aplicabilidad de
lo que enseño, y no sólo de que los alumnos
dominen la información? ¿En realidad estoy
preocupado por que los alumnos desarrollen
su autonomía y altruismo social, o más bien,
de su simple adaptación a la situación
escolar?
Los objetivos para que sean adecuados y
realistas tienen que ser el resultado de: a) lo
que queremos lograr (principios educativos);
b) la realidad predominante (diagnóstico
inicial) y c) el propio currículo (contenido).
Los objetivos educativos del diseño se
fundamentan, en gran parte, en cómo sea la
teoría filosófica o principios educativos que se
posean.
Garantizar el realismo
diagnóstico inicial
a
través
del
El diagnóstico inicial es el que nos puede
ayudad a que nuestra labor educativa se
ajuste a las necesidades y condiciones de la
realidad concreta, donde se realiza el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
De tal manera
que, partiendo de un análisis de la situación
del
centro
(escuela,
instituto,
acción
educativa), del alumno y del contexto, nos va
a permitir delimitar nuestra acción educativa.
Pues bien, no se puede trazar objetivos ni los
medios a emplear, sin el requisito previo del
diagnóstico inicial.
Este diagnóstico no es lineal. Es circular. No
nace tampoco del vacío.
No se realiza desligándolo de los contenidos,
objetivos y procedimientos que se van a
considerar. El diagnóstico inicial supone una
visión de las distintas condiciones y
posibilidades de lo alumnos, del contexto y del
propio profesor, en función de la enseñanza
que se va a diseñar.
Esto significa que el diagnóstico y la posible
programación interactúan. Así la enseñanza
prevista,
con
contenidos,
objetivos
y
procedimientos, enfocan el diagnóstico de un
modo
determinado,
aunque
será
el
diagnóstico
el
que
determinará,
definitivamente, el diseño de esa enseñanza.
22
Concretar y fundamentar realistamente
los objetivos
Los objetivos son los elementos del diseño
que
más
confusión
presentan.
Y
precisamente, la problemática que surge en
su formulación se debe, por una parte, a no
tener bien definidos los propios fines
educativos, y por otra, a no considerar el
diagnóstico
inicial
como
elemento
condicionador de los mismos.
Sin este
referente, los objetivos formulados estarían
desconectados de la realidad específica a la
que están dirigidos.
La exposición de los objetivos no sólo es
importante para el profesor sino, también
para los alumnos, más aún, en los niveles
superiores. Así en la enseñanza universitaria,
rara vez, los objetivos que se pretender
conseguir son explicitados a los alumnos. Se
les indica únicamente un listado de temas
(contenidos) que deben superar. Esto lleva a
que los estudiantes desconozcan lo que de
ellos se espera, teniendo que inferirlo por
otras vías.
De tal manera que muchos
estudiantes universitarios tienen éxito, no
tanto por lo que saben, sino por su habilidad
para captar las expectativas implícitas del
profesor, que es, sin duda, un don a premiar,
pero en el que no debe estar el peso de la
evaluación académica.
La concreción de los objetivos constituye otro
de los mayores problemas que presenta el
diseño, pero es también de los aspectos que
mejor pueden garantizar el éxito de la
enseñanza.
La concreción se realiza pasando desde los
objetivos generales a los específicos, y de
estos, a los operativos. Suelen existir en este
sentido dos fallos extremos: Uno de ellos es
formular objetivos muy generales, muy
difusos e imprecisos, como por ejemplo
“desarrollar la libertad de los alumnos” o
“dominar
los
conocimientos
sobre
la
emigración”. Este tipo de formulación está
indicando, por una parte, que el propio
profesor no sabe exactamente en qué consiste
lo que se propone, y por otra, que difícilmente
se puede comprobar si
propuestos se cumplen o no.
los
objetivos
El otro fallo extremo es la actitud minuciosa y
puntillosa de los que convierten la conducta a
conseguir en múltiples subobjetivos quedando
sometido el profesor a una permanente
desbordante observación, casi neurótica. Esto
hace que lo que se pretendía que fuera un
“operativo”, se convierta en la práctica como
inoperante.
Adecuar los medios
Un buen teórico puede tener unas buenas
bases filosóficas de la educación, pero no por
ello será un buen profesor, ni siquiera un buen
diseñador de la enseñanza. Es posible que su
sentido analítico le permita especificar y
operativizar los objetivos a alcanzar. Esto
supondría una buena señal como diseñador
eficaz. Sin embargo, esto no sería suficiente
para garantizar que la enseñanza diseñada
sea realmente eficaz. Es necesario, además,
que sepa elegir los medios, no cualquier
medio, sino los que logran conseguir los
objetivos trazados. Esta es la condición que
realmente lo convierte en “técnico”: el saber
diseñar los medios adecuados a los objetivos
y
a
las
condiciones
instruccionales
previamente diagnosticadas.
Medios, que
engloban al sistema de enseñanza, a los
métodos, a las estrategias concretas y a los
recursos materiales.
Esta tarea supone el dominio de los distintos
medios instruccionales, saberlos integrar en
las propias teorías instruccionales, saberlos
relacionar con los objetivos o fines educativos
que mejor persiguen, saberlos utilizar de
acuerdo con las distintas condiciones previstas
en la situación de enseñanza-aprendizaje.
Todo ello está indicando la complejidad del
diseño.
En el sentido de que el diseño
instruccional es sólo un esquema o esbozo
donde se proyectan todos los conocimientos
filosóficos, científicos y técnicos de la
educación.
Una evaluación de los resultados en
función de los objetivos y medios
La evaluación es el elemento del diseño que
nos va a aportar información de lo acontecido
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Facilita la comprobación de si, tanto los
objetivos previstos como la metodología
empleada, han sido adecuados para el
proceso diseñado.
Su importancia radica en que la información
recibida
actúa
como
factor
de
retroalimentación, tanto para el docente como
para
el
discente,
facilitando
el
perfeccionamiento durante el aprendizaje,
reforzándolo o modificándolo, según sea el
caso. Este aspecto de la evaluación no es
tenido en cuenta por la mayoría de los
profesores. Unicamente se concibe como el
resultado final del proceso (evaluación
sumativa) y no como factor integrante de él
(evaluación formativa).
Esta función de la evaluación en la enseñanza
es la primera condición para garantizar la
flexibilidad pretendida en el diseño, puesto
que cualquier desajuste o deficiencia en la
práctica, puede ser corregido.
Aunque
también un diseño debe prever las posibles
modificaciones, alteraciones o insuficiencias
en la realidad, así como sus posibles
alternativas.
Otros aspectos a considerar es que la
evaluación debe abarcar la propia actuación
del profesor, siendo él el elemento más
decisivo
del
proceso.
Por
eso,
la
autoevaluación del profesor debe presidir
cualquier intervención en el aula.
CONCLUSIONES
A la vista del análisis anteriormente expuesto,
creemos que las dificultades que aparecen a
la hora de la elaboración del diseño, se deben
a las siguientes causas:
1) Algunos docentes no ven la utilidad del
diseño. Unos por desconocimiento. Otros
por no saberlo utilizar. Otros por hacerlo
como un requisito burocrático y formal
ajeno a la realidad y con escasa incidencia
en su práctica educativa.
2) Todavía muchos profesores desconocen
los elementos del diseño o sólo trabajan
aquellos
aspectos
que
consideran
imprescindibles para su labor docente, tal
como la simple organización de los
contenidos (programa).
3) Falta el dominio de técnicas que faciliten el
diagnóstico inicial, la organización de los
medios y el empleo de procedimientos
evaluativos (consúltese para ello los
siguientes capítulos).
4) Falla el sentido realista del diseño al no
saber acoplar lo que de ideal y posible
tiene el diseño con la realidad instruccional
que debe suponer.
23
5) La elaboración del diseño no esta
suficientemente interrelacionada.
Es
decir, que los elementos que constituyen
el diseño
no son
entes aislados,
formulados independientemente nos de
otros, sino que la relación que existe entre
ellos es tal, que no pueden subsistir unos
sin los otros. Pero, este vínculo, en la
mayor parte de los casos, es ignorado.
Así suele ocurrir que:
-
El diseño carece de coherencia interna
entre los Principios Educativos y los
Objetivos. Es decir, que los Principios
Educativos y los Objetivos no tienen la
suficiente relación entre sí.
-
El diseño no presenta una adecuación
entre del Diagnóstico Inicial, los
Principios Educativos, los Objetivos y
los Procedimientos. Entendiendo por
adecuación,
que
los
Principios
Educativos, los Objetivos y los
Procedimientos, se acoplen a las
necesidades extraídas del Diagnóstico
Inicial.
6) El diseño carece de flexibilidad, al no
prever los posibles cambios en la situación
instruccional real, ni al contar con
alternativas posibles, ni con disposición
abierta, ni con procedimientos evaluativos
correctores.
7) Pero, en definitiva, las deficiencias
observadas en el diseño no hacen alusión
únicamente
al
desconocimiento
de
determinados elementos del mismo o a la
carencia
de
estrategias
o
técnicas
concretas, sino que va mucho más allá.
Se plantea la necesidad de afrontar el
perfeccionamiento del profesorado desde
una óptica diferente y no eficientista que
le permita al profesor no sólo acumular
conocimientos o habilidades, sino también,
y sobre todo, cambiar sus actitudes
respecto a la enseñanza y la planificación.
REMARQUES Y RECONSIDERACIONES DEL
AUTOR DEL LIBRO
Diseñar, ensayar, evaluar y rediseñar
El pensamiento es al comportamiento como el
diseño instruccional es a la enseñanza. El
pensamiento analiza, prevé y anticipa el
comportamiento que se va a realizar. Con
ello, intenta hacerlo más efectivo. Lo mismo
ocurre con el diseño respecto a la enseñanza.
Ahora bien, una vez que, por ejemplo, se esté
escribiendo una carta o la haya concluido, el
24
pensamiento
vuelve
a
intervenir
para
considerar cómo la ha escrito y para valorarla
en función de su adecuación a los objetivos
establecidos.
Otro tanto ocurre con la
enseñanza. Una vez que se está realizando o
se haya realizado, interviene la evaluación
para considerar, no sólo el rendimiento del
alumno, sino también si es adecuado el
sistema de enseñanza.
La evaluación de la enseñanza conduce,
consecuentemente, a la corrección de los
fallos y deficiencias de cara al futuro. De esta
forma, el diseño se reajusta a través del
propio proceso de enseñanza, o concluido éste
generándose un nuevo diseño (rediseño).
Cuadro 4.1
La conclusión de todo esto es ver cómo el
diseño actúa “metainteligentemente” y cómo
el diseño, la enseñanza, la evaluación y el
rediseño, están íntimamente unidos, tal como
muestra el cuadro 4.1, puesto que son:
1) Distintos pasos de un mismo proceso.
2) Son pasos que forman una secuencia
circular, puesto que el diseño conduce a la
enseñanza, ésta a la evaluación y ésta
última, de nuevo, al diseño o rediseño, y
así, sucesivamente.
3) Son pasos interdependientes, puesto que
lo que sea el diseño, así será la enseñanza
y así será también la evaluación. Y lo que
ésta sea, influirá en el rediseño.
4) La filosofía o teoría que se tenga de la
enseñanza o de la evaluación, es la misma
teoría que se ha de reflejar en el diseño.
Por lo tanto, al hablar de diseño instruccional
y de las teorías del diseño instruccional, no
podemos librarnos de tener que considerar las
propias teorías de la enseñanza y la
evaluación.
Muchos profesores suelen preocuparse de
cómo evaluar de acuerdo a ciertas demandas,
por ejemplo, evaluar no sólo los aspectos
informativos, sino también los formativos, no
sólo los conocimientos sino también los
procedimientos y actitudes.
Es lógica su
preocupación, pero el problema no está en la
evaluación. Los procedimientos de evaluación
se
relacionan
con
los
procedimientos
utilizados en la enseñanza-aprendizaje y éstos
deben ser considerados previamente en el
diseño. Es más, cuando un profesor tiene
claro los objetivos fundamentales que quiere
conseguir y cómo conseguirlos, es fácil
resolver el problema de la evaluación.
LA EVALUACIÓN
EDUCATIVA ESCUELA
BÁSICA
María Antonia Casanova
EL CONCEPTO COMO BASE DE LA
ESTRATEGIA DE ACTUACIÓN
Como ya quedó indicado en el capítulo I al
hablar, en general, sobre la evolución del
concepto de evaluación, éste se ha ido
transformando y ha ido incorporando nuevos
elementos a su definición según se ha
profundizado en su sentido, sus aplicaciones y
las virtualidades que se ofrece en los
diferentes ámbitos de aplicación, que también
han quedado señalados.
Ciñéndonos a los procesos de enseñanza y
aprendizaje y, más en concreto, a la
evaluación de los aprendizajes que alcanza el
alumnado, la concepción de la misma ha
variado con el paso del tiempo y el avance en
las teorías de la psicología evolutiva y la
psicología del aprendizaje.
Desde sus comienzos, la evaluación aparece
influida por su procedencia del campo
empresarial.
Por eso, al igual que los
empresarios miden cuantitativamente los
resultados de su producción, en el campo
educativo se pretendió medir el progreso del
alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace
que se equipare a “medida” y que durante
muchos años (demasiados, ya que en
ocasiones llega hasta nuestros días) lo que se
intente al evaluar es medir la cantidad de
conocimientos dominados por los alumnos.
Las cabezas bien llenas a las que aludía
Montaigne han resultado objeto principal de la
evaluación de aprendizajes. La aparición de
los tests y las escalas graduadas a principios
del
presente
siglo,
absolutamente
cuantificadas y automáticamente aplicables,
contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta
concepción
evaluadora.
Pedagogos
prestigiados
y
con
una
absoluta
profesionalidad y categoría educativa, adoptan
durante largo tiempo este concepto, aun
intentando claramente que su incidencia no
resultara negativa para la formación de los
niños o jóvenes, ya que el examen como
única prueba y el número como expresión del
resultado se prestan, sin duda, a numerosas
arbitrariedades y a faltas de rigor en su
aplicación; amparándose, además, en la
aparente objetividad del número para encubrir
su improcedente modo de valorar. La cita que
reproduzco a continuación, de Alejandro Galí
(1934,34 y 37), es expresiva de esta
situación, en exceso generalizada: “Otros
sistemas de control también equívocos, son
las puntuaciones y los exámenes.
En el
primero de dichos sistemas se han hecho
verdaderas filigranas de combinación y cálculo
que tienen toda la apariencia de una
determinación objetiva de conocimientos.
Nada mas lejos de la realidad. Hay que tener
presente que la base de cálculo de las
puntuaciones son las notas dadas por los
maestros de una manera fundamentalmente
arbitraria, no como pudiera suponerse por
mala fe, sino por falta de elementos de
referencia fidedignos. ¿Por qué una lección o
un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o
seis? ¿Es que el maestro puede dar fe de un
exacto y positivo trabajo de contraste
improvisado en un instante? (…) En este siete
o en este ocho que se quieren adjudicar con
tanta sensatez y justicia influyen, a despecho
de uno mismo, mil circunstancias de
temperamento personal, variable a cada
momento que pasa, y mil aspiraciones y
tendencias latentes que atraen y repelen los
puntos del mismo modo que el polo magnético
la aguja imantada. (…) Los exámenes, aún
más que las puntuaciones, pueden dar una
errónea sensación de objetividad. De ellos se
puede decir como de aquel famoso individuo
que de no ser borracho, jugador, pendenciero
y holgazán, hubiera sido una excelente
persona”. No obstante, téngase en cuenta
que, a pesar de estas reflexiones, la obra de
Galí se titula La medida objetiva del trabajo
escolar.
En la misma obra se observa
claramente
esa
influencia
empresarial
trasvasada ala educación en algunas de sus
expresiones: “El maestro puede decirse que
no ha dado un paso en el deseo de precisar
las ganancias de su negocio, tan apreciable al
menos como el del comerciante” (1934,29).
En fin, que la “evaluación” (término y
concepto de aparición reciente en el campo de
la pedagogía, pues los trabajos datan de esta
siglo, como antes ha quedado apuntado) ha
sido interpretada como sinónimo de “medida”
durante el más largo periodo de la historia
pedagógica, y es en los tiempos actuales
cuando está variando su concepción, en
función de los avances que experimentan las
ciencias humanas, las concepciones diferentes
que se poseen en relación con la formación de
la persona y con los modos peculiares que
ésta tiene de aprender; evidentemente, por
último y desde una óptica estrictamente
educativa, con la intencionalidad clara de
aprovechar al máximo la evaluación para
optimizar los procesos educativos.
25
En la actualidad se hace presente una
divergencia entre los conceptos de evaluación
que se manejan a nivel teórico y la práctica
real en las aulas. Creo que una buena parte
de los profesionales que nos dedicamos a la
educación estamos de acuerdo en la
necesidad de incorporar a los procesos de
enseñanza
un
modelo
de
evaluación
cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos
enriquecedores acerca del desarrollo del
alumnado y no sólo de los resultados que
obtiene a través de medios no precisamente
muy
fiables,
como
más
adelante
comentaremos y que ya anticipaba Alejandro
Galí. Como consecuencia, una evaluación que
constituya un elemento curricular más y que
ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes.
Esta postura se hace palpable en las obras de
muchos autores que así lo ponen de
manifiesto (Weiss, R.S. y Rein, M.: 1972;
Parlett, M. y Hamilton, D.: 1976; Guba, E.G.:
1978; Fernández Pérez, M.: 1988; Rosales,
C.: 1990; Santos Guerra, M.A.: 1993) y en el
intercambio de opiniones y experiencias con
numerosos profesores. No obstante, parecen
existir dificultades importantes para llevar a la
práctica ese modelo de evaluación, bien sean
éstas por la exigencia de cambio de
mentalidad que implican, por la presión que el
modelo social ejerce sobre el educativo o por
la
necesidad
de
otras
modificaciones
estructurales y organizativas del sistema
escolar que no se producen y que favorecerían
su adecuada aplicación.
El problema de su incorporación al quehacer
en el aula proviene, precisamente, de que no
supone sólo adoptar un nuevo concepto de
evaluación, estar de acuerdo con él en un
plano meramente intelectual, sino que implica
cambiar las prácticas que se llevan a cabo en
las aulas e invertir, en muchos casos, sus
valores. Los alumnos estudian para aprobar.
Los profesores enseñan para que sus alumnos
superen las evaluaciones. Lo que tiene valor
real en la enseñanza es lo que se evalúa; de
lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las
familias se preocupan de la situación de
aprendizaje de sus hijos cuando éstos
reprueban. En fin …, serían innumerables los
ejemplos que avalan la importancia –
erróneamente entendida- de la evaluación en
los procesos de enseñanza y aprendizaje y
cuyo
sentido
resultaría
imprescindible
modificar para que esa importancia le viniera
dada por su contribución a al mejora de esos
mismos procesos y de sus resultados, como
consecuencia de una aplicación correcta y
formativa. La evaluación es importante, pero
no
como
elemento
de
poder
o
de
mantenimiento de la disciplina, no como
26
instrumento para la promoción u obtención de
un título, no como exclusivo factor de
comprobación d lo que se “aprende”, nunca
como fin de la educación (que es lo que
resulta ser en muchos casos para demasiados
alumnos, profesores, padres o directivos). No
se enseña para “aprobar”. Se enseña y se
aprende para alcanzar una plena e integral
formación como persona. Y a ese objetivo
fundamental
debe
contribuir
toda
la
organización
del
sistema
educativo
institucional.
También debe hacerlo la
evaluación, como elemento central de los
procesos reales de enseñanza que ocurren
cada día en la comunicación entre jóvenes y
adultos y que, como comprobamos antes en
una somera enumeración de ejemplos
comunes, llega a desfigurar las metas y el
camino que en principio conforman el proceso
educativo.
Las definiciones que ahora se manejan de
evaluación son muy similares, pues, como
antes decía, teóricamente existe una gran
coincidencia acerca de su papel en la
educación. No obstante, voy a formular el
concepto de evaluación del que parto, porque
es la base en la que nos apoyaremos para
desarrollar, a continuación, su estrategia de
aplicación, si bien especificando más adelante
la diferente tipología evaluadora con la que es
posible contar y que, según las situaciones,
será más o menos útil.
La evaluación aplicada a la enseñanza y el
aprendizaje
consiste
en
un
proceso
sistemático y riguroso de obtención de datos,
incorporado al proceso educativo desde su
comienzo, de manera que sea posible
disponer
de
información
continua
y
significativa para conocer la situación, formar
juicios de valor con respecto a ella y tomar
decisiones adecuadas para proseguir la
actividad
educativa
mejorándola
progresivamente.
Como es evidente, en la misma definición ya
estamos orientando la evaluación y su modo
de desarrollo hacia los procesos y su
funcionalidad formativa.
Si conceptualizáramos la evolución de un
modo más general y para cualquiera de las
funciones que puede desempeñar en el campo
educativo, se podría definir como una
obtención
de
información
rigurosa
y
sistemática para contar con datos válidos y
fiables acerca de una situación con objeto de
formar y emitir un juicio de valor con respecto
a ella. Estas valoraciones permitirán tomar
las decisiones consecuentes en orden a
corregir o mejorar la situación evaluada.
En este segundo planteamiento, la evaluación
aplicada puede ser puntual y sumativa, con el
único objeto de contrastar el conjunto de
informaciones alcanzadas con los criterios
referenciales de evaluación; es decir, con la
finalidad de comprobar lo conseguido o su
mayor o menor mérito ante lo que se
pretendía en el proyecto inicial.
Así, vemos que el concepto de evaluación del
que se parta condiciona el modelo de
desarrollo de la misma, pues si su meta y su
funcionalidad son eminentemente formativas,
todos los pasos que se den para ponerla en
práctica deben serlo igualmente. Es decir, el
planteamiento debe incidir en los fines que se
pretenden e incorporar al proceso a todos los
implicados en la realización o afectados por
los resultados que puedan aparecer; las
técnicas e instrumentos que se determinen y
seleccionen o elaboren deben contribuir
también a la mejora del proceso evaluado; el
informe final y las decisiones que se tomen
colaborarán a su positiva aceptación por parte
de los destinatarios y éstos, del mismo modo,
serán todos los interesados e integrantes de
las actividades o situaciones evaluadas. Por el
contrario, si la finalidad de la evaluación es
sumativa, tanto el planteamiento inicial como
las técnicas e instrumentos utilizados deberán
ser válidos y útiles para permitir valorar los
productos o resultados que se evalúan.
Como el objeto de esta obra es realizar una
propuesta para la evaluación de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, la definición que
mejor se ajusta a nuestro propósito es la
primera, que no se opone a la segunda, pero
sí matiza y se atienen a la peculiaridad de
evaluación que vamos a desarrollar. Por lo
tanto, sirva esta observación para dejar claro
que, de ahora en adelante –siempre que no se
especifique nada en contra-, el modelo de
evaluación al que nos referiremos es
fundamentalmente cualitativo y formativo,
que es el que consideramos válido y adecuado
para evaluar los procesos de formación
humana y de cualquier situación en la que lo
humano sea prioritario. Es el modelo que
ofrece mayor riqueza de datos útiles para
comprender
en
toda
su
amplitud
y
profundidad el proceder de las personas y que
permite, por lo tanto, la posibilidad de
intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento
o actuación.
En este sentido comenta
Stufflebeam: “El propósito más importante de
la evaluación no
es demostrar, sino
perfeccionar…”
(Stufflebeam,
D.L.
y
Shinkfield, A.J.: 1987,175), afirmación que
comparto por entero.
Esta aplicación de la evaluación para la
mejora de procesos debe contribuir, por otra
parte, al cambio de imagen que, en general,
se tienen de la evaluación y de los fines que
persigue. Me explico: con los conceptos de
evaluación manejados habitualmente, que han
incidido sobre todo en la comprobación de
resultados para su calificación posterior –
positiva/negativa,
aprobado/reprobado,
admitido/rechazado…- la interpretación que se
viene haciendo de sus funciones se limitan a
entenderla como instrumento sancionador o
como arma de poder para quien evalúa. Esto
conduce, lógicamente, a que cuando se
propone llevar a cabo la evaluación de los
centros educativos o del profesorado –por
citar un ejemplo-, éstos presenten serios
reparos a la misma y muestren gran reticencia
para prestarse a la actuación evaluadora. ¿Por
qué? Porque no se hace patente su utilidad ni
sus aspectos positivos o favorecedores de una
mejora palpable para la profesionalidad de los
evaluados, sino que solamente se percibe su
carga controladora, sancionadora, etc.
Por otro lado, también es cierto que cuando
evaluamos solemos hacerlo para detectar lo
negativo –errores de aprendizaje, fallos de
funcionamiento,
etc.
y,
en
general,
destacamos escasamente lo positivo. Creo
que ambos aspectos tienen importancia como
para ser evaluados y puestos de manifiesto.
Pero, en el momento de informar acerca de
los resultados de una evaluación o de la
evolución de un proceso continuo de
valoración, habría que comenzar dando
especial relieve a todo lo que se ha evaluado
muy positivamente o, más en concreto, a los
aprendizajes que los alumnos han alcanzado
de modo definitivo, con seguridad en su
utilización, etc., procedimiento que, por una
parte, posee un fuerte ingrediente motivador
para que el estudiante siga trabajando y que,
por otra, ofrece pautas al profesor de lo que
resulta interesante para sus alumnos y, por
tanto, del camino por el que puede/debe
continuar su programación.
No obstante,
también es imprescindible detectar los errores
de aprendizaje de cada alumno para poder
subsanarlos de modo inmediato, sin esperar a
efectuar un “control”, “examen”…(llámese
como se quiera), al cabo de un mes, cuando
pocas o ninguna solución eficaz tiene y el
remedio que quiera aplicarse.
Pero si estamos empeñados en que cambie
(para mejor) la imagen y el sentido de la
evaluación, la clave está en:
a) Detectar el error de aprendizaje en el
momento en que se produce, de manera
que surta efectos para la aclaración de
27
determinadas cuestiones no comprendidas
adecuadamente y el alumno pueda
continuar avanzando en su formación sin
rémoras por conceptos mal adquiridos,
procedimientos no utilizados o actitudes
negativas en el grupo o frente al trabajo.
b) En consecuencia, ese error detectado no
tiene efectos sancionadores, puesto que
de él no se deriva una “calificación”
negativa, cosa que sí ocurriría si se
comprobara en un examen. El error, en
este último supuesto, no sería ya una
llamada de atención para superar una
disfunción de aprendizaje, sino que se
convertiría en un elemento para emitir un
juicio negativo de ese alumno en relación
con los objetivos pretendidos.
Si hacemos alusión a la autoevaluación de la
práctica docente –por ampliar el argumento
anterior-, hay que insistir en la necesidad de
evaluar lo positivo por delante de los
negativos. Un ejemplo: si durante el
desarrollo de una unidad didáctica se detecta
que ciertas actividades no son bien aceptadas
por el alumnado, el único dato que nos aporta
esta valoración es que debemos cambiarlas;
pero nunca nos dice en qué dirección o con
qué modificaciones.
Si evaluamos el
desarrollo de la unidad y comprobamos
procesualmente qué
tipos de actividades
resultan más interesantes, más eficaces para
alcanzar determinados objetivos, etc., sí
obtenemos datos claros y precisos para saber
cuál es la vía mas eficaz para nuestro trabajo
posterior; por dónde debemos encauzar la
programación para llegar a los resultados
previstos.
En definitiva, el cambio de imagen de la
evaluación debe ser la consecuencia de su
cambio real de contenido y funcionalidad con
la que se aplica. Si se logra modificar el
concepto y los efectos que la evaluación ha
venido teniendo hasta tiempos tan recientes
como hasta ahora mismo –en demasiados
casos-, ésta debería no sólo generalizarse en
los centros en un plazo de tiempo razonable,
sino que debería incluso ser exigida. Y por lo
que afecta a los procesos de aprendizaje,
tendría que ser aceptada favorablemente por
el alumnado, al convertirse en un elemento
curricular más –y muy importante- que, de
forma evidente, contribuyera a su mejor
formación y desarrollo, y en la que además,
muchos alumnos intervinieran –fueran tenidos
en cuente- para decidir la valoración final de
lo que han alcanzado.
En cualquiera de los casos que hemos
comentado y en las dos definiciones que
28
proponemos –según su aplicación
más o
menos general-, queda claro que todo proceso
evaluador debe seguir unas fases que lo
caracterizan y, sin las cuales, no se puede
hablar de evaluación en sentido estricto.
Estas fases se concretan en:
a) Recopilación de
sistematicidad.
datos
con
rigor
y
b) Análisis de la información obtenida.
c) Formulación de conclusiones.
d) Establecimiento de un juicio de valor
acerca del objeto evaluado.
e) Adopción de medidas para continuar la
actuación correctamente.
Estos pasos tendrán una duración mayor o
menor en función del objeto evaluado y de las
metas que se hayan propuesto para la
evaluación: si se evalúa el funcionamiento de
un departamento didáctico, será preciso, al
menos, un plazo de tres meses para observar
su proceso de desarrollo y los resultados que
se van consiguiendo. Pero si se trata de
evaluar el proceso de aprendizaje de un
alumno o alumna, estos pasos pueden darse
durante un periodo de clase. Un ejemplo: el
profesor
observa
la
realización
de
determinadas actividades por parte de un
alumno; detecta si las realiza correcta o
incorrectamente y, de acuerdo con el análisis
hecho y el juicio de valor que se ha formado,
refuerza o amplía esas actividades o da
alguna explicación complementaria y cambia
las actividades por otras más sencillas. En
ambas situaciones puede darse estrictamente
el proceso evaluador enumerado en fases,
pero en cada una presenta características
diferentes, pues muy diferentes son las
realidades de los hechos educativos.
Aunque
parece
razonable
el
anterior
planteamiento, que siempre supone llegar a
una valoración del objeto evaluado, entre las
tendencias evaluadoras existentes a nivel
internacional encontramos a los denominados
“descriptores”, que establecen el papel de la
evaluación en una descripción o enumeración
de los hechos tal y como se producen; abogan
porque ésta resulte lo más amplia, profunda y
enriquecedora posible, pero limitan su función
a exponer lo observado o, simplemente, los
datos obtenidos por cualquiera de las técnicas
seleccionadas para llegar a ellos.
Es una postura que, desde mi punto de vista,
identifica evaluación con investigación, y en la
cual se pierde la peculiaridad de cada una de
estas dos actuaciones. En la figura 5 presento
un paralelismo entre ambos procesos, donde
se comprueban los ámbitos que resultan
comunes y los que son diferenciadores. Lo
característico de la investigación es partir de
una hipótesis de trabajo que, mediante el
estudio posterior, se ratifica o se desestima;
por lo tanto, su función finaliza (al menos,
teóricamente) con un informe descriptivo en
el que se da cuenta del proceso realizado y de
las conclusiones obtenidas. La evaluación, por
su parte, no arranca de una hipótesis previa,
sino de la decisión de evaluar unos
determinados objetos, procesos, situaciones,
etc., sigue un camino similar y paralelo al de
la investigación y no finaliza hasta valorar lo
evaluado y proponer o tomar las medidas
necesarias para corregir o reforzar la línea de
actuación evaluada.
Fases de la Investigación
•
Posibilidad de generalizar los resultados:
“Un resultado ideal para una investigación,
serían aquellos descubrimientos que
pudiesen ser generalizados a una amplia
variedad de situaciones comparables. (…)
La evaluación, por el contrario, se centra
en un fenómeno educativo en particular.
No se pretende generalizar los resultados
a otras situaciones. El interés se centra
en esta situación y en las decisiones a
tomar sobre ella”.
•
Papel de la valoración en la investigación:
“El evaluador está obligado a valorar un
fenómeno educativo para poder tomar
decisiones.
Los investigadores, por su
parte, buscan la verdad científica sin
ningún deseo de incorporar estimaciones
de valor a sus hallazgos”.
Fases de la Evaluación
Definición del problema
La misma
Planteamiento de la
hipótesis
XXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Planificación: diseño,
técnicas, instrumentos,
tiempos, agentes,
destinatarios
La misma
Ejecución: recopilación,
análisis y tratamiento de
los datos
La misma
Informe: descripción y
conclusiones
La misma
XXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Valoración del objeto
evaluado
XXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Toma de decisiones
Figura no. 5
Investigación y Evaluación
Por lo tanto, coinciden en las fases
intermedias y se diferencian en el comienzo y
final del trabajo. Este es el motivo de que,
según los objetivos que se pretendan, sea
necesario plantear una investigación o una
evaluación para cada situación o problemática
específica que se presente en la educación: la
propiedad de aplicar una u otra estará en
función de la utilidad que preste para su
resolución más adecuada.
Popham, W.J. (1980, 20-22) establece las
diferencias entre investigación y evaluación
educativas,
fundamentalmente,
en
tres
cuestiones:
•
decisiones. (…) Quizá en el mundo real no
se encuentren nunca estas diferencias de
un modo tan marcado como el que aquí se
presenta.
Difícilmente puede haber un
investigador básico que desdeñe una
información que se pueda utilizar para
tomar decisiones. Y, asimismo, será raro
encontrar un evaluador que no esté
interesado en entender un fenómeno por
el mismo hecho de entenderlo. Lo que
sucede es que los investigadores tienden a
enfocar sus trabajos con vistas a derivar
conclusiones, y los evaluadores tratan de
plantearse los temas con vistas a
posibilitar mejores decisiones”.
Definición
del
problema:”
Los
investigadores quieren sacar conclusiones.
A los evaluadores les interesan más las
La evolución del concepto de evaluación que
comentamos en el primer capítulo se
corresponde,
efectivamente,
con
esta
funcionalidad que ofrece la evaluación para
tomar decisiones y, por ello, para mejorar los
procesos y/o los resultados de las situaciones
valoradas.
Esta posición de intento identificador entre
investigación y evaluación se da cuando se
aborda el estudio de los sistemas educativos o
de las instituciones escolares.
Resulta
prácticamente inviable cuando aplicamos el
término/concepto evaluación a los procesos de
enseñanza y aprendizaje, ya que si no llega a
determinar el modo y el grado de aprendizaje
del alumnado no es posible hacerle progresar
en su formación. El profesor investiga, evalúa
y decide el camino que debe seguir en cada
momento de modo continuado, en interacción
permanente con sus alumnos. El alumno se
forma,
igualmente,
mediante
la
autoevaluación de su propio trabajo, que le
ofrece datos para elegir la vía más idónea por
la cual continuar en su estudio parar alcanzar
la meta prevista (Lofficier,-A.: 1994).
29
TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
Por clarificar la terminología y conceptos que
ésta lleva implícitos, y que van a aparecer
constantemente a lo largo de las páginas
siguientes, en la figura 6 presentamos una
tipología de la evaluación que creemos útil
metodológicamente para situarnos en este
campo y para mostrar las diferentes
posibilidades con las cuales podemos aplicar la
evaluación y las virtualidades que se
obtendrán con ellas.
Comentamos a continuación, con cierto
detenimiento, cada uno de los tipos que
aparecen en la figura citada.
La evaluación según su funcionalidad
Las funciones que se asignan o se pueden
asignar a la evaluación son diversas. Algunos
autores distinguen un buen número de
finalidades que es posible alcanzar mediante
su aplicación, y de acuerdo con ellas
determinan para la evaluación funciones tales
como la predictiva, de regulación, formativa,
prospectiva, de control de calidad, descriptiva,
de verificación, de desarrollo, etc. (De Ketele,
J.M. y Roegiers, X.: 1994, 121-126).
Efectivamente, es relativamente fácil hacer
diferenciaciones sutiles entre unas funciones y
otras, según la finalidad principal que se
pretenda conseguir, y realizar clasificaciones
amplias.
No obstante, aquí nos vamos a
centrar solamente en las dos funciones
principales de la evaluación: la sumativa y la
formativa, descritas en su momento por
Scriven, M.S. (1967), por considerar que las
otras distinciones que se hacen resultan, en
definitiva, aplicaciones concretas de una de
estas dos.
No obstante, cabe aclarar, incluso que en las
aplicaciones prácticas de las dos funciones
que abordamos a la evaluación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, se dan
interferencias entre ambas, pues es realmente
difícil separar las actuaciones en la vida de
modo
estricto,
para
saber
distinguir
netamente cuándo estamos persiguiendo una
finalidad u otra. Casi siempre se intentan y/o
alcanzan varias finalidades conjuntamente,
con lo cual se están cumpliendo varias
funciones de forma simultánea. Nos hallamos
inmersos, como dice House, R. (1992,46), en
un “espíritu de ecumenismo metodológico”, y
algo
parecido
está
ocurriendo
cuando
intentamos encuadrar la evaluación en una
solo tipología, especialmente en su fase de
aplicación práctica. Conviene, a pesar de ello,
hacer la distinción clara entre las dos
funciones, porque hay situaciones en las que
se aplican en su sentido más estricto y con
todas las consecuencias que en todas las fases
tiene cada una de ellas, por un lado, y porque
la selección de una u otra para aplicar en la
enseñanza es determinante de todo el proceso
interno de funcionamiento que se organice en
las aula.
Figura No. 6. Tipología de la evaluación
30
Función sumativa de la evaluación
La funcionalidad sumativa de la evolución
resulta apropiada para la valoración de
productos o procesos que se consideran
terminados, con realizaciones o consecuciones
concretas y valorables.
Su finalidad es
determinar el valor de ese producto final (sea
un objeto o un grado de aprendizaje), decidir
si el resultado es positivo o negativo, si es
válido para lo que se ha hecho o resulta inútil
y hay que desecharlo.
No se pretende
mejorar nada con esta evaluación de forma
inmediata –en sentido estricto, ya no es
posible-, sino valorar definitivamente.
Se
aplica en un momento concreto, final, cuando
es preciso tomar una decisión en algún
sentido.
Como ejemplos de las aplicaciones que se
hacen
habitualmente
de
esta
función
evaluadora en los centros tenemos:
a) La selección de libros de texto: El
profesorado los examina, comprueba
hasta qué punto se ajustan a su
programación, valora si le resultará útil
para su trabajo y el de sus alumnos…, y
toma la decisión de comprarlo o
desestimarlo. Se realiza la evaluación de
un producto ya acabado, sin posibilidades
de modificación inmediata; se lleva a cabo
en un plazo corto de tiempo, en un
momento concreto; se valora positiva o
negativamente y se toma la decisión
oportuna.
b) La titulación del alumnado al finalizar una
etapa educativa: Después de un número
de años determinado en los que se han
marcado unos objetivos de aprendizaje
para los alumnos y alumnas de la etapa
educativa que conduce a un título escolar
–y que pueden/deben haber transcurrido
con
una
evaluación
formativa
y
permanente de su aprendizajes- se valora
si se han alcanzado convenientemente por
parte de cada estudiante y, en función de
los logros obtenidos, se decide si posee el
nivel suficiente para el título o no. En
estos momentos ya no es posible seguir
realizando actuaciones de formación para
la continuación adecuada del aprendizaje:
hay que tomar una decisión sobre lo
conseguido y el grado de formación
alcanzado hasta allí.
•
La evaluación sumativa aplicada a la
valoración de logros por parte de las
personas
tiene
exponentes
claros,
también, en los exámenes de una
“oposición”, o en la prueba de selectividad
para acceder a la Universidad, para citar
otros ejemplos.
Son numerosas las
ocasiones en que se aplica, aunque no sea
de forma tan absolutamente estricta.
Como puede comprobarse, no es la evaluación
adecuada para aplicar el desarrollo de
procesos, sino que es la apropiada para la
valoración de resultados finales. No obstante,
la
fórmula
del
examen
como
medio
prácticamente único de evaluación, se parece
bastante a la aplicación procesual de varias
valoraciones sumativas a lo largo de un curso
(evaluación continua = exámenes continuos),
lo cual es un error educativo grave que nos ha
llevado y nos mantiene en la concepción de la
evaluación como instrumento comprobador,
sancionador y de poder.
Dado que el
aprendizaje nunca es una simple acumulación
de datos, hábitos, destrezas, etc., sino la
construcción
autoalimentadora
de
una
inteligencia crítica y creadora que supone, en
todos los casos, una progresiva modificación
de conductas, la evaluación sumativa –frente
a la continua y formativa- sólo registraría la
fragmentación artificial y nefasta de un
continuo; es como querer evaluar la calidad
de las aguas de una corriente deteniendo el
río cada cien metros. Los aprendizajes no se
suman unos a otros: se reorganizan unos con
otros, se apoyan, reestructuran el saber y, el
hacer del sujeto, conforman el ser que es
cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no
se debe evaluar como si estuviera compuesto
de apartados estancos. Es un continuo y hay
que
adecuar
la
evaluación
a
sus
características, nunca a la inversa por el
simple hecho de que resulta más fácil o es
una rutina que se aplica automáticamente y
se acepta socialmente sin reflexión alguna.
Se puede entender que personas ajenas a la
educación asuman el examen puntual como
único medio de comprobar el aprendizaje,
pero no es admisible en un profesional de la
educación que, como tal, tiene la obligación
de dominar su profesión y poner al servicio de
ella todos sus conocimientos.
Por estas razones, la evaluación sumativa no
va a centrar especialmente nuestra atención a
lo largo de la obra, aunque se deberá tener en
cuenta para aplicar en los momentos
señalados como finales de etapa o en otras
situaciones de evaluación en que resulte
apropiada por sus virtualidades.
Función formativa de la evaluación
La evaluación con funcionalidad formativa se
utiliza en la valoración de procesos (de
funcionamiento general, de enseñanza, de
31
aprendizaje…) y supones, por lo tanto, la
obtención rigurosa de datos a lo largo de ese
mismo proceso, de modo que en todo
momento se posea el conocimiento apropiado
de la situación evaluada que permita tomar
las decisiones necesarias de forma inmediata.
Su finalidad, consecuentemente y como indica
su propia denominación, es mejorar o
perfeccionar el proceso que se evalúa.
Este planteamiento implica que hay que
realizar la evaluación a lo largo del proceso,
de forma paralela y simultánea a la actividad
que se lleva a cabo y que se está valorando –
nunca situada exclusivamente al final, como
mera comprobación de resultados-. Así, en
concreto, teniendo datos y valoraciones
permanentes acerca de los aprendizajes que
va realizando el alumno y su modo particular
de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes,
etc.), en el momento en que surge una
disfunción o especial dificultad es posible
poner los medios didácticos adecuados para
que pueda superarla sin inconvenientes
mayores. Del mismo modo, es fácil detectar
los tipos de actividades o situaciones
educativas que favorecen su aprendizaje, para
potenciarlas con ese alumno y favorecer, así,
su formación más idónea. Como sus efectos
son permanentes, puesto que las decisiones
se toman también de forma continua, permite
una acción reguladora entre el proceso de
enseñanza y el proceso de aprendizaje, de
manera que no sea exclusivamente el alumno
el que deba adaptarse al sistema educativo
que se le impone, sino que también ese
sistema educativo se adecúe a las personas
que atiende y por las cuales tiene sentido, y
éstas desarrollen así sus capacidades totales
al máximo. Dicho de otro modo: mientras
que la evaluación sumativa debe asegurar que
el producto evaluado responde a las
características del sistema, la evaluación
formativa debe garantizar que los medios de
ese
sistema
son
adecuados
a
las
características de los implicados en el proceso
evaluado (figura 7). La función reguladora
que toda evaluación posee se pone aquí de
manifiesto en sentido inverso: en el primer
caso, es la persona la que debe ajustarse al
sistema, y en el segundo es el sistema el que
debe adaptarse a la persona.
Esta meta
última será muy difícil de alcanzar si se
continúa utilizando la evaluación únicamente
como comprobación o como obstáculo que
hay que superar, y no se aplica para contribuir
a la mejora de los propios procesos
educativos: la enseñanza del profesor y el
aprendizaje del alumno.
Figura No 7
Evaluación Sumativa y Formativa
Este ajuste de procesos puede darse por un
rasgo importante que interviene en la misma
definición de evaluación formativa: su
carácter de continuidad.
Es decir, la
evaluación formativa debe ser continua para
poder llevar a cabo su función. Un esquema
de su posible aplicación aparece en la figura
8.
Como se ve, supone una reflexión
32
constante
sobre
el
quehacer
docente,
planteándose
siempre
cómo
se
está
produciendo el proceso de enseñanza y
aprendizaje, si va funcionando como estaba
previsto, si es necesario modificar las
propuestas –total o parcialmente- o si es
positivo continuar como se previó, etc.
•
La recogida de datos concernientes al
progreso y las dificultades de aprendizaje
encontradas por los alumnos
•
La interpretación de esta información
desde una perspectiva criterial, y en la
medida de lo posible, diagnóstica de los
factores que originan las dificultades de
aprendizaje observadas en el alumno.
•
La adaptación de las actividades de
enseñanza y aprendizaje en función de la
interpretación realizada de los datos
recogidos”.
En cualquier caso, si se consigue desarrollar la
evaluación
formativa
con
todas
sus
virtualidades,
se
evidenciará
su
funcionamiento como estrategia de mejora y
se comprobará la mejor y mayor consecución
de los objetivos propuestos. Es decir: que no
sólo mejorarán los procesos, sino que, en
consecuencia,
mejorarán
también
palpablemente los resultados de aprendizaje
que se alcancen por parte del alumnado. Si
esto ocurriera, no nos engañemos, algo
estaría fallando.
No pueden separarse
procesos y rendimientos, porque constituyen
dos caras de la misma moneda. Siempre el
resultado es consecuencia de un proceso. La
persona es una y si los medios que utiliza
para aprender son más adecuados a su
personalidad y, por lo tanto, su proceso de
aprendizaje mejora, también mejorarán sus
resultados o aprendizajes finales.
La
educación es un todo en el que, sólo a efectos
metodológicos,
desglosamos
sus
componentes. En la realidad educativa diaria
cualquier
ingrediente
positivoque
incorporemos favorecerá el conjunto y
cualquier elemento negativo que aparezca
distorsionará la actuación prevista. Es una
observación que hay que tener en cuenta a lo
largo de estas páginas, para no perder de
vista la globalidad de la acción docente y la
unicidad de la persona –discente- a quien se
forma y con quien se trabaja.
Figura 8
Aplicación de la Evaluacion Formativa
33
La evaluación según su normotipo
El normotipo es el referente que tomamos
para evaluar un objeto/sujeto.
Según este referente sea externo o interno al
sujeto –en nuestro caso concreto de
evaluación de aprendizajes en el alumnado-,
la evaluación de denomina nomotética o
idiografica.
Evaluación nomotética
Dentro de la evaluación nomotética podemos
distinguir dos tipos de referentes, que nos
llevan a considerar la evaluación normativa y
la evaluación criterial.
La evolución normativa supone la valoración
de un sujeto en función del nivel del grupo en
el que se halla integrado. Es decir, que si el
nivel de los alumnos de un grupo es elevado,
un alumno con un nivel medio puede resultar
evaluado negativamente o, al menos, por
debajo de lo que lo sería si estuviera en un
grupo de nivel general más bajo.
A la
inversa, un alumno de tipo medio resulta
evaluado de forma altamente positiva en un
grupo donde el nivel general es bajo, cuando
esta valoración no responde con exactitud a
sus posibilidades reales frente a los referentes
externos marcados por el sistema educativo.
Aunque el profesor inmerso en este tipo de
evaluación no sea consciente de su forma de
valorar, la descrita es una situación
absolutamente generalizada. En efecto, hay
que reconocer que es muy difícil –
prácticamente imposible- mantenerse al
margen del clima generado en un grupo por
su nivel de aprendizaje y que se valora por
encima de sus potencialidades reales al
alumno que demuestra dominar algo más que
el resto de los objetivos previstos en una
programación.
Esta situación se demuestra objetivamente
mediante la aplicación de pruebas estándar a
una muestra significativa de alumnos y
alumnas, obteniendo su valoración con unos
criterios fijados de antemano y contrastando
los
resultados
con
las
“calificaciones”
anteriores dadas por el profesorado a esos
alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi
parte en 1983, fue la aplicación de las
pruebas elaboradas por el Ministerio de
Educación y Ciencia para evaluar las
enseñanzas mínimas del ciclo inicial de la
Educación
General
Básica.
Fueron
seleccionados los centros donde debía
realizarse la aplicación y, entre otros, resultó
elegido uno público (Colegio A) de un barrio
marginal, con la mayoría de su población en
paro y una clase sociocultural nítidamente
baja; a la vez, también apareció en la muestra
un segundo (Colegio B) del centro de la
ciudad, privado subvencionado –en aquel
momento- y cuyos alumnos pertenecían
claramente
a
una
clase
sociocultural
media/alta.
Los datos obtenidos de la
aplicación aludida se volcaron en unos
registros diseñados homogéneamente, en los
que aparecía una columna con la valoración
obtenida por cada niño en la prueba estándar
y otra paralela donde se reflejaba la
valoración que se había dado al niño al final
del curso anterior.
En una comprobación
superficial, seleccioné varios niños y niñas que
habían sido valorados con “5” en la prueba
estándar, pertenecientes a los dos colegios, y,
mientras en el Colegio A eran alumnos
“sobresalientes”
por
sus
calificaciones
anteriores, en el Colegio B eran solamente
“aprobados” o, incluso en el caso de una niña,
estaba reprobada y permanecía en el ciclo
Figura 9
Influencia de la evaluacion normativa en las valoraciones individuales
34
35
Otra situación muy frecuente es la que se
presenta a todo profesor cuando corrige los
ejercicios o pruebas realizados por los
estudiantes de un mismo grupo.
Cuando
comienza, de forma estricta, y un alumno no
ha respondido a los objetivos que se
pretendían y no domina u mínimo de
contenidos
previstos, le reprueba.
El
segundo, tercero, cuarto…, corren con la
misma suerte. Cuando ese mismo profesor
está leyendo el ejercicio duodécimo, y
encuentra dos cuestiones medianamente
explicadas, da un respiro porque ya alguien se
ha enterado de algo, y aprueba a ese alumno.
A partir de ahí, los criterios (¿) se van
ampliando y flexibilizando y es probable que el
ejercicio trigésimo apruebe con el mismo
contenido con el que ha reprobado al primero.
Pongo el interrogante al lado de criterios
porque, efectivamente, de lo que está
adoleciendo esta evaluación es de falta de
criterios claros, únicos, prefijados…, que
sirvan de referente para analizar el contenido
del ejercicio y, por lo tanto, para establecer
unas normas medianamente “justas” en la
valoración de todo el grupo.
En otros apartados de esta obra seguiremos
comentando
situaciones
similares
que
aparecen en el modelo de evaluación que
actualmente se practica en nuestro sistema de
enseñanza y que, urgentemente, deben ser
superadas
para
remediar
algunos
–
demasiados- efectos negativos que el sistema
ejerce sobre las generaciones que lo padecen.
Es válida la evaluación normativa cuando se
pretende determinar la posición ordinal de un
sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las
normas de valoración estarán en función
directa de lo que el conjunto del alumnado (u
otro tipo de población) domina o deja de
dominar.
Pero la ordenación de los
estudiantes como “primero”o “último”
del
salón no me parece, precisamente, ni
recomendable ni educativo, por lo que
considero que este tipo de evaluación no
resulta apropiada para nuestros fines, ya que
carece de referencia válida y fiable tanto para
la
persona que se forma como para el
profesorado que la valora.
La evaluación criterial, precisamente, intenta
corregir el fallo que plantea la evaluación
normativa, y propone la fijación de unos
criterios externos, bien formulados, concretos,
claros…, para poder proceder a evaluar un
aprendizaje
tomando
como
punto
de
referencia el criterio marcado y/o las fases en
que éste se haya podido desglosar.
Fue
propuesta por Popham,J.W. 1980), a la vista
de las disfunciones que, permanentemente, se
producían en la valoración del alumnado por
la influencia, ya descrita, del nivel general del
grupo en la valoración de cada uno de sus
miembros.
En palabras de Popham, “una prueba que
hace referencia a un criterio es la que se
emplea para averiguar la situación de un
individuo con respecto a un campo de
conducta bien definido” (1980, 147-148). El
mismo autor señala que lo fundamental en la
evaluación criterial se basa en:
1) La delimitación
de
un
conductas bien explicitado.
campo
de
2) La determinación de la actuación del
individuo en relación con ese campo”
(1980,151).
Para desarrollar una estructura correcta y
valorar de este modo en primer lugar hay que
distinguir bien los objetivos de los criterios de
evaluación.
Y,
después,
transformar
secuencialmente
el
objetivo
en
comportamientos observables y valorables
(Orden, A. de la : 1982), que traduzcan lo que
el objetivo pretende que la persona alcance y
que resulte posible evaluar mediante los
criterios establecidos.
Los objetivos (más o menos generales, de una
etapa, ciclo o curso, o de un área curricular)
marcan la meta a la que se pretende llegar.
Los criterios de evaluación deben especificar
detalladamente cuándo se considera que u
alumno
ha
alcanzado
un
objetivo
determinado.
Un ejemplo: el objetivo
didáctico de un ciclo de Educación Primaria,
en el área de Lengua y Literatura, puede ser
que el alumnado domine
la ortografía.
¿Cuándo voy a afirmar que un alumno ha
alcanzado ese objetivo? Aquí cabe especificar
el criterio oportuno. Si es para el primer ciclo
de la etapa, puede considerar que un alumno
ha logrado el aprendizaje si en sus escritos no
comete más de un 10% de faltas de
ortografía, de acuerdo con la secuenciación
correspondiente del objetivo para este ciclo
(saber utilizar el punto y aparte, el punto y
seguido y la coma; usar correctamente las
mayúsculas y aplicar bien la norma de escribir
m antes de p y b ).
La especificación detallada de estos criterios
sirve, evidentemente, para valorar de forma
homogénea a todo el alumnado y para
determinar el grado de dominio que debe
tener un alumno en relación con el objetivo
que se pretende.
No obstante, se corre el riesgo –ya
experimentado en años anteriores por nuestra
36
ecuación- de desglosar hasta tal punto las
conductas o comportamientos que los
estudiantes deben seguir (Bloom, B.S. y cols.:
1972), que tanto ellos como el profesorado
queden atados de pies y manos en la
programación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje y en su desarrollo, lo cual supone
seguir un modelo absolutamente conductista
del aprendizaje y es un peligro evidente que
debe evitarse. Hay que señalar unos criterios
de evaluación, pero con la suficiente amplitud
que permita la práctica de un proceso
realmente educativo, capaz de ser regulado
en su camino en función de las necesidades y
circunstancias de cada persona y del entorno
en el que tiene lugar la educación. Por lo
tanto,
teniendo
en
cuenta
que
las
aportaciones
actuales
de
la
psicología
evolutiva y de la psicología del aprendizaje y
las implicaciones que deben tener para las
interacciones positivas en el aula, el criterio
de evaluación, desde un punto de vista
pedagógico, será la pauta o norma mediante
la cual se lleve a cabo la evaluación tanto de
los procesos como del logro de los objetivos
que se hayan marcado, por áreas, para cada
ciclo o curso de las diferentes etapas
educativas.
De esta forma, aunque esté
marcado un nivel concreto de consecución, el
profesorado
lo
podrá
contextualizar
autónomamente al ritmo y estilo de
aprendizaje de cada sujeto y acompasarlo en
función de sus peculiaridades. Ello implica
poder modificar, con cierta flexibilidad,
durante el proceso los planteamientos iniciales
cuando se considere imprescindible, lo cual no
obsta, como digo, para que en cada objetivo
se identifiquen los criterios de evaluación más
apropiados, que sean válidos como referentes
equilibrados y homogéneos en la emisión de
juicios de valor para la valoración formativa y
estimuladora del alumnado.
Evaluación idiográfica
Cuando el referente evaluador son las
capacidades que el alumno posee y sus
posibilidades de desarrollo en función de sus
circunstancias particulares, es decir, un
referente absolutamente interno a la propia
persona evaluada, la evaluación se denomina
idiográfica.
El
realizarla
supone
la
valoración
psicopedagógica inicial de esas capacidades
alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo
determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo
con esa valoración y estimación realizadas, el
alumno va siendo evaluado durante su
proceso
e,
igualmente,
se
valora
el
rendimiento final alcanzado.
Si éstos
coinciden, al menos, con lo estimado, se
considera el rendimiento satisfactorio; de lo
contrario, el rendimiento sería insatisfactorio,
si bien puede estar ocasionado por diversas
causas, incluso ajenas a la voluntad del
alumno evaluado.
Este
tipo
de
evaluación
es
positivo
individualmente porque se centra totalmente
en cada sujeto y valora, sobre todo, su
esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y
formarse.
Evalúa, en síntesis, lo mas
importante en la educación personal: las
actitudes. Pero choca con los planteamientos
sociales de todo sistema educativo en los
países del mundo desarrollado (capitalista y
competitivo por definición). Un alumno, así,
puede haber alcanzado todos los objetivos
que razonablemente debía tras un proceso
adecuado de aprendizaje y, simultáneamente,
estos objetivos pueden no ser suficientes al
compararlos con los exigidos por el sistema
educativo para otorgar una titulación, por
ejemplo, o para promocionar a otro ciclo o
curso.
Con lo cual, estaríamos ante la
situación de un alumno con valoración
idiográfica satisfactoria, pero insuficiente ante
los criterios externos marcados por el sistema
general de enseñanza.
También se nos
presenta el caso contrario: el alumno que
alcanza
suficientemente
los
criterios
establecidos desde el exterior, pero cuyo
rendimiento no es satisfactorio porque no
cubre
sus
posibilidades
de
desarrollo,
estimadas como más amplias.
Ambas situaciones resultan problemáticas,
aunque quizá más la primera que la segunda.
La segunda resulta más irritante e injusta
frente a la anterior, porque, casi siempre, en
estos casos se está dando preferencia a la
consecución de objetivos que implican el
dominio de contenidos conceptuales, frente a
los procedimientos o actitudes, que son más
educativos y más relevantes para el futuro
desarrollo personal, estudiantil o profesional
del alumno ahora evaluado. Por lo que se
refiere a la primera, cuando el alumno
presenta necesidades especiales de educación
–de lo contrario no debería aparecer el caso
descritoo
dificultades
específicas
provenientes de circunstancias particulares,
hay pocas soluciones para la “concesión” de
un título correspondiente –hacer un regalo de
esta índole supone una estafa, tanto para el
alumno como para la sociedad-, pero sí las
hay
para
su
orientación
personal
y
profesional. Se debe buscar su integración
más positiva en el entorno en que viva,
mediante una profesión adecuada que le
37
permita salir adelante –siempre que sea
posible- y a través de la cual se realice y se
sienta feliz. El título, en estos casos, suele
importar más a la familia que al alumno, y no
debe significar nada para que tenga lugar el
desarrollo máximo de las capacidades del
adolescente evaluado.
La conjunción de ambas evaluaciones –
criterial e idiográfica- debe aportar soluciones
a
los
problemas
expuestos.
¿Cómo?
Posiblemente
incorporando
elementos
idiográficos a los criterios de evaluación para
el alumnado. Dando más importancia a los
procesos de desarrollo actitudinal, social,
afectivo, etc., que a la adquisición de
aprendizajes
puramente
conceptuales.
Adaptando a cada alumno los criterios
generales de evaluación establecidos: no
eliminando
lo
imprescindible,
pero
sí
matizando o incorporando lo que resulte
necesario para la formación de un estudiante
concreto y personalizado. Esta labor está en
manos de los educadores, cada día, cuando
establecen la comunicación habitual con sus
alumnos, esa comunicación educativa que es
el eje de todo proceso de enseñanza y que
debe contextualizarse según la interacción
que tiene lugar en cada aula.
La evaluación según su temporalización
De acuerdo con los momentos en que se
aplique la evaluación ésta puede ser inicial,
procesual o final.
Evaluación inicial
La evaluación inicial es aquella que se aplica
al comienzo de un proceso evaluador, en
nuestro caso referido a la enseñanza y
aprendizaje. De esta forma se detecta la
situación de partida de los sujetos que
posteriormente van a seguir su formación y,
por lo tanto, otros procesos de evaluación
adecuados a los diversos momentos por los
que pasen.
Tal situación de partida puede presentarse:
a) Cuando un alumno llega por primera vez a
un centro, bien para comenzar su
escolaridad, bien para continuarla. En el
primer caso, será necesario realizar una
amplia captura de datos para precisar del
mejor modo las características de todo
tipo de alumno (personales, familiares,
sociales, etc.). Esta primera evaluación
tiene
una
función
eminentemente
diagnóstica, pues servirá para conocer a
ese alumno y poder adaptar al máximo,
desde el primer momento, la actuación del
profesor y del centro a sus peculiaridades.
En el segundo caso, es de suponer que el
alumno aporte su expediente escolar, de
manera que la evaluación inicial estaría en
función de los datos ya poseídos y de los
que falten para completar los necesarios
en el nuevo centro. Para cualquiera de las
dos situaciones cuenta, habitualmente,
con
registros
diversos
–oficiales
y
particulares de cada centro- en los que
anotar los datos recogidos (Knapp,
R.H.:1983).
b) Cuando se comienza un proceso de
aprendizaje concreto, como puede ser el
trabajo con una unidad didáctica. En esta
situación la evaluación inicial resultará útil
para detectar las ideas previas que el
alumnado posee en relación con el tema
que se va a tratar.
Igualmente, se
pondrán de manifiesto las actitudes hacia
la temática –en su caso- y el mayor o
menor dominio de los procedimientos que
van a ser necesarios para su desarrollo.
Los medios para conseguir estos datos son
variados: un coloquio, un debate, la
realización
de
unos
trabajos
preparatorios…, pueden ser idóneos para
su obtención. A partir de la información
conseguida,
se
adaptará
convenientemente el principio de la unidad
didáctica programada, para adecuarla a
los conocimientos generales del grupo.
Mediante el desarrollo oportuno se
intentará que todos alcancen los objetivos
básicos e imprescindibles para poder
seguir adelante en el proceso de
aprendizaje subsiguiente.
En algunos
casos, incluso, habrá que posponer una
unidad concreta o, si no es determinante
en ese curso o ciclo, deberá aplazarse
hasta otro curso posterior en el que los
alumnos tengan la madurez o los
conocimientos suficientes para poder
asimilar los nuevos contenidos y alcanzar
los objetivos propuestos por ella.
Sin una evaluación inicial falta el conocimiento
previo que es preciso poseer de una persona
en pleno desarrollo para poder adecuar la
enseñanza a sus condiciones de aprendizaje, y
cumplir de esta forma la función reguladora
que hemos asignado a la evaluación.
Evaluación procesual
La evaluación procesual es aquella que
consiste en la valoración continua del
aprendizaje del alumnado y de la enseñanza
38
del profesor, mediante la obtención de datos,
análisis de los mismos y toma de decisiones
oportuna mientras tiene lugar el propio
proceso. El plazo de tiempo en el que se
realizará estará marcado por los objetivos que
hayamos señalado para esta evaluación.
Puede referirse al tiempo que dura el
desarrollo de una unidad didáctica (una
semana, quince días, 6/8 horas…), a un
periodo
trimestral
de
aprendizajes,
anual,bianual (un ciclo completo de dos
años)…Estará en función del tipo de
aprendizajes que se evalúen (las actitudes es
preciso valorarlas en plazos amplios; lo
contrario es imposible y, por lo tanto,
absolutamente superficial) y, además, hay
que tener en cuenta que, desde esta
perspectiva, se superpondrán unas y otras
evaluaciones procesuales: la de objetivos que
implican asunción de actitudes a lo largo de
un curso, con la de objetivos que suponen la
adquisición de conceptos o del dominio de
procedimientos, durante quince días o un
mes. Ambas son evaluaciones procesuales,
cuyos
resultados
permanentes
se van
anotando en los registros preparados para
ello.
La evaluación procesual es la netamente
formativa, pues al favorecer la toma continua
de datos, permite la adopción de decisiones
“sobre la marcha”, que es lo que más interesa
al docente para no dilatar en el tiempo la
resolución de las dificultades presentadas por
sus alumnos.
Aparece un “error” que no
usará para sancionar ni para calificar
negativamente, sino que será útil para
detectar el problema de aprendizaje que ha
puesto de manifiesto; se resuelve mediante la
adecuación de unas determinadas actividades
o las explicaciones oportunas y se continúa el
proceso de aprendizaje. Con este modo de
actuar, será más fácil que la mayoría de los
alumnos y alumnas lleguen a alcanzar los
objetivos básicos propuestos para todos. Si el
profesorado no posee estos datos hasta que
ha transcurrido un mes, la oportunidad de
subsanar las dificultades presentadas, que así
es relativamente sencillo brindar a los
alumnos, se hace prácticamente imposible.
Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el
alumno ha perdido el interés o no puede
combinar varios tipos de aprendizajes
simultáneos para continuar al mismo ritmo del
grupo.
Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente
la evaluación procesual es lo único que
permite mejorar el proceso de la enseñanza,
pues es durante el tiempo en que tiene lugar
cuando se pueden comprobar los fallos y los
elementos
que
están
funcionando
positivamente,
para
–si
es
posiblesubsanarlos o reforzarlos, respectivamente,
de inmediato y, en un momento posterior,
confirmar o reformular las líneas de
programación con las que se trabaja.
Evaluación final
La evaluación final es aquella que se realiza al
terminar un proceso –en nuestro caso, de
enseñanza y aprendizaje-, aunque éste sea
parcial.
Una evaluación final puede estar
referida al fin de un ciclo, curso o etapa
educativa, pero también al término del
desarrollo de una unidad didáctica o del
proceso habido a lo largo de un trimestre. En
definitiva, supone un momento de reflexión en
torno a lo alcanzado después de un plazo
establecido para llevar a cabo determinadas
actividades y aprendizajes.
Es una evaluación en la que se comprueban
los resultados obtenidos, aunque es necesario
advertir que no por ello debe tener
funcionalidad sumativa. Si coincide con una
situación en la que tiene que decidirse
definitivamente acerca de la obtención de un
título, por ejemplo, será final y sumativa;
pero si se sitúa al terminar el trabajo con una
unidad
didáctica, resultará
simplemente
final…, e inicial del trabajo que se va a realizar
al día siguiente. Por ello, la evaluación final
puede adoptar las dos funciones descritas
anteriormente para la evaluación formativa y
sumativa.
Servirá, así, en su función
formativa bien para continuar adecuando la
enseñanza al modo de aprendizaje del
alumno,
bien
para
retroalimentar
la
programación del profesor, quien, a la vista de
lo
conseguido,
tomará
las
decisiones
oportunas para mejorar el proceso de
enseñanza en la unidad siguiente.
En su
función sumativa, resultará imprescindible
para tomar la decisión última sobre el grado
de lo alcanzado por un alumno y obrar en
consecuencia.
Los resultados de la evaluación final, por otra
parte, pueden analizarse e interpretarse con
tres referentes distintos:
a) En relación con los objetivos y los criterios
de evaluación establecidos para la unidad
didáctica, el final del trimestre, curso o
ciclo, de manera que se determine la
situación de cada alumno en relación con
los aprendizajes que institucionalmente se
encuentran
establecidos
para
ser
conseguidos por todo estudiante al que
haya que dar un título que avale su
39
superación. Se tratará en este caso, por
lo tanto, de una evaluación nomotética
criterial.
b) En relación con la evaluación inicial
realizada
a
cada
alumno
y
las
posibilidades de desarrollo y aprendizaje
que se estimaron podía alcanzar.
Se
determinará
así
lo
satisfactorio
o
insatisfactoria de su rendimiento y se
estará realizando, en consecuencia, una
evaluación idiográfica.
c) En relación con los resultados alcanzados
por el resto del grupo o, incluso, del
conjunto del grupo en comparación con
otros grupos de alumnos del mismo curso
ciclo en el centro o de distintos centros.
En este caso se estará llevando a cabo una
evaluación nomotética normativa que, si
bien creo que no debería llegar al alumno
o grupo particular, sí puede resultar
interesante
e
ilustrativa
para
el
profesorado y para el centro, pues le sirve
de referente para conocer su situación y
valorar la calidad educativa que está
ofreciendo a su comunidad.
Por último, sólo quiero hacer la observación
de que evaluación final no tiene por qué
coincidir con “examen”, “control”…, o prueba
semejante. Si el profesor considera que no
posee datos suficientes para valorar lo
conseguido por sus alumnos, puede realizar
un trabajo o prueba donde lo constate
fehacientemente. Pero si dispone de bastante
información como para valorar con seguridad
los aprendizajes alcanzados, la evaluación
final constituirá un análisis y reflexión sobre
los datos obtenidos, que llevarán a ala
formulación de la valoración correspondiente.
Téngase en cuenta, además, que algunos de
los objetivos educativos nunca van a poder
comprobarse en una situación puntual como
es la del tradicional examen: los relacionados
con el desarrollo social, actitudinal, afectivo…,
los relativos a comunicación oral…, deben
evaluarse procesualmente y, como resultado
de esa valoración continua, emitir el resultado
final acerca del rendimiento logrado por el
alumno.
La evaluación según sus agentes
De acuerdo con las personas que en cada caso
realizan la evaluación, se dan procesos de
autoevaluación,
coevaluación
y
heteroevaluación.
Autoevaluación
La autoevaluación se produce cuando el sujeto
evalúa sus propias actuaciones. Por tanto, el
agente de la evaluación y su objeto se
identifican. Es un tipo de evaluación que toda
persona realiza de forma permanente a lo
largo de su vida, ya que continuamente se
toman decisiones en función de la valoración
positiva o negativa de una actuación
específica, una relación tenida, un trabajo
llevado a cabo, etc.
Al tratar la autoevaluación en el terreno
profesional,
hay
que
considerar
la
conveniencia, primeramente, de introducir su
práctica de modo habitual entre los alumnos y
alumnas.
Con diferentes grados de
complejidad, según las edades a las que nos
refiramos, el alumnado es perfectamente
capaz de valorar su propia labor y el grado de
satisfacción que le produce. Simplemente hay
que darle pautas para que lo haga con
seriedad y con corrección –no arbitrariamente
ni por juego-, y que sepa la influencia que su
juicio va a tener en la valoración global que se
realice posteriormente sobre su actuación y
progresos. Al comenzar el desarrollo de una
unidad didáctica, se facilitará a los alumnos la
información detallada acerca de los aspectos
que deben autoevaluar, para que puedan auto
observarse y examinar su trabajo continuo y,
así, llegar a conclusiones rigurosas al final del
proceso.
Esta orientación del docente es
importante –imprescindible- también para
evitar la excesiva influencia de la subjetividad
en la propia evaluación, mucho más frecuente
cuanto más inmadura es la persona que la
realiza. La época de estudiante se caracteriza
por ser esencialmente evolutiva y cambiante,
con gran predominio de la subjetividad, dadas
las características de inmadurez a que
aludimos.
Así, los alumnos con una
autoestima baja, un temperamento depresivo,
de tendencia pesimista o un medio familiar
poco estimulante, infravalorarán sus trabajos,
mientras que los optimistas, con alta
autoestima o un medio familiar y social que
los ayude, valorarán en exceso todo lo que
realicen.
Estas
tendencias
hay
que
encauzarlas y, precisamente en este proceso
de ajuste y equilibrio consiste ese “aprender a
valorar” que se pretende en la educación.
En segundo lugar, muchos de los objetivos
educativos de la educación obligatoria
implican que el alumno sea capaz de
“valorar” en términos genéricos, que luego se
aplica a diferentes cuestiones, según las áreas
curriculares
donde
se
incardinen:
el
patrimonio artístico y cultural, la riqueza
lingüística, las actitudes solidarias o no
discriminatorias, etc. Para aprender a valorar,
40
el único camino existente e practicar
valoraciones en distintas circunstancias y en
relación con diferentes ámbitos. Una forma
de evaluación en la auto evaluación del propio
trabajo y la propia actividad. Por eso, en este
caso la auto evaluación se convierte en un
procedimiento metodológico para alcanzar uno
de los objetivos educativos previstos: el de
que el aluno sea capaz de valorar.
En tercer lugar, desde el enfoque de
evaluación de la enseñanza o la práctica
docente, la auto evaluación continua que
realice el profesor de su actividad en el aula y
en el centro constituye un elemento
imprescindible para mejorar paulatinamente
los procesos educativos, ya que sin esa
reflexión fallan los datos básicos para tomar
decisiones correctas y oportunas.
Muchas
veces se deciden cambios sin fundamento…, y
todos sabemos que cambiar por cambiar no
conduce a nada: se acierta o se falla, por puro
azar, mínimamente orientado en función de la
experiencia que tenga el profesor en cuestión.
Las opciones en uno u otro sentido deben
estar asentadas en reflexiones evaluadoras
rigurosas: la adopción o rechazo de una
metodología, de un tipo de actividades, de un
programa…, será el resultado de una
valoración de la teoría y práctica anteriores
con ellos.
Coevaluación
La coevaluación consiste en la evaluación
mutua, conjunta, de una actividad o un
trabajo determinado realizado entre varios.
En este caso, tras la práctica de una serie de
actividades o al finalizar una unidad didáctica,
alumnos y profesor o profesores pueden
evaluar
ciertos
aspectos
que
resulte
interesante destacar.
Tras un trabajo en
equipos, cada uno valora lo que le ha parecido
más interesante de los otros, por ejemplo. En
un coloquio, se valora conjuntamente el
interés de las actividades, el contenido de los
trabajos,
los
objetivos
alcanzados,
la
suficiencia de los recursos, actuaciones
especialmente
destacadas
de
algunos
alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar
un cuestionario –anónimo- a los alumnos,
para que opinen con absoluta independencia
sobre lo realizado, y contrastar así con lo
percibido por el profesor o profesora.
Son diferentes los caminos mediante los
cuales llevar a cabo la coevaluación, pero es
importante tener en cuenta que, si no hay
costumbre en el grupo de realizar prácticas de
este tipo, debe comenzarse por valorar
exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o
dificultades surgidas las valorará el profesor.
No se debe olvidar que los alumnos tienen la
misma visión o percepción de “para qué se
evalúa” que muchos profesores y que la
sociedad en general, y que habitualmente esta
valoración se realiza para resaltar lo negativo,
lo mal hecho, para sancionar, para “reprobar”.
Y eso es lo que hacen ellos en cuanto tienen
oportunidad: decir lo que han hecho mal los
otros, con lo cual los efectos de lo
coevaluación pueden convertirse en la
disgregación del grupo y el rechazo de todos
contra todos.
Hay experiencias muy
negativas de esta práctica y, por ello, hay que
tomar todas las precauciones necesarias. ¿Es
interesante? Sí. Sin duda alguna. Pero se dan
dos situaciones claras, con fases intermedias
entre una y otra:
a) Si el grupo de alumnos viene realizándola
habitualmente, deberá poseer una visión
positiva
de
la
evaluación;
evaluar
constituirá una fase del proceso educativo
que sirve para mejorar poco a poco el
propio aprendizaje y todo cuanto ocurre
en el aula, por lo cual es favorable y
beneficioso para el grupo.
b) Si el grupo de alumnos nunca ha
realizado, habrá que comenzar por
explicar cuál es la finalidad de la
evaluación y, más en concreto, de la
coevaluación.
Y no sólo hay que
explicarlo: hay que demostrarlo con la
práctica habitual del profesor en el aula.
Ahí es donde el grupo se convencerá de
las virtualidades de la evaluación; de nada
vale que el profesor “diga” que los fines de
la evaluación se centran en la mejora de
todos, si luego examina y la evaluación
sólo sirve para aprobar y reprobar. El
conjunto de prácticas evaluadoras debe
responder a un mismo planteamiento,
coherente con la teoría que se intercambie
con los alumnos. En caso contrario, es
mejor no introducir nuevas prácticas que
pueden redundar negativamente en el
proceso educativo.
En esta segunda
situación que planteamos es donde resulta
preferible comenzar evaluando aspectos
positivos del trabajo, de manera que no se
de pie a que surja alguna actitud negativa
que deteriore la práctica comenzada.
EVALUACIÓN: CONCEPTO, TIPOLOGÍA Y
OBJETIVOS
Heteroevaluación
La heteroevaluación consiste en la evaluación
que realiza una persona sobre otra: su
41
trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es
la evaluación que habitualmente lleva a cabo
el profesor con los alumnos, y a cuyo proceso
se dirigen principalmente las páginas de esta
obra.
Es un proceso importante dentro de la
enseñanza – como ya ha quedado puesto de
manifiesto-, rico por los datos y posibilidades
que ofrece y complejo por las dificultades que
supone el enjuiciar las actuaciones de otras
personas, más aún cuando éstas se
encuentran en momentos evolutivos delicados
en los que un juicio equívoco, “injusto”, poco
sopesado…, puede crear actitudes de rechazo
(hacia el estudio, hacia la sociedad) en ese
niño, adolescente o joven que se educa.
42
EL ABC DE LA TAREA
DOCENTE: CURRICULUM Y
ENSEÑANZA
UN MODELO BÁSICO
Las variables de la planificación de la
enseñanza
Si el programa es la serie ordenada de
operaciones necesarias para llevar a cabo un
proyecto, lo que intentaremos definir ahora
son sus variables. Estas variables son las
cosas o aspectos de la realidad en las que
debemos pensar si queremos planificar y
desarrollar una actividad sistemática de
enseñanza.
Cualquier diseño de la enseñanza debe tomar
en cuenta una serie de cuestiones o variables.
A continuación enumeramos y describimos
ocho cuestiones o variables básicas. Podrían
ser más o podrían ser menos; se trata de
convenciones útiles para pensar la acción.
Las variables con las que el docente puede
trabajar para diseñar la enseñanza son:
a) Las metas, objetivos o expectativas de
logro;
b) La selección del /de los contenido/s;
c) La organización y secuenciación del/de los
contenido/s;
d) Las tareas y actividades;
e) La selección de materiales y recursos;
f)
La participación de los alumnos;
g) La organización del escenario;
h) La evaluación de los aprendizajes.
a) Las metas, objetivos o expectativas
de logro
Las metas u objetivos aluden a la intención
con las que se llevan a cabo las acciones.
Actúan
como
guía
orientadora,
son
aspiraciones que se proponen.
Las metas y los objetivos suelen aludir a
aspiraciones más bien concretas, puntuales,
más relativas a la tarea cotidiana del docente.
Las finalidades y los propósitos, en cambio, se
refieren a aspiraciones más amplias, más
generales y por tanto mucho más básicas.
Estas finalidades suelen ser definidas por los
responsables políticos de los sistemas
educativos, pero deberían responder a las
finalidades que el conjunto de la sociedad
plantea como compartidas y necesarias. En el
camino que conduce al logro de las grandes
finalidades se van realizando las pequeñas
metas que hacen posibles a las primeras.
Sin embargo, en la enseñanza no sólo se
alcanzan las metas explícitamente buscadas.
Muchas veces, el desarrollo de las actividades
promueve metas que no se pretendían. Esto
puede no ser grave o puede generar efectos
colaterales no buscados que dificultan la tarea
y requieren un replanteo de la misma. Que
esto ocurra forma parte de la imprevisibilidad
y
complejidad
de
las
situaciones
de
enseñanza, de modo que la incertidumbre es
una dimensión que siempre debe acompañar
al diseño.
En el lenguaje vigente en nuestro país en este
momento, las metas u objetivos han recibido
el nombre de expectativas de logro. Así es
como aparecen en los C.B.C., acompañando la
presentación de los contenidos de cada bloque
temático.
Encontramos
por
ejemplo,
Expectativas de logros del bloque 1 de Lengua
al finalizar la EGB:
“Los alumnos y las alumnas deberán:
Ser receptores activos y críticos de mensajes
orales interpersonales y, especialmente, de
los mensajes de los medios masivos de
comunicación; a la vez, deberán ser
participantes
activos,
comprometidos,
respetuosos y flexibles en distintas situaciones
de comunicación oral de la vida social y
cívica.”
Toda acción de enseñanza supone la fijación
de objetivos; sea para una clase determinada,
un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje.
Un objetivo puede ser identificar los
continentes y océanos por su nombre y
ubicarlos en el mapa o iniciarse en el
conocimiento de la literatura argentina. Los
objetivos pueden ser muy específicos o
generales, según sea la acción de enseñanza
que se esté planificando. Por lo general, un
objetivo (como Describir gráficamente las
partes de una plante) se formula vinculando
un contenido a enseñar (las partes de una
planta) con algún tipo de actividad (describir
en forma gráfica). Aquí debemos recordar
que, como hemos planteado en el capítulo 5,
toda situación de enseñanza supone la
existencia de un problema para el aprendiz,
algo que el aprendiz es capaz de resolver si
recibe la ayuda y el contenido necesario para
enfrentarlo. Cuando se piensa el objetivo de
una clase se está intentando explicitar el
problema que queremos plantear a los
alumnos.
43
Hay muchas maneras y diversas técnicas para
formular objetivos precisos y útiles. Lo que
no debe olvidarse es que, así como lo
enseñado es múltiple, los objetivos de la tarea
que se propone también lo deben ser.Puede
que el maestro no los formule por escrito o
que no los piense de manera explícita, pero
son objetivos que están actuando y que se
intentan alcanzar (que los alumnos trabajen
en forma individual de manera eficiente o que
realicen sus trabajos de acuerdo con ciertas
pautas de orden y de acuerdo con ciertas
convenciones). Claro que no siempre es útil o
práctico escribir en una planificación estos
“otros objetivos”. Pero es importante que el
docente los tenga en cuenta: puede anotarlos
en una libreta para recordarlos durante la
clase, puede reflexionarlos previamente,
puede plantearlos a los alumnos para que los
conozcan y expresen su acuerdo o presenten
sugerencias, etc.
b) La selección del/de los contenido/s
La selección del contenido a enseñar que
realiza el maestro es necesaria porque es
imposible o no es conveniente presentar a los
alumnos absolutamente todos los contenidas
tal y como están delineados en el currículum.
Y aunque sean muy exhaustivas, las
directrices curriculares no pueden determinar
el contenido preciso de los temas, las
aplicaciones y las actividades que serán objeto
de enseñanza cotidiana.
Para realizar la selección de los contenidas
que efectivamente se quieren presentar a los
alumnos, los decentes deben tener un
conocimiento profundo de los mismos.
Cuando esto no ocurre, se ven obligados a
depender de la selección realizada por otros.
El desarrollo de un tema, la enseñanza de
técnicas o actitudes implica una selección de
informaciones de elementos para proponer al
alumno. Para esto es necesario, ante todo,
ubicar y reconocer al contenido dentro del
contexto de la especialidad, conocer su
evolución histórica, sus derivaciones y
relaciones con la vida cotidiana. El docente,
antes de seleccionar un contenido, debe
investigar, leer, profundizar acerca de lo que
va a incluir como objeto de enseñanza. De
más está decir que no debería restringir su
indagación a los libros que usarán los alumnos
(manuales, libros de texto) sino que siempre
es conveniente recurrir a distintas fuentes,
enfoques, perspectivas, para luego tomar la
decisión de seleccionar un cierto contenido.
La selección se hace a partir de un cierto
“menú de opciones” que por lo general, se
encuentra en el documento curricular. Pero
esta selección no debe basarse en un texto
único; debe surgir de la confrontación entre
diferentes alternativas y perspectivas.
En
síntesis, si bien el currículum ya trae una
selección efectuada a partir de ciertos
criterios, el docente debe ir un poco más allá
de lo que éste le plantea y abordar otros
textos para poder realizar la selección de los
contenidos.
Hay otro aspecto de la selección que
queremos destacar: es la interpretación y
contextualización que el docente debe
realizar.
Tomemos, por ejemplo, los
siguientes contenidos:
“CBC para la EGB, Lengua. Bloque 2; Lengua
escrita, Lectura, Segundo Ciclo, Contenidos
Conceptuales:
Hecho y opinión.
Correlación verbal.
Relaciones semánticas.
Lectura de los medios de comunicación social;
periódico (titular, sección, noticia, hecho y
opinión);
televisión
(series,
concursos,
programas de entretenimiento, informativos);
publicidad gráfica y audiovisual; franja horaria
y espectador tipo.”
Es evidente que, así como están planteados
estos contenidos, no podrán ser presentados a
los alumnos del segundo ciclo de EGB. Habrá
que pensar qué es lo que hay que presentar a
los chicos para concretar estos contenidos que
aquí se plantean. Los manuales y los libros de
texto realizan su propia interpretación del
currículum y, sobre esa base, seleccionan
contenidos a enseñar. Pero el docente deberá
profundizar sus conocimientos lingüísticos
para poder realizar su propio recorte de
contenidos. Esto es lo que le permitirá poner
más el acento en una problemática o en otra,
dedicarle más tiempo a un contenido que a
otro, etc.
Siguiendo la teoría curricular ya vigente desde
fines de los años sesenta (por ejemplo, a H.
Taba), se distinguen en la actualidad en
nuestro país tres tipos de contenidos:
contenidos conceptuales (hechos, ideas y
conceptos), contenidos procedimentales
(interpretación de datos, aplicación de hechos
y conceptos, habilidades, etc.), y contenidos
actitudinales
(valores,
actitudes
y
sentimientos).
Siguiendo con el ejemplo
anterior, a los contenidos conceptuales
enunciados más arriba les agregamos ahora:
CBC para la EGB, Lengua. Bloque 2; Lengua
escrita, Lectura, Segundo Ciclo. Contenidos
Procedimentales:
44
Empleo de estrategias lingüísticas de lectura:
reconocimiento de la estructura textual.
Identificación de elementos nucleares y
periféricos
(discriminación
informativa).
Jerarquización
de
la
información.
Identificación de hechos y opiniones en el
texto.
Elaboración de inferencias y
fundamentación
de
opiniones.
Reconocimiento de relaciones en el interior del
texto: causa-efecto, correlaciones temporales,
etc. Contenidos Actitudinales: Bloque 7
Respeto por las producciones de otros
hablantes.
Disposiciones favorables para
contrastar argumentaciones y producciones.
Lo que parece claro es que el diseño debe
tomar en cuenta, simultáneamente, los tres
tipos de contenidos.
Aunque esto no
necesariamente será escrito, es conveniente
que el docente, al planificar una clase, una
unidad o una semana de trabajo, tenga en
cuenta estas dimensiones de lo enseñado y
las piense como cosas que se seleccionan y
que deben ser destacadas.
Nunca se
selecciona un contenido, sino contenidos, en
plural.
La precisión y delimitación de los contenidos,
lo que generalmente se llama el alcance de los
contenidos, depende sobre todo del tiempo
disponible para desarrollarlo.
El tiempo
escolar siempre es insuficiente frente al
cúmulo de conocimiento existente y por eso el
tiempo afecta a la selección de contenidos que
se realiza.
Frente a la selección que se
impone cabe adoptar dos puntos de vista que
son polares:
a) Se puede elegir entre tratar muchos
temas, donde el problema consiste en la
forma superficial en que deberán tocarse
los diversos aspectos o la imposibilidad de
detenerse en aquellos que susciten mayor
interés
o
requieran
otro
tipo
de
tratamiento
b) O se puede elegir tratar unos pocos temas
en
la
creencia
que
estos
serán
profundamente formativos y sustanciales.
La necesidad de la selección nos confronta con
la cuestión de la extensión y la profundidad,
con el problema de la cantidad y la calidad.
Generalmente, en los curricula de los sistemas
educativos se elige la primera opción. Brindar
panoramas amplios o promover trabajos
temáticamente más acotados y complejos; no
hay una regla para decidir en forma objetiva.
La decisión depende de muchos factores: la
disciplina, los recursos disponibles, los
intereses y capacidades del docente y del
alumno, la amplitud de textos y materiales
con los que se cuenta, la posición de los
directivos, la tradición de la escuela, etcétera.
c) La organización y secuenciación
del/de los contenido/s
La organización de los contenidos es un tema
sumamente complejo, ya que muchos saberes
o técnicas tienen su origen en campos de
conocimiento que se han ido especializando y
parcelando progresivamente.
Como hemos
visto en el capítulo 1, la solución escolar a esa
fragmentación es la creación de áreas,
asignaturas, disciplinas, centros de interés.
Las formas de organización del contenido son
diversas y, según sean los objetivos y las
estrategias de enseñanzas propuestas, el/los
docente/s puede/n –dependiendo del nivel de
enseñanza y si no hay una orientación de la
escuela en sentido contrario- organizar los
contenidos que va a presentar a sus alumnos
de acuerdo con su mejor entender, siempre
que se sienta seguro de que puede llevar esta
tarea a cabo. Pero el marco general para
organizar el contenido le viene dado al
docente por la parcelación previa en áreas
curriculares y por las especialidades de los
docentes mismos; contenidos de Física, de
Matemáticas, de Ciencias Sociales. También
podemos hablar hoy de contenidos del Bloque
1 o del Bloque 3.
Cuando tenemos un único docente que
desarrolla todas o varias áreas curriculares –
como es el caso de los docentes de 1° y 2°
ciclo de EGB-, éste tiene mayor libertad para
organizar y ordenar en el eje temporal
(secuencia) los contenidos, estableciendo las
relaciones entre ellos. Cuando éste no es el
caso, sólo la planificación conjunta entre
varios
profesores
puede
lograr
una
organización y secuenciación eficaz entre los
contenidos.
El trabajo en equipo y la
organización
escolar
exigen
de
una
coordinación en materia de contenidos. Esta
coordinación
puede
trabajar
sobre
la
secuencia (contenidos que siguen de un año a
otro), la organización (contenidos que se
tratan en cada área) y la integración
(contenidos que se trabajan en forma
simultánea o conjunta entre dos docentes o
áreas).
En la organización del contenido por
disciplinas
se
toma
en
cuenta
la
especialización del conocimiento en campos
disciplinares,
con
las
fundamentaciones
teóricas y epistemológicas propias de cada
uno. Esta forma de organización acompañó –
y acompaña- toda la trayectoria académica de
45
difusión en e nivel inicial y en los primeros
años de la escolaridad básica.
la enseñanza media y superior. Al respecto
Juana M. Sancho y F. Hernández sostienen:
“La
cantidad
de
disciplinas
científicas
existentes hace necesario realizar una
selección.
Existen en la actualidad unos
ciento sesenta campos de conocimiento
socialmente articulados. De ellos, no más de
quince forman parte del currículum obligatorio
de nuestros centros de secundaria, lo que
pone de manifiesto lo fácil que puede resultar
cuestionar el criterio de representatividad de
los elegidos más allá del dominio de una
tradición, la inercia de una continuidad o el
gremialismo de unos especialistas”.
•
La organización del contenido por disciplinas
prioriza los nexos sistemáticos y lógicos desde
el punto de vista del especialista y del adulto.
Esta perspectiva facilita el trabajo del docente
porque le brinda un orden ya dado al
contenido que va a presentar a sus alumnos.
El problema de este tipo de organización es
que, buena parte de las veces, no coincide
con los esquemas de significación ni con los
intereses o las formas de ver de los
aprendices.
•
La organización de los contenidos por
actividades e intereses sigue la tradición
del movimiento de la Escuela Nueva y se
basa en el postulado de que las
preferencias de los estudiantes deben ser
la base para la selección, organización y
secuenciación de los contenidos.
De
acuerdo con esta postura, la escuela tiene
que preocuparse por la vida actual de los
alumnos, por sus intereses y deseos; de
modo que su tarea es guiar y ayudar a los
estudiantes a escoger las partes más
satisfactorias e interesantes de la vida
como contenido para su actividad escolar.
En vez de presentar a los alumnos los
contenidos disciplinarios-científicos en su
desarrollo, se debe introducir a los
alumnos en un proceso de búsqueda y
exploración personal y grupal, priorizando
los nexos psicológicos y significativas del
aprendiz por sobre los nexos lógicos del
especialista.
Pero responder a los
intereses de los alumnos no significa que
se tomarán como eje de organización de
los contenidos los intereses de un grupo
en particular. El docente, conociendo los
intereses de sus alumnos según la edad y
el contexto sociocultural, debe basarse en
su experiencia práctica para proponer
saberes organizados y secuenciados de
manera tal que sean más “amigables”
para los aprendices.
Esta forma de
organización del contenido tiene gran
La organización de los contenidos por
temas o proyectos permite romper con el
parcelamiento de las asignaturas, tomar
en consideración los intereses de los
alumnos y relacionar los contenidos por
áreas problemáticas. Este enfoque toma
en
cuenta
la
complejidad
de
las
situaciones de enseñanza y una visión del
mundo más integrada y comprensiva y no
por disciplinas. En vez de presentar a los
alumnos los contenidos disciplinarioscientíficos en su desarrollo, se debe
introducir a los alumnos en el proceso de
investigación en temas o problemas de
debate social (contaminación, racismo,
crisis de la ciudad, superpoblación),
priorizando
los
nexos
socialmente
significativos como forma de reconstruir el
conocimiento.
Este enfoque supone
contar con un currículum que permita su
reconstrucción permanente. Desde este
enfoque se pueden tomar problemas que
son cruzados por diferentes disciplinas
científicas, de modo de generar un planteo
multidisciplinario en relación al problema.
La integración pedagógica del conocimiento no
anula el orden lógico de los conocimientos
construidos dentro de cada disciplina. Los
toma en cuenta pero no los considera como
un orden absoluto, intocable; busca presentar
los contenidos de la forma más adecuada para
favorecer un aprendizaje significativo.
Si volvemos ahora sobre la cuestión de la
secuencia de los contenidos, ésta puede ser
de asignaturas o materias (Física II va
después de Física I), de grandes bloques (el
surgimiento del mundo moderno va antes de
la Segunda Guerra Mundial), de temas
específicos (fracciones antes que decimales),
de grupos de conceptos, de principios, de
habilidades específicas. Los siguientes son los
tipos más usuales de secuencias tal como
aparecen en la programación de las
situaciones de enseñanza:
•
el mundo real: la secuencia del
contenido
reflejará
las
relaciones
espaciales, temporales o de atributos
físicos que se producen en el mundo real
(por ejemplo: las partes de las plantas
siguiendo una cierta disposición en el
espacio,
acontecimientos
históricos
secuenciados
cronológicamente,
clasificación
de
objetos
según
sus
cualidades físicas).
•
las
relaciones
conceptuales:
secuencia del contenido reflejará
la
las
46
relaciones entre los conceptos siguiendo
una estructura lógica. Para entender un
concepto se deberá haber entendido el
concepto inmediato anterior en la cadena
lógica (por ejemplo, la secuenciación de la
matemática responde a este criterio, ya
que es donde más claramente se
transparenta la fuerza de la disciplina).
•
la indagación: la secuencia del contenido
reflejará la lógica y los métodos de
investigación en cada disciplina o área de
pensamiento.
•
la lógica del aprendizaje: la secuencia
del contenido se realiza en función de
alcanzar aprendizajes cada vez más
complejos, dejando de lado la lógica
propia de las disciplinas. Se toman en
cuenta los problemas relacionados con el
grado de dificultad del contenido, la
internalizacióon del contenido, los saberes
previos necesarios, la experiencia anterior,
etcétera.
•
la utilización del aprendizaje: el
contenido se secuenciará en relación a
problemas propios de cada contexto (así,
se puede enseñar primero una cosa que se
necesita usar en lo inmediato para alguna
aplicación o necesidad práctica).
d) Las tareas y actividades
Para que los objetivos puedan ser plasmados
y para que los contenidos sean presentados,
experimentados e internalizados por los
aprendices es preciso desarrollar diversas
actividades y tareas escolares. Aquí reside
uno de los principales retas que enfrentan los
docentes:
convertir
los
contenidos
en
actividades
que
constituyan
verdaderas
experiencias de aprendizaje.
Las tareas son las formas como los alumnos
entran en contacto con los contenidos,
Dependiendo de lo que hagan se implicarán y
se
relacionarán
con
el
contenido
de
determinada manera. Lo que sucede a partir
de lo que el docente propone depende de la
complejidad de los contenidos, de la actitud
del docente, del grupo de alumnos, de la edad
de los alumnos, del contexto más general en
que esta situación educativa transcurra, etc.
Al realizar las actividades, el alumno lee,
comprende,
asimila,
relaciona,
expresa,
observa, analiza, discute con los demás,
aplica,
compara,
deduce,
generaliza,
transfiere, siente, razona, construye, produce.
Y, a través de todo esto, aprende de
determinada manera.
Los docentes necesitan contar con un
repertorio de tareas apropiadas, para poder
elegir en el momento preciso aquellas más
adecuadas y estimulantes.
Este repertorio
puede ser construido por el docente mismo en
el desarrollo de su práctica o puede ser
organizado por los especialistas de las
empresas editoriales y plasmarlo en las
actividades propuestas por los manuales y los
libros de texto. El docente puede desplegar
un patrón reiterativa, monótono, previsible de
actividades. Es el caso del docente que se
suela denominar “tradicional”, apegado a las
rutinas de la copia, el cuestionario, el dictado,
las cuentas y el calcado de mapas. Otros
docentes, confiados en su capacidad de
inventiva, organizan actividades de aula sobre
la marcha: miran el tema a desarrollar y
sugieren a los alumnos una actividad. Pero el
resultado de este último modo de actuar se
asemeja en muchos aspectos al del docente
más tradicional: el patrón de actividades se
empobrece, los desafíos planteados a sus
alumnos se rutinizan, la actividad empieza a
girar sobre la actividad misma y no sobre los
contenidos que se intentan transmitir.
En
este segundo modo de actuar se corre el
riesgo de proponer trabajos de equipo porque
eso es “bueno” en cualquier circunstancia y
para cualquier contenido; lo que constituye un
supuesto altamente cuestionable.
Cada docente, con el paso del tiempo, va
conformando e internalizando un “fichero” y
un patrón de actividades que caracterizan su
enseñanza.
El patrón de actividades que
promueve un buen maestro debe se diverso,
rico y flexible. El buen docente trata de no
atarse a muchas rutinas, aunque algunas
rutinas pueden ser sumamente útiles de
promover.
El “fichero” se forma con
experiencias propias y aportes; se va
sedimentando con los años de docencia y se
mejora con el estudio y la búsqueda
permanente de nuevas formas de promoción
del aprendizaje y por la revisión y rescate de
las viejas formas que aún continúan siendo
útiles a la hora de enseñar.
Pero un docente no presenta actividades
teniendo
en
cuenta,
solamente,
las
características del contenido a enseñar;
también lo hace teniendo en cuenta
finalidades y propósitos éticos y políticos. En
esta línea de pensamiento es interesante
considerar los criterios de selección de
actividades propuestos por Raths, que pueden
servir de guía, de principios orientadores, para
la formulación de actividades. Según Raths,
son más valiosas aquellas actividades o
propuestas de actividades que:
47
•
Dan espacio al alumno para tomar
decisiones razonables acerca de cómo
desarrollarla y ver las consecuencias de su
elección.
•
Promueven el desempeño de un papel
activo por parte del alumno: investigar,
exponer, observar, entrevistar, participar
en simulaciones, etc., en lugar de ocupar
un papel pasivo: escuchar, rellenar fichas,
participar en discusiones rutinarias con el
docente, etcétera.
•
•
•
•
•
Permiten o estimulan al alumno a
comprometerse en la investigación de las
ideas, en la aplicación de procesos
intelectuales o en problemas personales y
sociales. Implicarse en cuestiones acerca
de la verdad, la justicia, la belleza;
comprobar hipótesis, identificar supuestos.
Las actividades planteadas de esta manera
manifiestan
una
intencionalidad
modelizadora por parte del docente y
contribuyen a la formación más general
del alumno, más allá del contenido
puntual de que se trate.
Implica al alumno en una relación amplia
y diversificada de contacto con las
realidades –tocar, manipular, aplicar,
examinar, explorar, construir-, superando
el pintar, escribir y narrar como opciones
únicas.
La actividad se volverá más significativa si
en ella los alumnos se implican con
diferentes
intereses
y
niveles
de
capacidad: imaginar, comparar, clasificar
o resumir son tareas que no imponen
normas de rendimiento y que permiten la
producción de resultados diversos y
divergentes.
La actividad debe permitir y estimular en
los alumnos el examen de las ideas o los
procesos intelectuales ya existentes para
que
puedan
establecer
nexos
con
situaciones nuevas, de modo de establecer
continuidades entre lo ya aprendido y lo
que se puede aprender.
La actividad tendrá más valor educativo si
les exige a los alumnos detenerse,
reflexionar y examinar temas o aspectos
en los que la mayor parte de las personas
no se detiene y que además son
abordados de manera fragmentaria y
caótica por los medios de comunicación
(problemas de género, desigualdad social,
responsabilidad hacia los semejantes,
guerra, paz, etcétera.
•
La actividad debería llevar a la aceptación
consciente del riesgo, la posibilidad del
fracaso, de la utilidad de la crítica y la
existencia de la incertidumbre que obliga,
a salirse de caminos transitados, ya
aprobados.
•
La actividad será más valiosa si le permite
al alumno volver sobre su esfuerzo inicial;
si le permite rever, repensar, revisar y
perfeccionar
lo
ya
hecho,
por
contraposición a aquella actividad que sólo
requiere completar algo ya dado, sin dar
un lugar a la crítica, al error o al
perfeccionamiento progresivo.
•
La actividad debería permitir al alumno
controlar lo que va haciendo –como forma
de autorregulación- a través de la
aplicación
y
dominio
de
reglas
significativas.
•
La actividad debería darle al alumno la
oportunidad de planificar y participar con
otros en el desarrollo y en los resultados
de la tarea misma.
•
La actividad tendría que incluir los
intereses de los alumnos de modo que
éstos se comprometan personalmente en
ella.
A la consideración de los principios de Raths,
podemos
incorporarle
aquellas
otras
cuestiones que debemos tomar en cuenta en
el momento de formular actividades:
•
Es necesario formular las actividades, las
tareas y las rutinas escolares en
coherencia con los fines generales de la
educación que se dicen buscar.
•
Es preciso analizar si la actividad es la
más
adecuada
para
promover
la
internalización
de
determinados
contenidos.
•
Deberán considerarse los procesos de
aprendizaje de los alumnos que se quieren
estimular por medio de esa actividad.
•
Es preciso considerar la motivación que la
actividad puede despertar y el significado
que puede adquirir para los alumnos.
•
Es preciso tratar de anticipar la globalidad
de efectos posibles, buscados y no
buscados
que
la
misma
actividad
generará.
•
El tipo de actividad que se propone
producirá
un
cierto
tipo
de
comportamiento en los alumnos, pero
también exigirá un determinado papel al
docente.
48
•
La actividad requerirá ciertas condiciones
organizativas en relación al espacio, al
tiempo, a los recursos necesarios y a los
disponibles.
•
La actividad planificada deberá establecer
conexiones con otras actividades previas y
dejar abiertas las puertas para las
actividades siguientes.
Al comenzar un curso, una unidad o un tema
nos preguntamos: ¿Las actividades generadas
permiten analizar los conocimientos previos
de los alumnos? ¿Plantean el conocimiento de
forma que sea significativo? ¿Son adecuadas
al nivel de desarrollo de los alumnos?
¿Constituyen un desafío abordable para los
alumnos a partir de sus competencias
actuales? ¿Ayudan a provocar un conflicto en
sus formas habituales de pensar, actuar o
sentir? ¿Estimulan el fortalecimiento de la
autoestima y el autoconcepto en los alumnos?
¿Los
ayudan
a
adquirir
habilidades
relacionadas con el aprender a aprender?
De todo lo dicho podemos arribar a la
siguiente conclusión: es en la formulación y
puesta en práctica de las tareas de enseñanza
y de las actividades para los alumnos donde
se traducen las ideas reguladoras del cuerpo
docente. Es aquí –mucho más que en la
declaración de fines o intenciones- donde se
manifiestan las filosofías de la enseñanza. Y
es por esto que el tema de las actividades no
es un simple item que se debe llenar en un
planificación, sino que se nos presenta como
un campo problemático que requiere de
atención y de reflexión permanente.
e) La selección de materiales y recursos
La presentación el contenido a los alumnos
requiere de soportes sobre los que los
alumnos realizarán las actividades; estos
soportes son herramientas materiales y
simbólicas que permiten la expresión y el
desarrollo de habilidades cognitivas, prácticas
y afectivas. El recurso más utilizado en la
situación educativa es también el más
utilizado fuera de la escuela.
El lenguaje
hablado o escrito es el medio principal a
través del cual el conocimiento y la
sensibilidad se construyen, almacenan y
expresan. Conocemos y codificamos nuestra
experiencia a través de las palabras, pero
también a través de fórmulas, gráficos,
imágenes fijas y en movimiento, de modelos y
del contacto directo con las cosas.
Los desarrollos tecnológicos modifican y
reorganizan las formas de conocer y organizar
el mundo, tanto dentro como fuera de la
escuela. No se piensa hoy del mismo modo
que antes de que se inventara la escritura o la
imprenta y no se pensará igual dentro de
veinte o treinta años, a partir de la inclusión
generalizada de la informática. La escuela
moderna se organizó sobre un elemento
central: el libro.
Sin embargo, nunca se
enfatizará lo suficiente sobre la necesidad de
la presencia sistemática, cotidiana, accesible y
amigable del libro en las tareas de enseñar y
de aprender. En nuestras escuelas el libro ha
perdido protagonismo cultural y formativo.
No nos referimos al libro de texto o al clásico
manual, sino a la literatura, al recurso de la
lectura sistemática, al uso de atractivas
bibliotecas de aula… ¿Cuántas novelas de
aventuras leen nuestros alumnos en su
escolaridad básica? ¿Cuántas escuelas hacen
funcionar momentos placenteros de lectura
individual o colectiva? ¿Cuántos libros enteros
se leen en la escuela media? El libro –el buen
libro- es una máquina de producir mundos,
historias, sujetos; su papel en la escuela no es
el de un mero recurso. La lectura de obras y
libros completos – y no de meras fotocopias o
de pequeños fragmentos o capítulos- es un
objetivo y contenido central de cualquier
enseñanza.
Y una máxima que conviene a toda
enseñanza, pero que sirve especialmente en
el caso de los recursos a utilizar, es la de la
pluralidad: los textos sobre un tema – así
como las visiones o perspectivas- deben ser,
en la medida de lo posible, plurales.
La
historia se puede enseñar con libros de
historia comparando las opiniones de diversos
historiadores,
pero
también
se
puede
promover el aprendizaje a través de filmes, de
músicas, de novelas, de cuadros estadísticos,
de mapas. La capacidad de la lectura y la
riqueza de la interpretación se desarrolla con
la abundancia de registros, de sensaciones y
de informaciones. Cabe, eso sí, al maestro,
disponer una cierta intención educadora para
esa abundancia no derive en confusión o en
sinsentido para el aprendiz poco entrenado en
ciertas áreas del saber y del hacer.
Pero uno de los grandes reclamos que se le
hacen a la escuela hoy es la no incorporación
de los más recientes desarrollos tecnológicos
y la cultura de la imagen: la informática, las
telecomunicaciones, el tratamiento digital de
la imagen y el sonido. Nunca como en la
actualidad, las tecnologías de la comunicación
generaron tantos medios de expresar ideas (y
“no-ideas”, aunque tal cosa no existe) bajo
distintas formas, ni sus mensajes alcanzaron a
tantas personas. Mientras tanto, la escuela y
49
buena parte de los docentes siguen (o
seguimos) aferrados exclusivamente a las
formas de comunicación de la cultura de la
Galaxia Gutemberg. Las nuevas tecnologías
entran en la educación como contenido de
talleres y de actividades extracurriculares,
como auxiliar más que como un medio global
que va a reconstruir –lo queramos o no- las
formas de comunicar, enseñar, aprender en
cualquiera de sus especialidades, temas o
asuntos.
Hasta ahora, cuando los nuevos
medios se incorporan en la escuela, es
frecuente que lo hagan al servicio de las
estrategias de enseñanza existentes, como un
recurso más a disposición del docente.
La problemática sobre qué recursos utilizar
está abierta: dependerá de las características
propias del contenido, de las finalidades que
se persigan, de lo disponible, de lo que los
alumnos deseen. Pero debemos saber que la
adopción misma de un recurso u otro dará un
cierto encuadre a la actividad y al contenido
mismo. Es imposible de separar “continente”
y “contenido” en lo que se refiere a la
utilización de los recursos. El soporte mismo
es parte del contenido: enseñar historia
usando la televisión y el video o recurriendo
solamente al texto escrito brinda a los
alumnos dos tipos de acercamiento totalmente
diferente, a partir de los cuales se puede jugar
la aversión o la atracción por el conocimiento
histórico.
f) La participación de los alumnos
En las condiciones de trabajo usuales, los
docentes se encuentran con un grupo-clase al
que deben atender y con el cual deben
desarrollar
las
tareas
de
enseñanza.
Generalmente, el docente no tiene el tiempo
ni los recursos disponibles para realizar una
tarea de seguimiento muy personalizada de
cada alumno en cada una de las actividades.
La búsqueda y puesta en práctica de
estrategias individualizadas se encuentra lejos
de las prácticas habituales dentro de nuestro
sistema educativo (y, quizás, lejos también de
sus posibilidades materiales).
El docente
debe, por lo tanto, abordar la diversidad de su
alumnado y la individualidad de cada aprendiz
a partir de estrategias que le permitan
atender a al variedad sin remitir a casos
individuales. Así, por ejemplo, es conveniente
que las tareas no sean siempre las mismas ni
idénticas para todos los alumnos. Trabajar
sobre un mismo contenido en equipos
variables con diversas actividades permite dar
cuenta de esa diversidad de capacidades e
intereses. También puede ser útil generar
consignas y formas de trabajo que los
alumnos
puedan
seguir
solos,
independientemente del docente (con guías de
aprendizaje o proyectos individuales), de
modo que éste pueda ir acompañando a cada
uno cuando presente dificultades, orientando
la tarea en los casos puntuales, mientras todo
el grupo la está realizando.
Pero también es necesario señalar la
importancia de promover el compromiso del
estudiante (en la medida de sus posibilidades
y de su edad) en el diseño, la ejecución la
evaluación de la tarea. Si este compromiso
personal y grupal existe y se trabaja de
manera explícita, el clima de trabajo y
convivencia empiezan a formar parte de la
tarea
misma.
El
compromiso,
la
concentración y la disciplina que se requieren
para realizar una actividad empiezan –de este
modo- a formar parte del orden interno de la
tarea. Ya no es algo impuesto por el docente
desde afuera y desde un lugar de autoridad.
La participación de los alumnos no significa
que éstos son los que van a decidir lo que se
va a aprender o no en el aula. Los alumnos
pueden analizar y enriquecer el plan de
trabajo propuesto por el docente, generar
tareas alternativas, analizar el trabajo
individual o colectivo realizado, buscar
materiales y recursos más allá de la escuela,
organizar actividades propias en forma
autónoma.
g) La organización del escenario
La actividad de enseñanza ocurre dentro de
un escenario definido por el tiempo disponible
para la tarea, el espacio en que se
desenvolverá y el agrupamiento o la forma en
que estarán distribuidos los alumnos dentro
de ese espacio.
En relación a las tres
dimensiones fundantes de cualquier estrategia
de enseñanza, el docente podrá decidir –en
mayor o menor medida cuánto tiempo le
destinará a una tarea, cómo dispondrá el
mobiliario y los recursos y si sus alumnos
trabajarán solos, en pequeños grupos, todos
juntos o con alumnos de otros grupos, grados,
años o secciones.
Los factores institucionales y materiales (la
cantidad y el tamaño de las aulas, la
disponibilidad de espacios alternativos, el
equipamiento) inciden fuertemente en las
decisiones respecto del uso del tiempo, del
espacio y la forma de agrupamiento de los
alumnos. No será igual la organización de las
actividades si el docente cuenta con dos
módulos
de
cuarenta
minutos
50
obligatoriamente seccionados por un recreo,
que si cuenta con uno de ochenta dentro del
cual
puede
disponer
libremente
de
interrupciones en la actividad. Si los pupitres
están atornillados al piso será difícil cambiar la
disposición espacial y relacional dentro del
aula.
En cuanto al agrupamiento de los alumnos, el
docente deberá considerar que hay tareas que
es conveniente realizar de manera individual,
en pequeños grupos o en grupo total,
dependiendo del contenido, la homogeneidad
o heterogeneidad del grupo, el nivel de
conocimientos, etc.
Los agrupamientos
pueden ser fijos y permanentes o flexibles y
circunstanciales, dependientes del tipo de
tarea que se realice.
Podemos decir, a
grandes rasgos, que los agrupamientos fijos
tienden a crear estereotipos en los miembros
que lo componen (el caso de los grados A, B y
C que agrupan alumnos según su rendimiento
o las hileras o filas que agrupan a chicos con
“problemas
de
disciplina”).
Los
agrupamientos flexibles tienen como ventaja
que permiten que los alumnos jueguen
distintos roles, según su capacidad, su interés
y que se acostumbren a funcionar con
diferentes compañeros de trabajo.
En el grupo-clase total se pueden desarrollar
actividades
como
clases
expositivas,
exposiciones, asambleas y debates. Pero este
grupo-clase puede dividirse para realizar
tareas puntuales en equipos de trabajo o
pequeños grupos, en los cuales puede
promoverse la autorregulación de la actividad
y la discusión, que siempre se ven favorecidas
en los agrupamientos más restringidos.
También pueden realizarse actividades en
forma individual.
Así como el trabajo en
pequeños grupos favorece la discusión y la
generación de consenso entre los alumnos y el
trabajo con el grupo-clase permite la
exposición de los temas de un modo más
general, el trabajo individual permite la
apropiación y evaluación de las capacidades
personales, con todos los matices y
variaciones posibles. No debemos dejar de
tener presente que el aprendizaje es un
proceso intersubjetivo pero que se afirma
también como un fenómeno intrasubjetivo,
personal.
h) La evaluación de los aprendizajes
Si bien retomaremos el tema de la evaluación
en el capítulo 8, no podemos dejar de
nombrarla dentro de la problemática más
general de la planificación. La evaluación es
una exigencia esencial de control en toda
institución educativa, pero es también la
forma en que el docente puede ir obteniendo
información sobre el estado en que se
encuentran los alumnos en relación al
contenido y a los fines promovidos por la
enseñanza.
El docente necesita de dicha
información para realizar modificaciones en
las tareas propuestas, para incorporar
elementos que no había tomado originalmente
en cuenta o para ofrecer ayudas adicionales a
los alumnos que lo necesitan.
La evaluación tiene que ver entonces no sólo
con los instrumentos de acreditación, sino con
todas las producciones exigidas a través de la
cuales el alumno pueda manifestar o expresar
lo que sabe, lo que ha aprendido.
Al
momento de realizar la planificación, el
docente debe tener presente qué y cuánto les
va a exigir y cuáles van a ser los niveles o
estándares que determinarán si un producto,
un conocimiento o una habilidad se ha
alcanzado. La evaluación forma parte de esta
necesidad de anticipación que la actividad
requiere.
Reflexiones finales: sobre la diversidad y
dificultad de los planes en la enseñanza
En la escuela existen distintos tipos de planes
que están determinados por el tiempo que se
intenta abarcar en el diseño y con los
procesos que se pretende prefigurar (el “que”
de lo que se va a planificar):
•
Respecto del tiempo, no es lo mismo
planificar la tarea a) para todo el año, b)
para un mes o dos semanas de trabajo, c)
para la clase de matemática del día lunes.
En el primer caso, lo más probable es que
el maestro realice una selección general
de los contenidos que se propone
presentarles a los alumnos a lo largo de
los meses y una identificación de los
objetivos más generales, lo cual le dará un
perfil general de la materia o asignatura.
En el segundo caso (la planificación de un
mes o de una quincena), seguramente,
tomará como base la distribución anual de
los temas, elaborará la secuencia de
contenidos, pensará en líneas generales
algunas de sus actividades (sobre todo,
las iniciales) y la forma que asumirá la
evaluación
o
los
productos
finales
esperados.
En el último caso (la
planificación de la clase), el docente
intentará clarificarse el o los objetivos de
la clase, revisará la secuencia de
contenidos con más precisión, determinará
el tipo de actividad y sus momentos,
51
pensará consignas para orientar a sus
alumnos y seleccionará cuidadosamente el
texto y los materiales que piensa utilizar.
•
Respecto de lo que se planifica, los planes
varían si se trata de diseñar o coordinar
una unidad de aprendizaje, una actividad
conjunta entre distintos grados o los
contenidos a desarrollar en el Segundo
Ciclo para el área de matemáticas. La
relevancia de las variables mencionadas y
las cuestiones que habrá que precisar en
cada caso irán variando.
Los planes, cuando se los piensa como
operaciones prácticas, como concreciones
escritas o mentales de un determinado
raciocinio o estrategia de enseñanza, deben
ser diversos. Por eso no hemos brindado
fórmulas; modelos o planillas para la
planificación anual, de unidad o de clase.
Hemos intentado explicitar una serie de
criterios que el lector, en el ejercicio de la
tarea, podrá ir ajustando, mejorando,
concretando en instrumentos que le vengan
bien a la medida de sus intenciones como
educador.
Frente al gran cúmulo de cuestiones
abordadas, un estudiante de profesorado
podría decirse: ¿qué estoy haciendo yo
acá?!!!Calma. La enseñanza es una actividad
compleja pero no es una actividad imposible
de realizarse ni de realizarse bien.
La tarea de reflexión sobre la actividad en sí
de enseñanza es importante ya que nos
permite conocerla para poder actuar e
interactuar cada vez mejor. En esto será de
gran ayuda el momento de la planificación.
De cara a los múltiples condicionantes de las
situaciones de enseñanza (el currículum y el
cuerpo de contenidos, las diversas filosofías
de la enseñanza o ideas reguladoras, la
evaluación que deberá hacerse de los
alumnos, los ritmos de trabajo impuestos por
el contexto social e institucional) el diseño de
la práctica de enseñanza nos servirá de guía,
de eje vertebrador y nos permitirá pensar una
y otra vez sobre nuestra propia tarea. Como
un
puente
sutil
tendido
entre
la
provisionalidad
del
conocimiento
y
la
incertidumbre de la situación educativa, el
diseño y la planificación constituyen un
momento y una herramienta para afirmar
nuestra condición de enseñantes. Es nuestra
hipótesis de trabajo que, seguramente, hemos
de ajustar en un futuro.
52
MANUAL DE TÉCNICAS Y
ESTRATEGIAS
Carol Marra Pelletier
DISEÑO DE LOS PLANES DE CLASE
No se puede pensar y dar en el blanco al
mismo tiempo.
Yogi Berra
Todos los que trabajan en la formación
docente coinciden en que, en todos los
niveles, cierta forma de planificación es
esencial para que la enseñanza se realice con
éxito. Un plan bien organizado le permitirá al
practicante tener confianza en sí mismo y
aumentará las posibilidades de que la
experiencia sea positiva para los alumnos.
Los planes de clase son pautas de orientación
para la acción. Un plan no puede ser un
proceso exhaustivo separado de la acción
concreta de enseñar el tema. Los planes para
las clases de los practicantes deben consistir
en pasos que permitan enseñar mejor el
tema. Consulte el proceso de planificación
con el profesor de prácticas.
En este capítulo presentamos dos tipos de
planes: planes largos, o descripciones
completas de una clase, y planes cortos o de
bloques. Consulte con el profesor de prácticas
cuánto tiempo el practicante debe realizar
planes largos antes de aventurarse con los
más cortos.
El objetivo es determinar el grado de
capacidad del practicante para documentar las
ideas en orden secuencial para la enseñanza
efectiva de una clase, no es determinar su
posibilidad de escribir un plan. El plan es un
medio, no el fin en sí. Un plan de clase bien
pensado que dé como resultado un tema bien
enseñado, constituye un recurso excelente
que es necesario incluir en la carpeta del
practicante.
Los planes de clases forman parte de
unidades de estudio o unidades de temáticas.
Muchas veces, los practicantes tienen que
crear una serie de clases relacionadas y
encadenadas entre sí.
La capacidad de
generar el plan de una unidad temática forma
parte de una buena enseñanza docente. La
longitud de las unidades varía; no obstante,
diseñar el comienzo de una unidad, una
secuencia de clases que la desarrollen y la
culminación del tema son los aspectos
esenciales y necesarios de toda planificación.
Otro aspecto importante es la posibilidad de
aprender a planificar en conjunto. Por ello es
adecuado y aceptable ayudar al practicante a
diseñar los planes de clase. Se pueden incluir
varias clases que se planificarán y se darán de
manera conjunta. Lleve un registro de las
clases que el practicante ha observado, las
clases en que ha enseñado sólo y en las que
ha enseñado junto con usted.
Esta lista
servirá para detectar
Rápidamente la experiencia que el practicante
está desarrollando y los aspectos faltantes.
Disponga de tiempo para revisar los planes de
clases antes de que el practicante comience a
enseñar.
Por último, decida cómo se va a establecer la
autoevaluación del practicante. ¿La incluirán
como parte de cada plan de clase o será un
proceso semanal que incluirá varias clases?
La evaluación de cada clase ofrece la ventaja
de recibir comentarios del guía que permitan
corregir y ajustar los planes de futuras clasesLas plantillas, los modelos y las listas que
ofrecemos en este capítulo le permitirán elegir
un esquema adecuado para planificar clases.
PLAN-PREPARACIÓN DEL DISEÑO DE LOS
PLANES DE CLASE
Antes de iniciar el proceso de planificación,
piense en la importancia de aprender a
escribir un buen plan de clase.
5.1
Plan de clase. Un esquema que se
puede utilizar para preparar la experiencia de
planificación.
5.2
¿Qué es lo importante para que un
plan sea efectivo? Ofrecemos una lista de
temas y títulos para organizar un plan de
clase. Elija los que considere adecuados y
agregue los propios. Prepárese para justificar
por qué eligió los que eligió.
5.3
Planes largos y planes cortos. Las
preguntas que presentamos lo ayudaran a
comprender el proceso de planificación y los
diferentes tipos de planes.
Además de tomar las decisiones iniciales para
las clases, reflexionar y conversar sobre el
modo de planificar, es necesario elegir un
método
para
la
planificación
formal.
Sugerimos algunos a partir de los cuales usted
puede general el propio.
5.4
Modelos
de
planes
largos.
Presentamos tres modelos de planificación.
53
5.5
Modelo de plan corto. Hay muchas
formas de anotar la secuencia de las clases.
Por lo general, los docentes experimentados
utilizan formatos cortos.
Actualmente, los
planes largos casi siempre están integrados a
la rutina del docente, de modo que ya no es
necesario escribirlos.
5.6
Diseñar una unidad. Una lista de
enfoques de la que puede seleccionar uno o
varios para crear una unidad.
5.7
Pulir una unidad. Esta lista orienta al
practicante en la implementación de recursos
que permitan desarrollar una unidad.
Se
incluyen ideas para iniciar y terminar una
unidad.
5.8
La experiencia del practicante. Este
gráfico permite al practicante registrar de
manera adecuada las clases que observó, las
clases en las que enseñó solo y en las que
enseñó junto con el docente guía.
REFLEXIÓN-REFLEXIONAR SOBRE LA
EXPERIENCIA DE PLANIFICACIÓN
Aduciendo la falta de tiempo, los docentes
solemos soslayar la necesidad de reflexionar y
registrar las ideas después de un proceso de
trabajo. Sin embargo, esta experiencia es
enriquecedora y sirve para futuras ocasiones
de trabajo con practicantes.
5.9
Reflexiones
del
docente
guía.
Ofrecemos un registro diario y preguntas que
lo ayudan a registrar los aspectos destacados
de la experiencia.
5.10 Reflexiones del practicante. El diario
o cuaderno del practicante proporciona un
espacio para registrar ideas y sentimientos
acerca de la experiencia de planificar clases y
unidades.
5.11 Advertencias y recomendaciones
útiles. Estos datos servirán para futuras
experiencias de planificación. El proceso de
planificación se repetirá constantemente
durante las prácticas, de modo que este
capítulo servirá de referencia en ocasiones
posteriores durante el ciclo.
Propósito
Demostrar
que
una
buena
planificación contribuye a la efectividad de la
enseñanza.
Objetivos:
•
Decidir cuáles son las partes importantes
de un plan, compartir el cuaderno de
planes del docente-guía.
•
Diferenciar planes largos de cortos
•
Fijar un tiempo para controlar los planes
del practicante.
•
Elegir o diseñar un plan en conjunto
•
Estudiar el proceso de elaboración de un
plan de unidad o temático.
Procedimientos:
1. Estudiar teoría de la planificación.
2. Hablar con el profesor de prácticas para
averiguar
los
requerimientos
y
expectativas.
3. Crear un formato o elegir algunos de los
modelos ofrecidos.
4. Fijar un encuentro diario o semanal para
controlar los planes.
5. Establecer el periodo para planes largos.
Preguntas y Observaciones:
Escriba u plan largo para una clase que usted
esté
desarrollando
y
muéstreselo
al
practicante antes de la clase. Haga que el
practicante siga el desarrollo de la clase
comparándolo con el plan.
Al finalizar la
clase, comparen juntos el plan con lo actuado.
¿Qué diferencias hubo? Explique al practicante
por qué pueden producirse diferencias.
¿Qué ES LO IMPORTANTE PARA QUE UN
PLAN SEA EFECTIVO?
PLAN 5.2
Verifique y destaque qué elementos de la lista
considera importantes para incluir en el plan
de clase.
PLAN DE CLASE
Plan 5.1
Tema, título.
Etapa Inicio de las prácticas.
Título Planes de clases y unidades.
Duración de la clase.
Hora del día.
54
1. ¿Durante cuánto tiempo el practicante
debe preparar planes largos?
Fecha.
Objetivo de la clase.
2. ¿Qué valor le otorga a este proceso?
3. ¿Cómo va a determinar si el practicante
tuvo éxito en el manejo de un plan largo?
Materiales que utilizarán:
-
audiovisuales;
-
papel, lápices;
-
textos, números de las páginas;
-
otros materiales.
Procedimiento de la clase
Resultado que se espera.
Evaluación:
Aspectos a tener en cuenta al diseñar planes
cortos.
Los planes cortos asumen la forma de
bloques. Se comienzan a realizar una vez que
el practicante ha integrado y recuerda los
detalles específicos y la secuencia de una
clase y lo que necesita en ese momento es
simplemente
escribir
los
grandes
componentes de la clase para usar como
referencia.
1. ¿Cuándo debe iniciar el practicante esta
forma de diseño del plan de clase?
-
progreso en la capacidad de compartir
de los alumnos;
2. ¿Se deben hacer simultáneamente planes
largos y cortos? ¿Cuál es la ventaja de
hacerlo? ¿Cuál es la desventaja?
-
obtener respuesta o información oral
de los alumnos;
3. ¿Cuáles
son
sus
recomendaciones
personales para elaborar los planes?
-
prueba oral o escrita;
-
expresión dramática, juego de roles.
MODELO DE PLAN LARGO
ACCIÓN 5.4 A
Preguntas para formular a los alumnos.
Tema:_____________
Fecha:_______________
Introducción, uso de un motivador.
Habilidad:__________
Período:______________
Cierre, culminación.
Tarea para el hogar.
Autoevaluación de la clase por parte del
practicante.
PLANES LARGOS Y PLANES CORTOS
PLAN 5.3
Aspectos a tener en cuenta al diseñar planes
largos.
Un plan largo por lo general ocupa una página
completa cuyo formato incluye los detalles y
la secuencia de la clase.
Exige que el
practicante piense todos los componentes de
una
clase
específica
y
los
organice
adecuadamente.
Objetivos Vocabulario, puntos a desarrollar,
habilidad a practicar.
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Materiales (Anote en rojo lo que deber ser
preparado con anterioridad.)
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Procedimiento
Secuencia,
motivación
introductoria, preguntas clave, estrategia
específica, cierre.
_____________________________________
_____________________________________
55
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Resultado esperado
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Observaciones
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Autoevaluación Adjuntar a esta plantilla.
MODELO PLAN LARGO
ACCIÓN 5.4 C
Tarea para el hogar
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
MODELO PLAN LARGO
ACCIÓN 5.4 B
Fecha: __________________________
Tema:____________
Curso, nivel del grupo _____________
Título de la clase_______________________
Propósito de la clase____________________
____________________________________
Objetivos (Que deben saber, demostrar o
producir los alumnos al finalizar la clase)
Secuencia:
Materiales: (Para cada caso de la secuencia)
1.
2.
3.
4.
Evaluación (¿Se realizará una evaluación de
los alumnos? ¿En qué forma?
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Fecha ____________
Clase, Período _________
Tema
__________________________________
Recursos y materiales
_____________________________________
_____________________________________
Texto ______________
Páginas _____________
Introducción/Motivador
(Actividad
de
calentamiento o algún modo de captar la
atención de los alumnos)
_____________________________________
_____________________________________
Objetivos de la clase
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Cierre de la clase
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Tarea para el hogar
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
MODELO DE PLAN CORTO
ACCIÓN 5.5
56
Los planes cortos o en forma de bloque, por lo
general, se incluyen en el cuaderno de planes
del docente de manera que se pueda tener
una visión global de los planes de toda la
semana. Ciertos docentes marcan con rojo
los planes que llevaron a cabo y destacan con
círculos cosas que no pudieron ejecutar con el
fin de poder incluirlas en los planes de la
semana siguiente.
Materiales:
Habilidad o tema:
2. ¿Qué conocen los alumnos del tema o
materia? ¿Qué están interesados en
aprender?
3. ¿Cómo motivar a los alumnos para que
participen? ¿Temas de interés general?
¿Una introducción atractiva? ¿Algo que
ellos elijan?
4. ¿Qué preguntas clave desea que se
respondan
en
esta
unidad?
¿Qué
preguntas tienen los alumnos acerca del
tema?
Resultado esperado:
Existen diversos esquemas para planes de
bloques. Muéstrele al practicante varios y
pídale que escriba algunos y se los muestre.
DISEÑAR UNA UNIDAD
5. ¿Cuál es el vocabulario que los alumnos
tendrán que aprender?
6. ¿Qué conceptos se enseñarán?
ACCIÓN 5.6
La unidad puede ser tradicional, perteneciente
a un área especial (ciencias naturales, ciencias
sociales, etc.) o basada en un tema específico.
Los temas son títulos amplios que se integran
en todas las materias: por ejemplo, el tema
“exploración”, en ciencias naturales, puede
incluir viajes espaciales; en ciencias sociales,
los primeros exploradores; en matemática se
pueden plantear problemas cuya resolución
implique una exploración. El enfoque de estos
temas amplios a menudo se basa en el
proceso de aprender e integrar conceptos. La
unidad tradicional, por lo general, se basa en
impartir conocimientos a los alumnos. Ambos
enfoques son válidos.
Estudie las opciones con el practicante y el
profesor de prácticas para generar la
experiencia adecuada al caso. Comparta y
discuta las siguientes ideas con el practicante
antes de que comience a realizar un plan de
unidad.
1. ¿Cuál es el
¿Aprender
información?
propósito de
habilidades?
la
unidad?
¿Impartir
7. Haga una lista de las actividades
relacionadas
con
el
desarrollo
del
vocabulario, conceptos y preguntas que se
han seleccionado. Esto se transformará
en la secuencia de clases.
Clase 1. Actividad:
_______________________
Clase 2. Actividad:
_______________________
Clase 3. Actividad:
_______________________
PULIR UNA UNIDAD
ACCIÓN 5.7
Comparta y discuta las siguientes ideas con el
practicante antes de que comience a realizar
el plan de la unidad.
57
La estrategia específica de la unidad (por
ejemplo, los materiales necesarios, el enfoque
de pequeños grupos o de clase completa y
tiempo
asignado)
debe
estar
tan
cuidadosamente planeada como el tema y el
contenido. La duración de las unidades varía,
algunos docentes-guía prefieren que el
practicante complete varias mini-unidades de
cinco o seis clases; otros prefieren una unidad
más extensa que desarrolle un tema amplio
en varias semanas.
1. ¿Qué recursos se necesitarán para esta
unidad (libros de referencia, gráficos,
mapas)?
2. ¿Qué recursos tecnológicos se utilizarán
(audio,
video,
proyectores,
computadoras)?
3. ¿Cuál es la secuencia adecuada y el
tiempo necesario para desarrollar esta
unidad?
4. ¿Qué tiempo se estima para cada uno de
los componentes de las clases?
5. ¿Cómo incluir actividades individuales o
proyectos grupales en esta unidad?
6. ¿Cuáles serán las clases de apertura y
cierre?
7. ¿Cómo se evaluará el progreso de los
alumnos? ¿Cómo se determinará si los
estudiantes aprendieron?
8. Otros
aspectos
a
considerar
implementar una unidad.
para
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Lengua
Geografía
Historia
Ciencias Naturales
Educación Artística
Música
Educación Física
REFLEXIONES DEL DOCENTE-GUÍA
REFLEXIÓN 5.9
Registro diario
¿Cómo marcha el proceso de planificación con
el practicante?
Fecha:
_________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Preguntas
1. ¿Qué ha aprendido acerca de su propio
proceso de planificación?
LA EXPERIENCIA DEL PRACTICANTE
ACCIÓN 5.8
Utilice las siguientes claves para completar el
diagrama.
O = Observación de la clase dictada por un
maestro.
E = Enseñanza y planificación de una clase
completa.
C = Enseñanza compartida de un
conjuntamente con el docente-guía.
Fechas
tema
2. Qué
importancia
planificación?
le
asigna
a
la
3. La próxima vez que tenga que planificar
con un practicante, ¿ qué cosas hará de
manera diferente?
4. ¿Qué cosas marcharon
oportunidad?
bien
en
esta
REFLEXIONES DEL PRACTICANTE
REFLEXIÓN 5.10
Registro diario
Matemática
58
¿Qué he aprendido acerca de la planificación y
su relación con la enseñanza?
Fecha:
_________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Preguntas
1. ¿Cómo aplicará la planificación en su
futura experiencia de enseñanza?
2. ¿Qué fue lo más útil que el docente-guía le
transmitió respecto de la planificación?
3. ¿Qué es lo más difícil en relación con la
planificación?
4. ¿Qué fue lo que más le agradó de esta
actividad?
59
LA EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES EN EL
DEBATE DIDÁCTICO
CONTEMPORÁNEO
¿ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIÓN Y
TRANSFORMARLA EN HERRAMIENTA DE
CONOCIMIENTO?
Susana Celman
INTRODUCCIÓN
Escribir sobre el tema de la evaluación
educativa suele ser una invitación a ceder a,
por lo menos, una de las tres siguientes
tendencias. La primera, caer en la tentación
de desarrollar un discurso a la vez complejo y
abstracto acerca de sus orígenes, trayectoria
y connotaciones actuales. Esto puede resultar
interesante y aun importante para suscitar
reflexiones sobre la construcción histórica del
concepto y sus relaciones dentro del campo
educativo y fuera de él. Sin embargo, es
posible que un enfoque de esta naturaleza
importe más para los estudiosos de la
pedagogía que para los docentes que trabajan
en
nuestras
escuelas,
que
son
los
destinatarios principales del contenido de
estas ideas y reflexiones.
El otro peligro es el opuesto. Consiste en
reducir el foco de atención solamente al
análisis, construcción y elaboración de
propuestas concretas destinadas a mostrar y
ejemplificar, en el campo de las prácticas
áulicas, una serie de metodologías e
instrumentos.
Un
escrito
de
estas
características se realiza, generalmente, con
la pretensión de haber elaborado una
propuesta
innovadora
y
carente
de
dificultades interpretativas, para que pueda
ser utilizado por los profesores de distintas
asignaturas y niveles.
Ubicarnos en esta
opción significaría adoptar, aun sin quererlo,
una concepción tecnicista dentro del campo
pedagógico. Se reduce así el trabajo docente
al seguimiento y aplicación de técnicas
prescritas por los “especialistas”. Se obvian o
no se desarrollan los principios teóricos que la
sustentan, a partir de los cuales los profesores
podrían estar en condiciones no sólo de elegir,
sino de generar nuevas alternativas dentro del
enfoque más amplio de educación y de
evaluación en particular por el que hayan
optado.
Una tercera tendencia, bastante frecuente y
que juzgo con serias posibilidades de
canalización y superficialización, es intentar
responder
a
las
preguntas
¿qué?,
¿cuándo?,¿cómo? Evaluar, de manera directa
y específica. Esta, al igual que la anterior,
suele quedarse en una prolija y ordenada
descripción de cierto número de cuestiones,
que se presentan bajo el formato de
aparentes respuestas a preguntas, también
aparentemente sustantivas. Dentro de esta
tendencia, suele encontrarse textos que aíslan
la problemática evaluativo, enfocándola como
un sencillo acto, para cuya “solución” sólo
hace falta precisar algunas cuestiones que
facilitarán, luego, actuar con precisión y
efectividad.
La intención de este capítulo es plantear el
tema desde otro lugar. A tal fin, se ha elegido
a modo de encuadre general del trabajo, la
presentación de una serie de criterios y
principios, que poseen un cierto grado de
generalidad y abstracción, analizándolos en un
breve
desarrollo
teórico
que
intenta
explicitarlos y, a la vez, acotarlos al tema
propuesto. Asimismo, para cada uno de ellos
se plantearán ejemplos pertinentes al campo
de la evaluación educativa, posibles de ser
relacionados con situaciones áulicas e
institucionales. Nuestro objetivo principal es,
entonces, poder generar y responder a los
intereses y las necesidades de docentes
preocupados por la calidad educativa de su
trabajo, preocupación que comprende, entre
otras, a las prácticas evaluativas.
La hipótesis con la que nos vamos a manejar
es que, efectivamente, es posible transformar
a la evaluación en una herramienta de
conocimiento, en especial para los profesores
y para los alumnos, si es que se toman en
consideración algunas cuestiones y se
preservan y desarrollan otras.
ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUÍA DE
REFLEXIÓN
a) La Evaluación no es ni puede ser un
apéndice de la enseñanza ni del
aprendizaje; es parte de la enseñanza y
del aprendizaje. En la medida en que un
sujeto aprende, simultáneamente evalúa,
discrimina, valora, critica, opina, razona,
fundamenta, decide, enjuicia, opta… entre
lo que considera que tiene un valor en sí y
aquello que carece de él. Esta actitud
evaluadora, que se aprende, es parte del
proceso educativo que, como tal, es
continuamente
formativo.
(Alvarez
Méndez, 1996)
Con este principio se pretende sacar a la
evaluación del lugar en el que comúnmente se
la ubica: un acto final desprendido de las
60
acciones propias de la enseñanza y el
aprendizaje.
Se opone a adjudicar a la
evaluación el papel de comprobación, de
constatación, de verificación de unos objetivos
y unos contenidos que deben, por medio de
pruebas o exámenes, ser sometidos a un acto
de control que permita establecer el grado en
que los alumnos los han incorporado.
Por el contrario, lo que aquí se pretende
destacar es que las actividades evaluativos –
en un contexto de educación en el que se
respete la constitución del sujeto de la
enseñanza y del aprendizaje como sujetos
capaces
de
decisiones
fundadasse
constituyen y entrelazan en el interior del
proceso total.
La función educativa de la escuela requiere
autonomía e independencia intelectual, y se
caracteriza precisamente por el análisis crítico
de
los
mismos
procesos
e
influjos
socializadores,
incluso
legitimados
democráticamente. La tarea educativa de la
escuela se propone, por tanto, la utilización
del conocimiento y la experiencia más
depurados y ricos de la comunidad humana
para favorecer el desarrollo consciente y
autónomo de los individuos y grupos que
forman las nuevas generaciones de modos
propios de pensar, sentir y actuar.
En
definitiva, la potenciación del sujeto (Pérez
Gómez, 1997).
La condición para que esto ocurra es que se
conciba la tarea educativa como una
propuesta que se pone a consideración de sus
actores, quienes la ejercen con autonomía
responsable y transformadora. Por ello, es
posible entenderla menos como un tranquilo y
organizado campo de certezas, y mucho más
como un apasionante espacio generador de
interrogantes.
Un enfoque prescriptito de la educación
supone que el docente limita su trabajo a
ejecutar en el aula las indicaciones que otros
han confeccionado para él. Esta suposición no
sólo es éticamente insostenible sino, también,
empíricamente falsa. Quienes tengan alguna
experiencia en la profesión docente, saben
que si hay algo que caracteriza a esta tarea
es, precisamente, su imposibilidad de ser
realizada siguiendo pautas muy específicas y
analíticamente prescritas. Todo currículo y
cualquier metodología, por organizados que
estén, son sólo propuestas y sugerencias que
se transforman por la acción mediadora de las
instituciones y sus docentes.
Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar
decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad
de profesores y alumnos. ES el núcleo mismo
de este trabajo con el conocimiento y ES una
actividad evaluativo. De otra forma, creemos
que podrá haber instrucción, en el sentido que
marca su etimología (“informar”), pero no un
verdadero acto de conocimiento.
Veamos en un ejemplo esto que acabamos de
afirmar teóricamente.
Supongamos que nos ubicamos en temas
relacionados con la astronomía y, dentro de
ella, específicamente con el sistema solar.
Desde un inicio, como docentes, nos surgen
distintas posibilidades:
•
¿Comenzaremos por las nociones referidas
a la totalidad, al sistema, o, por el
contrario, iniciaremos el proceso de
enseñanza a partir de la noción de
“planeta”, “satélite”, etcétera?
•
¿Qué “puerta” del conocimiento será
conveniente utilizar para favorecer un
aprendizaje más significativo: ¿la verbal?,
¿la gráfica?, la informática?
•
¿Qué camino seguir y en qué orden?:
¿primero el tratamiento de nociones
astronómicas y luego históricas, o al
revés?
•
¿De qué modo los alumnos podrán
comprender el concepto de “modelo” como
modo de pensamiento y método científico?
•
¿Con qué nociones matemáticas relacionar
este tema? ¿Con el cálculo de velocidad
tiempo etcétera? ¿Y físicas? La ley de
gravedad, por ejemplo. También éticas:
¿el uso de animales en experimentos, la
contaminación de la atmósfera?
•
¿Les pediremos a los alumnos, como
“prueba
de
su
aprendizaje”
que
reproduzcan el esquema del sistema solar,
con los nueve planetas, adjudicándole el
nombre a cada uno de ellos, o quizá es
posible pensar en la construcción de un
modelo a escala? ¿Qué conocimientos y
saberes se ponen en juego en uno y otro
caso?...
Las decisiones de los profesores, previamente
razonadas o tomadas al correr de los
acontecimientos, implican analizar, criticar
alternativas, juzgar sobre la base de ciertos
criterios y, por último, optar.
Pero
paralelamente, los alumnos también realizan
estas acciones evaluativos.
Ellos también
analizan, critican, discuten, discriminan,
juzgan… quizás a partir de interrogantes y con
criterios y finalidades no del todo coincidentes
con los propósitos del docente, pero lo hacen.
61
Y por último, este principio también advierte
que este modo de proceder con el
conocimiento se aprende, es decir, puede
verse favorecido y estimulado por procesos
intencionales y sistemáticos encarados en
función de un objetivo educativo explícito
(“desarrollar
en
los
sujetos
actitudes
evaluativos críticas respecto de los contenidos
del aprendizaje”) pero también son el
producto de convivir en un ambiente
educativo que se caracterice por este estilo de
trabajo intelectual.
El mejor método que un profesor puede
utilizar para que sus estudiantes desarrollen
formas activas y creativas de aprendizaje es
transparentar, en sus clases, los procesos que
él mismo puso en juego al aprender: sus
dudas, sus criterios, sus opciones, sus
hipótesis. Es posible comentarles: “Yo dudaba
si comenzar por este o aquel tema… Creo que
este enfoque es mejor porque … Elegí este
modo de trabajarlo basándome en… Veremos
si con esta actividad se logra… Esta es una de
las maneras de entender el tema; puede
haber
otra…
Estemos
atentos
a
los
fundamentos…”, etcétera.
De este modo, los alumnos aprenden
epistemología,
democratización
de
las
relaciones
interpersonales,
actitudes
no
dogmáticas hacia el conocimiento. Enseñanza
y aprendizaje de los procesos de evaluación
característicos de la relación de un sujeto
crítico con el conocimiento.
b) La mejora de los exámenes comienza
mucho antes, cuando me pregunto: “Qué
enseño? ¿Por qué enseño eso y no otras
cosas? ¿De qué modo lo enseño? ¿Pueden
aprenderlo mis alumnos? ¿Qué hago para
contribuir a un aprendizaje significativo?
¿Qué sentido tiene ese aprendizaje? ¿Qué
otras cosas dejan de aprender? ¿Por qué?.
Este segundo principio está en íntima
conexión con el primero.
Surge, en gran
medida, de las propias experiencias concretas
de nuestro trabajo en Talleres con docentes,
educativa.
La demanda para la realización de dicho
Talleres,
desde
las
escuelas,
está
fundamentada en necesidades que suelen
expresarse con frases tales como: “Queremos
mejorar nuestra forma de evaluar”, “No
sabemos si evaluamos correctamente”, “A
nosotros no nos han enseñado estos temas de
la evaluación”, “En esta escuela no nos
ponemos de acuerdo; cada uno evalúa como
quiere”, “Es necesario consensuar criterios
comunes”…
Uno de los primeros puntos que ponemos a
consideración de los participantes en dichos
Talleres es que los métodos y las técnicas de
evaluación mejoran su calidad educativa –es
decir, su potencial educador- cuando forman
parte de un proceso más amplio y más
complejo que, a su vez, ha mejorado.
En otras palabras: se intenta mostrar que las
pruebas de evaluación de los aprendizajes
serán valiosas, en primer lugar, en tanto nos
permitan conocer la manera y el grado de
apropiación que los estudiantes han realizado
de un conocimiento, que se considera
importante y digno de ser conocido. Por el
contrario, de nada valdrían sofisticados
sistemas de evaluación aplicados a dar cuenta
de
contenidos
poco
significativos
y
superficiales.
Un ejemplo de lo dicho sería preocuparse y
destinar un tiempo considerable de trabajo
docente a la preparación de una compleja
prueba de evaluación destinada a conocer el
grado de información que poseen los alumnos
acerca de los nombres y las fechas que
indican el principio y fin de las distintas
“Edades” históricas, en lugar de analizar,
antes, qué es lo importante, desde un punto
de vista educativo, respecto de esta
periodización que no deja de ser, después de
todo, uno de los modos posibles de
comprender la Historia.
Se pretende fundamentar cómo la escuela y
los docentes, en forma individual y/o grupal,
tienen un espacio de decisión sobre los
contenidos de la enseñanza. Los currículos,
normalmente, contienen “contenidos mínimos”
cuyo desarrollo más o menos extenso, más o
menos
complejo,
más
o
menos
interconectado, depende de la decisión del
grupo educativo formado por profesores y
estudiantes.
Por supuesto, esto trae aparejado el problema
de tener que optar, y será conveniente
hacerlo a partir de ciertos criterios que den
cuenta de las razones que motivaron tales
decisiones (por ejemplo, habrá que decidir
acerca de lo que quedará incluido dentro de
los contenidos a enseñar y a aprender y, por
ende, los que no serán seleccionados).
Pero, no sólo serán valiosos los exámenes que
pretendan evaluar ciertas temáticas, a su vez
potencialmente valiosas, sino que tal cualidad
depende también del tipo de conocimiento que
hayan promovido, y de la calidad del sistema
de evaluación para ponerlo de manifiesto. Es
posible pensar en construir
instancias
evaluativos
capaces
de
evidenciar
los
procesos de sistematización de información,
62
indagación, problematización, relaciones de
categorización, generalización, diferenciación,
inducción y deducción de principios, aplicación
y creación de procedimientos, resolución de
problemas, etcétera, si se ha trabajado en tal
dirección antes, durante el período de
enseñanza y aprendizaje.
Pero al mismo tiempo, al diseñar las
actividades específicamente destinadas a la
evaluación de modo tal que los estudiantes
pongan en juego estos procesos cognitivos, se
propiciará
que
se
generen
nuevos
aprendizajes, como resultado de las nuevas
relaciones desencadenadas por esta situación.
Es decir, según el tipo de cuestiones que se
les plantean a los alumnos durante una
prueba, por ejemplo, éstos pueden verse
llevados a crear otros “puentes cognitivos”
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1986) para
resolver esta situación, distintos de los que
había elaborado durante el período de
enseñanza y aprendizaje.
Será factible entender. Entonces, que los así
llamados “contenidos procedimentales” son
una dimensión del “material” con el que
trabajamos en el aula, un modo de enfocar
aspectos o cuestiones que sólo artificialmente
pueden disociarse del tratamiento que se
realice con el objeto de conocimiento, en
tanto estos procederes intelectuales lo
constituyen como tal. En efecto, al menos
una dimensión de dichos contenidos se
relaciona con el modo en que se aprende y el
modo en que se enseña, es decir, el tipo y
calidad de las “actividades mentales” que
ponen en juego alumnos y profesores para
conocer.
Llevemos esta a una situación concreta para
facilitar
su
comprensión.
Para
ello
recurriremos a la Historia como asignatura
perteneciente a las Ciencias Sociales, en un
nivel del sistema educativo correspondiente a
los primeros años de la enseñanza media.
Hay un acuerdo generalizado en esta
disciplina acerca de que centrar el trabajo
pedagógico en un enfoque fáctico, que tome
como eje prioritario la identificación de
“hechos”, será poco significativo para los
estudiantes, en tanto no sólo reduce sus
posibles
relaciones,
derivaciones
y
transferencias sino que, por eso mismo, se
olvida más rápidamente.
Además, los alumnos presentan durante sus
actividades de conocimiento, en general,
dificultades propias de su nivel de desarrollo
evolutivo; en particular, dificultades para el
aprendizaje de la Historia. Dichas dificultades
se expresan, por ejemplo, en problemas
relacionados con el manejo de tiempo y el
espacio, como nociones constitutivas de los
procesos históricos. Por otra parte a esto se
le suman las provenientes de los esfuerzos de
descentración necesarios para la comprensión
de otras culturas, distantes geográfica y
temporalmente, de la que los alumnos están
viviendo en la actualidad.
Con relativa
frecuencia, se suele intentar comprender y
juzgar acontecimientos y procesos propios de
otras
comunidades
sociales
y
que
acontecieron en otras épocas, con las ideas,
conocimientos,
valores
y
perspectivas
inherentes al aquí y ahora.
Para ello, se podrá diseñar una serie de
actividades que:
•
planteen problemas que requieran
desarrollo de conocimientos;
el
•
sean susceptibles de tratamientos diverso
y distintos niveles de resolución;
•
permitan su expresión a través de formas
alternativas;
•
exijan el manejo de información precisa y
rigurosa,
Y a la vez,
•
faciliten la apertura interpretativa;
•
soliciten la consulta a distintas fuentes de
información y requieran el ordenamiento y
sistematización de los datos;
•
permitan
la
conceptuales;
•
promuevan
la
autoevaluación
y
coevaluación grupal y de la tarea; etc.
elaboración
de
redes
la
Los aspectos antes señalados se constituyen,
a la vez, en los criterios de evaluación del
trabajo de los alumnos. Cada uno de ellos
forma parte de un conjunto de objetivos
valiosos propios del aprendizaje de las
Ciencias
Sociales
y
orientan
la
fundamentación de opciones metodológicas de
su enseñanza y su aprendizaje.
c) No existen formas de evaluación que sean
absolutamente mejores que otras.
Su
calidad depende del grado de pertinencia
al objeto evaluado, a los sujetos
involucrados y a la situación en la que se
ubiquen.
En algunas épocas de la historia de la
evaluación educativa se creyó que existían
formas
de
evaluación
que
eran
indudablemente superiores a otras. Es decir,
se ponía el acento en la manera de construir,
de confeccionar el /los instrumentos con los
63
cuales se procedería a evaluar, poniendo
especial énfasis en ciertos atributos que
debían reunir dichos instrumentos. Con ello
se
pretendió
diferenciar
la
evaluación
“científica” de aquella más “ingenua” o
“intuitiva”.
La primera suponía ciertos
saberes técnicos y la segunda era la
practicada por los docentes en general,
basándose en su experiencia de trabajo en el
aula con los diferentes grupos de alumnos.
Esto ocurrió especialmente con el caso de las
así llamadas “pruebas objetivas”, las cuales
recibían el carácter de “cientificidad” a partir
de su semejanza con los principios de la
psicometría y los test. Toda una etapa de la
historia de la evaluación estuvo marcada por
esta problemática, que se extiende a partir de
fines de la década de los 40 en Estados
Unidos y Europa, y prácticamente dos décadas
más
tarde
en
nuestro
país
(véanse
Stufflebeam y Shinkfiek, 1987; Angulo Rasco,
1990, entre otros).
En efecto, una de sus cualidades, la supuesta
“objetividad”, se esgrimía como prueba de su
indudable calidad respecto a otras maneras de
evaluar que se mostraban como “subjetivas”
y, por ende, poco rigurosas y mucho menos
científicas. Entre otras cosas, esto contribuyó
a consolidar el prejuicio referido a la falta de
capacidad y capacitación de los profesores
para la tarea evaluativo y a derivarla, implícita
o explícitamente, hacia otros sujetos ubicados
en otros lugares del sistema educativo.
Sin embargo, el análisis crítico de estas
pruebas mostró que la “objetividad” se
restringía al momento de la corrección de los
ítemes, dado que su construcción prevé sólo
marcar la alternativa correcta o seleccionar
una entre varias –para nombrar las formas
más usadas-, de modo tal que cualquier
persona, y hasta una máquina que contenga
las respuestas esperadas, podría corregirlas
sin dudar, es decir, marcar y contar cuántos
aciertos tuvo cada alumno. Pero se advertía
que dicha “objetividad” es inexistente en el
momento de construir la prueba, de decidir
qué cuestiones abarcaría, cuáles quedarían
fuera, qué peso –valor o puntaje- tendría cada
aspecto, etc.
Además, se señalaron importantes problemas
que se derivaban de su uso:
•
•
la
fragmentación
excesiva
de
los
contenidos, al dividir un tema o cuestión
en un gran número de ítemes para
resolver;
las limitaciones en el caso de las Ciencias
Sociales y Humanas, donde los aspectos
más significativos de estas disciplinas
raramente
pueden
plantearse
en
formulaciones cerradas y en opciones
excluyentes entre sí;
•
su
centralización
preponderante
en
evaluar los resultados, la respuesta final;
•
las dificultades en el análisis de los
caminos por los cuales llegó el alumno a
elegir una de las opciones que se le
presentaron, etc.
Estas y otras críticas se encuentran
ampliamente difundidas en la bibliografía
especializada. Además, sólo nos interesaba
este caso a modo de ejemplo, para presentar
una de las polémicas típicas del área de la
evaluación y algunos argumentos que
demuestren la falta de unanimidad respecto
de la superioridad de estos métodos sobre
otros.
Queremos decir con esto que la respuesta
más consistente que estamos en condiciones
de dar frente a la pregunta “¿Qué método de
evaluación es mejor?” es “Depende en qué
caso” y “Depende para qué”.
Nuestra postura es que los objetos de
evaluación son construidos gracias a las
preguntas que les formulemos y las
finalidades que se les hayan atribuido. Por lo
tanto, variarán de acuerdo con ellas. “Lo que
se evalúa” no son “cosas” con existencia e
identidad independiente de quienes las
valoran.
Es muy diferente una evaluación destinada a
comprobar qué se ha retenido un tema que se
estudió consultando un texto único, que
aquella otra destinada a conocer el tipo de
relaciones que el estudiante ha sido capaz de
hacer entre distintos autores, al interior de
dicho tema y con otros, las opiniones que le
merecen, las aplicaciones a situaciones
diferentes, las preguntas en las que se quedó
pensando, etc. Adviértase que, en este caso,
estamos refiriéndonos al mismo tema, pero al
trabajarlo de diferentes maneras también
deberán ser distintas las formas con las que
se lo intente evaluar, porque son otras las
cuestiones que se desea conocer.
Intentaremos mostrar esto con dos ejemplos:
uno, referido a un tema de una asignatura, y
el otro, relacionado con el desarrollo de
ciertas habilidades.
Tomemos por caso que nuestra intención es
evaluar el conocimiento que los alumnos han
logrado respecto a un tema como “El azúcar”.
A primera vista parecería que no hay
64
dificultad en ubicar el objeto al cual vamos a
referir la evaluación: el azúcar.
Pero inmediatamente nos damos cuenta de
que esto no es tan sencillo.
Nos
preguntamos: ¿qué hemos trabajado en
relación con este tema? ¿Lo enfocamos desde
las Ciencias Biológicas prestando atención a la
conformación de la caña, sus características,
su clasificación botánica? Y en este caso, ¿el
foco estuvo puesto en los elementos
morfológicos constitutivos o en los procesos
fisiológicos?
Las formas de evaluar estos aprendizajes
deberán variar de acuerdo con las áreas
conceptuales trabajadas y las operaciones
cognitivas priorizadas. En el primer caso del
ejemplo anterior será pertinente indagar sobre
la precisión de la información que posean los
estudiantes respecto de los elementos
constitutivos y su denominación correcta. Se
podrá optar por formas gráficas, por
preguntas dirigidas a captar datos simples
como ¿qué?, ¿dónde?, etc. En el segundo, los
interrogantes se dirigirán mucho más a poner
de manifiesto causas, razones, situaciones
problemáticas, y podrían ser evaluados en el
transcurso de experiencias concretas.
¿Y si en lugar de posicionarnos en la Biología
lo hicimos en la Química y los procesos de
composición y transformación de la sustancia?
Para su evaluación se deberán diseñar
operaciones y problemas distintos de los
anteriores, que deben dar cuenta de su
especificad.
¿Y si lo estudiamos desde la Sociología, la
Economía y la Política?
Seguramente
cambiarán las fuentes de información a las
que se debe recurrir (periódicos, estadísticas,
testimonios orales, películas) y serán otros los
procesos de conocimiento puestos en juego.
Cambiarán también los modos de evaluación,
puesto que habrá que elegir aquellos que
faciliten conocer estos procesos: el coloquio,
la redacción de informes, la producción de
material gráfico o audiovisual, etcétera.
Pasando al otro ejemplo, supongamos que se
trata de trabajar, en una escuela rural, con
contenidos
del
área
de
conocimientos
tecnológicos relacionados con la producción de
lácteos.
Allí, es posible que juzguemos
importante enfatizar la relación teoríapráctica.
Trabajaríamos
sobre
los
conocimientos transmitidos empíricamente por
el medio familiar y cultural de los alumnos.
Es
decir,
recuperaríamos
lo
que
los
estudiantes ya saben por haberlo aprendido
en sus casas, trabajando con los adultos de su
entorno familiar para, desde allí, iniciar el
proceso de engarzar conceptos, principios y
procedimientos sustentados científicamente.
La otra cuestión será llevarlos al plano de las
realizaciones técnicas de producción y volver a
recuperar,
desde
ese
lugar,
las
fundamentaciones teóricas.
En este caso, si bien es posible pensar en una
evaluación de los aprendizajes mediante una
prueba de lápiz-papel, ésta sólo nos brindará
información acerca de los saberes teóricos y
verbales
que
hayan
desarrollado
los
estudiantes, será muy pobre para juzgar el
“saber hacer” tecnológico.
Para esto, una
evolución pertinente deberá
acercarse al
plano de las realizaciones concretas, mediante
la observación, el registro, la entrevista
focalizada, la resolución de problemas
prácticos y el diálogo explicativo posterior. En
síntesis: esta relación entre el enfoque con el
cual nos dirigimos a un área de conocimiento,
las preguntas que le formulemos, las
operaciones cognitivas que se potencian, son
elementos que marcan y determinan en gran
medida el tipo y forma que se debe adoptar la
evaluación de calidad.
d) Si el docente logra centrar más su
atención en tratar de comprender qué y
cómo están aprendiendo sus alumnos, en
lugar de concentrarse en lo que él enseña,
se abre la posibilidad de que la evaluación
deje de ser un modo de constatar el grado
en que los estudiantes han captado la
enseñanza, para pasar a ser una
herramienta que permita comprender y
aportar a un proceso.
La lectura de interesante libro de Newman,
Griffin y Cole, La zona de construcción del
conocimiento (1991), inspirado en parte en
los aportes de Vigotsky pero enriquecido con
el trabajo de las largas observaciones en las
aulas de escuelas de Estados Unidos, nos ha
inducido a la formulación de este principio. En
el capítulo V los autores plantean tanto la
necesidad cuanto las posibilidades de este
cambio de enfoque. A partir de los desarrollos
teóricos y las reflexiones críticas que
contienen los capítulos anteriores, se muestra
en éste el tipo de intervención que los
docentes pueden adoptar para seguir la pista
de los cambios cognitivos que van ocurriendo
en los alumnos durante las clases.
Se trata de lo que los autores denominan
“evaluación dinámica” o “evaluación a través
de la enseñanza”.
A diferencia de los
procedimientos
destinados
a
medir
la
realización satisfactoria de una tarea en un
momento
determinado,
estos
autores
sugieren:
65
En vez de proponer una tarea a los niños y
medir hasta qué punto la hacen mejor o peor,
podemos proponérsela y observar cuánta
ayuda y de que tipo necesitan para terminarla
satisfactoriamente.
De este modo no se
evalúa al niño en forma aislada. Se evalúa el
sistema social formado por el profesor y el
niño para determinar cuánto ha progresado.
Una de las tareas del docente, en este
enfoque, es determinar –evaluar- cuándo es
conveniente, necesario y posible intervenir
para promover el cambio cognitivo.
que debe elegir el tipo de aporte que
necesitan de su parte. Habiendo detectado
cuáles son los conceptos y las herramientas
cognitivas con las que los han construido y los
están usando, podrán evaluar cuáles son las
facilidades y los límites con que están
actuando en el grupo, viabilizando y
trabajando, respectivamente, su aprendizaje
autónomo.
Esto le posibilitara aportar
sugerencias,
indicaciones,
informaciones,
ideas, procedimientos, según los casos, y
juzgar el grado de disponibilidad de sus
estudiantes para aprender.
Este
tipo
de
propuesta
involucra
la
presentación de situaciones problemáticas que
el estudiante debe resolver trabajando con
determinados materiales. El docente observa
las acciones que ellos realizan por sí solos.
Cuando un alumno llega a un punto que no
puede continuar, el profesor, mediante
interrogantes o indicaciones, le da pistas
acerca de por dónde puede seguir para
continuar haciendo las comprobaciones por su
cuenta. No se trata de decirle lo que debe
hacer, sino de brindarle alguna ayuda para
que pueda continuar desarrollando sus
actividades por su cuenta, en forma
independiente.
En nuestro país se están retomando en la
actualidad las ideas provenientes de la teoría
Vigotsky, las cuales tuvieron, décadas atrás
un lugar importante en las Ciencias de la
Educación y en la Psicología Educativa. Por lo
menos se ha comenzado a incluirlas en los
programas de formación docente y en cursos
y seminarios destinados a los profesores. No
tenemos datos acerca de su empleo como
marco referencial en el trabajo cotidiano en
las escuelas e institutos. A pesar de ello,
consideramos que su riqueza teórica y su
potencia para generar propuestas prácticas
justifican su inclusión en este capítulo.
La “evaluación dinámica” comprende dos
aspectos: el primero evalúa el estado actual
del niño en relación con la zona disponible
para la adquisición del concepto. El segundo
evalúa la “modificabilidad”, la disponibilidad
del alumno para aprender.
e) Obtener información acerca de lo que se
desea evaluar e sólo un aspecto del
proceso evaluativo. Su riqueza y, a la
vez, su dificultad mayor consiste en las
reflexiones, interpretaciones y juicios a
que da lugar el trabajo con los datos
recogidos.
Por ejemplo, supongamos que estamos
trabajando con un curso a partir de una
situación problemática existente en la
realidad: la instalación de un basurero nuclear
en las cercanías de la ciudad. Encarado este
tema
desde
las
Ciencias
Sociales,
inmediatamente surge un gran número de
interrogantes: ¿se trata de un problema
político, jurídico, económico, legar, cultural,
técnico o geológico?
Durante los primeros encuentros de los
alumnos con esta temática, y mediando un
enfoque didáctico que incorpore los principios
vigotskianos, el profesor podrá avanzar en la
primera evaluación, es decir, podrá ir
conociendo qué conceptos generales y
específicos
están
disponibles
en
los
estudiantes para construir sus aprendizajes;
cómo relacionan los nuevos materiales; hasta
donde con capaces de continuar el proceso y
cuáles son las estrategias cognitivas que
utilizan.
Desde allí, y a partir de reconocer las
posibilidades y los obstáculos, es el docente el
Frecuentemente se confunde la toma del
“dato” con el complejo proceso de la
evaluación. La información. La información
proveniente de distintos procedimientos es el
material a partir del cual se inicia, realmente,
el proceso evaluativo, no la evaluación misma.
En realidad, el diseño y/o elección de la
metodología para captar la información
supone, previamente, una toma de postura
teórico-epistemológica
acerca
de
la
concepción de conocimiento y de su modo de
construcción.
Esto
implica
analizar,
discriminar y juzgar.
Por otra parte, diseñar instrumentos y
aplicarlos, optar por alguna metodología en
lugar de otras, nos permitirá tener acceso a
una cierta cantidad de información en relación
con lo que se desea evaluar. Su capacidad
para dar cuenta de diferentes tipos de
conocimientos, dependerá de la sensibilidad
de dichos instrumentos para captar o capturar
los datos buscados.
El cuidado en su
aplicación
(elección
del
momento,
66
características de la situación, clima creado
para su realización, etcétera) también incidirá
en la validez y confiabilidad de los datos que
se obtengan.
Pero lo que se desea destacar en este punto
es que, si bien constituyen un aporte
importante, no son el núcleo central de la
evaluación.
Pensemos esta idea a partir de un ejemplo
ajeno al campo de la evaluación.
Para evaluar un terreno, podemos seguir
distintos procedimientos: tomar muestras de
tierra para su análisis químico; aplicar
instrumentos de medición para establecer sus
dimensiones; tomar fotografías en diferentes
momentos del día; realizar observaciones
desde un helicóptero; mantener entrevistas
con los vecinos, etcétera.
Pero, tanto la
interpretación como la valoración subsiguiente
en estos datos dependerán no de los datos
mismos, sino de lo que pretendamos hacer
con ese terreno.
Por cierto, cada dato cambiará de significación
e importancia si al terreno lo necesitamos
para construir una viviendo para el fin de
semana, poner un establecimiento agrícola o
una estación de servicio.
Lógicamente,
también será diferente el juicio acerca de su
calidad, y puede suceder que varias personas
arriben a conclusiones diversas sobre el valor
del terreno, a partir de los mismos datos, pero
con concepciones de uso dispares.
Pero además, en todos los casos, quienes
deben emitir el juicio valorativo realizan
procesos reflexivos de mayor o menor
profundidad y extensión, a partir de los datos
que manejan. Dicho proceso consiste no sólo
en relacionar unos con otros, sino también
preguntarse por las razones y factores que
determinan su estado actual, así como las
tendencias de cambios futuros.
Del mismo modo, un docente cuenta con
múltiples
y
particulares
fuentes
de
información que le brindan datos acerca de los
procesos de aprendizaje de sus alumnos: sus
intervenciones en clase, sus preguntas, la
manifestación de múltiples actitudes, sus
trabajos, sus exámenes, etcétera.
En las escuelas se construyen diferentes
dispositivos para lograr obtener y sistematizar
el conocimiento que se va acumulando acerca
de las peculiaridades de los procesos
educativos que allí ocurren.
Docentes y
alumnos pueden disponer de diversas fuentes
de información al respecto: desde las más
pobres en significatividad, como son las listas
con las notas obtenidas por un curso, a otras
indudablemente más ricas en potencialidades
para el conocimiento, como los registros de
observaciones de actividades áulicas y los
trabajos producidos durante el año.
Pero todos éstos son datos que deberán ser
procesados y, sobre todo, interpretados. Las
concepciones que se tengan acerca del
conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje,
constituyen
marcos
referenciales
epistemológicos y didácticos que, juntamente
con
criterios
ideológicos-educativos
y
consideraciones acerca del contexto en que se
desarrolla el proceso de enseñanza y
aprendizaje, actúan a modo de parámetros
que guían dicha reflexión y orientan las
interpretaciones.
Por ejemplo, desde un enfoque constructivista
del aprendizaje, no será bien visto un trabajo
evaluativo que consista en verificar el grado
en que los estudiantes han sido capaces de
sintetizar las ideas principales de un autor.
Por el contrario, sí se valoraría que se
intentara comprender cómo sus alumnos han
construido
un
sistema
categorial
para
aprender los nuevos conocimientos de una
asignatura en particular.
No es posible identificar evaluación con
medición de conocimientos, ni confundirla con
la aplicación de instrumentos tipo tests.
Como dice F. Angulo Rasco (1994):
Es necesario conocer lo que va ser juzgado,
pero el conocimiento es insuficiente. Porque
formular un juicio de valor, y no un juicio
numérico, es un proceso cognitivo mucho más
complejo que relacionar […] puntuaciones con
calificaciones. Ambos conceptos o acciones se
encuentran
en
planos
intrínsecamente
distintos.
Creer que las puntuaciones
(calificaciones) son los únicos elementos
necesarios para formular un juicio de valor,
supone desconocer u ocultar la participación,
normalmente
inconsciente,
de
otros
elementos como los valores que sustentamos,
nuestras concepciones educativas y docentes.
Sin embargo, no se trata de aumentar la
información disponible, o no sólo. Es un error
creer que la cantidad de información sobre el
alumnado constituye una condición suficiente
del juicio, cuando en realidad es únicamente
una condición necesaria…
Y más adelante, en el mismo texto, hace
mención a una cita de la cual es autor
juntamente con J. Contreras y A. Santos
Guerra:
Formular un juicio debería ser entendido como
un proceso social de construcción, articulado
67
en el diálogo, la discusión y la reflexión, entre
todos lo que, directa o indirectamente, se
encuentran implicados en y con la realidad
evaluada.
Ubicándonos en el interior del aula, las
“verdaderas evaluaciones” serán aquellas en
las que docentes y alumnos, con la
información disponible, se dispongan a
relacionar datos, intentar formular algunas
hipótesis y emitir juicios fundados que
permitan comprender lo que ocurre, cómo
ocurre y por qué.
Por ejemplo, frente al análisis de ciertos
trabajos producidos por los alumnos, el
docente puede preguntar y preguntarse por
qué son ésos y no otros los resultados; qué
factores han incidido; cuáles entre ellos, han
tenido mayor peso; qué grado de coincidencia
hay en el grupo sobre dichos determinantes;
qué medidas son posibles y necesarias para
mejorar tanto los procesos cuanto los
productos.
Con esto no se descarta el hecho de calificar
esos trabajos lo más responsablemente que
sea posible, si así lo establecen las normas
vigentes. Se trata de advertir respecto a que
las calificaciones en sí, sólo aportan
información sobre el lugar que ocupa cada
alumno y su rendimiento en una escala
numérica o conceptual. También es posible
que se constituyan en una señal que indique,
para algunos sujetos, que algo no anda bien.
Lo que seguramente no le dicen es qué y por
qué “no anda bien”.
Y menos aún, qué
debería ser modificado.
Es decir, se
transforman en un signo opaco, que no
permite avanzar en la elucidación de los
procesos y los motivos. No permite, en suma,
aprender.
f) La evaluación se constituye en fuente de
conocimiento y lugar de gestación de
mejoras educativas si se la organiza en
una perspectiva de continuidad.
La
reflexión sobre las problematizaciones y
propuestas iniciales, así como los procesos
realizados y los logros alcanzados –
previstos o no previstos-, facilita la tarea
de descubrir relaciones y fundamentar
decisiones.
Con esto no se niegan las evaluaciones
puntuales que tengan por objetivo dar cuenta
de un determinado estado o situación. Es
posible realizarlas y su calidad específica
dependerá, entre otras cosas, de aspectos ya
señalados en las páginas anteriores.
Su
principal función será la de constatar las
realizaciones de los alumnos respecto a los
objetivos
planteados.
pedagógicos
previamente
Pero la construcción de un juicio evaluativo
acerca de los procesos de enseñanza y
aprendizaje que ocurren en las escuelas
requiere reconocer la especificidad del hecho
educativo y, dentro de ella, su carácter
procesar, dinámico y multideterminado.
M. Scriven (1967) formuló el concepto de
“evaluación formativa”, para referirse a las
actividades concebidas para permitir los
reajustes necesarios y sucesivos en el
desarrollo de un nuevo programa, manual o
método de enseñanza. Posteriormente, este
concepto se aplicó a los procedimientos
utilizados por los docentes a fin de adecuar
sus estrategias pedagógicas, de acuerdo con
los progresos y dificultades mostradas por sus
alumnos.
Linda Allal, de la Universidad de Ginebra, en
un artículo publicado por la revista Infancia y
aprendizaje (1980) recupera el concepto de
Scriven, y define lo que, a su entender, son
los rasgos de una evaluación formativa desde
una perspectiva cognitivista.
[…] en una evaluación formativa se intenta
ante todo comprender el funcionamiento
congnitivo del alumno frente a la tarea
propuesta. Los datos de interés prioritarios
son los que se refieren la las representaciones
que hace el alumno de la tarea y a las
estrategias o procedimientos que utiliza para
llegar a un determinado resultado.
Los
“errores” son objeto de un estudio en
particular en la medida en que son
reveladores
de
la
naturaleza
de
las
representaciones
o
de
las
estrategias
elaboradas por el alumno.
Los
actos
de
evaluación
aislados
y
descontextuados que se realizan a modo de
“corte vertical” de dicho proceso poco nos
dicen sobre las razones por las cuales éste ha
ocurrido de ese modo. Quizá su mayor valor
consista en posibilitarnos la elaboración de
interrogantes, de hipótesis, de preguntas
cuyas respuestas deberán buscarse fuera de
dichos actos. Nos permiten detectar algunos
aspectos que, en ese particular momento, se
“muestran” a nuestra observación: algunas
cuestiones acerca de las que pueden
responder los alumnos; otras que les ofrecen
dificultades; una parte de la información que
han asimilado –aquella sobre la cual
preguntamos, dado que sobre lo que no
preguntamos no sabremos si lo maneja o no-;
algunos problemas que puede resolver y otros
que no; determinados procedimientos que
68
utiliza en esa instancia, de manera más o
menos apropiada; etcétera.
La información proporcionada por esta
“evaluaciones verticales” actúa como la
radiografía en el proceso de diagnóstico
médico clínico: permiten reconocer algunos
signos esperables (“normales”) y detectar, si
los hubiera, los que no lo son (“anormales”).
Pero si deseamos arrimarnos a la génesis de
su desarrollo, por lo menos habrá que repetir
las radiografías un cierto número de veces y
comparar unas con otras.
Las sucesivas
placas van a constituir los fundamentos para
el juicio médico acerca de ese paciente: “Va
mejor”, “Anda bien” o “Ha empeorado”.
Pero las cosas no son tan sencillas. En este
ejemplo será necesario aclarar algunas
cuestiones. En primer lugar, el concepto de
“salud” y de “enfermedad” a partir de los
cuales se estudiaron las radiografías.
En
segundo lugar, el proceso de elaboración de
hipótesis acerca de cuál es la enfermedad que
aqueja al paciente, y en tercer término, el
marco teórico y la experiencia práctica con
que cuenta el profesional para juzgar los
elementos
que
brindan
las
placas
e
interpretarlos.
Sin embargo, no termina aquí el diagnóstico
evaluativo. Es probable que no basten estas
fuentes de información.
Seguramente un
buen médico realizará entrevistas con el
paciente para confeccionar una completa
historia clínica; solicitará datos acerca de su
desarrollo evolutivo anterior a esta consulta;
reunirá y estudiará los informes de otros
colegas y pedirá la realización de nuevos
estudios… El análisis reflexivo de estos
elementos de juicio posibilitará arribar a un
diagnóstico más adecuado y preciso, intentar
una explicación fundamentada del problema y
elaborar una propuesta de tratamiento .
De modo semejante, en las escuelas, para
poder interpretar determinadas pruebas de
rendimiento también es necesario explicitar
qué vamos a considerar “buen aprendizaje”;
qué entendemos por “logros educativos”; qué
queremos
decir
cuando
decimos
“sobresaliente”, “bueno” o “regular”; que
queremos significar con “buena enseñanza”…
A partir de estos parámetros es posible
realizar un análisis de distintas situaciones,
elaborar las primeras hipótesis y, al igual que
en el ejemplo anterior, seguramente el
docente que aspire a un conocimiento más
amplio y profundo intentará establecer
relaciones comparativas entre los datos
actuales y los anteriores, analizará las
posibles determinaciones que han podido
incidir y elaborará algunos principios teóricos
para explicar, de manera más o menos
comprensiva,
el
proceso
en
cuestión.
Dialogará con los alumnos y los colegas,
buscará información en otros documentos.
Por otra parte, es factible pensar en proponer
algunos recursos didácticos que faciliten
formas de colaboración e intercambio entre
los propios alumnos, que les posibilite
desempeñar
ellos
mismos
tareas
de
observación y registro de las actividades de
aprendizaje.
Esto permitirá, en grupos
numerosos, integrar la evaluación a las
actividades pedagógicas, sin centrar sólo en el
profesor dicha tarea.
Actualmente, la
disponibilidad de computadoras en las
escuelas puede constituir un recurso técnico
adecuado a tal efecto, si se crean programas
educativos que faciliten a los estudiantes
descubrir las características de su modo de
trabajo cognitivo, así como reorientarlo ante
los eventuales obstáculos.
Desde allí, y recuperando los datos de una
historia personal y grupal, estaremos en
situación de elaborar evaluaciones que
permitan comprender y valorar, al menos en
parte, los procesos educativos que nos
involucran a nosotros y a nuestros alumnos.
Una última aclaración antes de terminar este
punto: el desarrollo que acabamos de hacer
remite en términos generales a una
concepción
de
evaluación
de
proceso.
Entendemos que los
más característicos de
este tipo de evaluación no consisten en repetir
frecuentemente actividades evaluativos. Por
el
contrario,
se
manifiestan
en
la
intencionalidad de analizar y comprender el
proceso tal como va ocurriendo, deteniéndose
especialmente en el estudio del tipo y cualidad
de las relaciones que podrían hacer actuado
como factores determinantes del mismo. Las
hipótesis explicativas que se elaboren de este
análisis permitirán no sólo entender qué pasó
sino, fundamentalmente, constituirlo en una
experiencia educativa para su mejora
g) La evaluación de las estrategias de
aprendizaje en juego durante el proceso
de construcción de los conocimientos, es
un área de alta potencialidad educativa y
con amplias posibilidades de incidencia en
la transformación de dicho proceso.
El concepto de “estrategias de aprendizaje”
(E. de A.) pertenece al campo de la psicología
cognitiva.
Autores como Monereo y otros
(1994), Nisbet y Schuckmith (1987) y Pozo
(1993),
entre
otros,
han
desarrollado
interesantes trabajos al respecto.
Este
69
concepto se refiere, en términos generales, a
los diversos procedimientos que pone en
juego un sujeto al aprender y abarca, para
algunos de ellos, “desde el uso de simples
técnicas y destrezas, al dominio de estrategias
complejas” (Pozo y Postigo Aragón, 1993).
La importancia que actualmente se atribuye al
desarrollo de las habilidades de “aprender a
aprender” se deriva no sólo de concepciones
teóricas propias del ámbito educativo, sino de
las demandas sociales que parecen requerir la
formación de individuos capaces de un mayor
manejo autónomo de estas herramientas
cognitivas.
Vivimos en un mundo en el que la velocidad
de los procesos de evolución y transformación
de los conocimientos en general, así como de
los desarrollas tecnológicos en particular,
demandan de los jóvenes y adultos que no
sólo sean capaces de adquirirlos, sino también
construir las E.de A. pertinentes a los distintos
objetos de conocimiento.
Nisbet y Schuckmith (1987) definen a las E.
de A.
como “secuencias integradas de
procedimientos o actividades que se eligen
con el propósito de facilitar la adquisición, el
almacenamiento
y/o
la
utilización
de
información o conocimientos”.
En esta definición aparecen dos conceptos
importantes: Ambos marcan una diferencia
significativa entre las E. de A. y otros tipos de
procedimientos,
en
tanto
parecen
distinguirlas, diferenciándolas, de las acciones
aisladas, mecánicas y automáticas, y las
refieren a procesos integrados, que pueden
llegar a ser construidos, conocidos y utilizados
por el sujeto, en función de determinadas
demandas de las tareas de aprendizaje.
El hecho de que incluyan ciertas técnicas o
destrezas más simples, pasibles de cierto
grado de automatización mediante la práctica,
no implica que este complejo mayor posea
estas características.
En el libro Los contenidos de la Reforma, de
Coll y otros (1992), los autores presentan un
cuadro en el que clasifican las estrategias
cognitivas para el aprendizaje. Si bien este
libro en su totalidad, así como estos intentos
clasificatorios en particular, nos induce a
desarrollar ciertas actitudes de prevención y
cuidado por el peligro de esquematización,
que representan, tomamos de allí algunos
ejemplos a fin de facilitar la comprensión de
este concepto para quienes no estén
familiarizados con él.
•
Habilidades en la búsqueda de información
(cómo encontrar dónde está almacenada
la información respecto a una materia;
cómo hacer preguntas; cómo usar una
biblioteca, etcétera).
•
Habilidades de
la información
comprensión;
compresión;
codificar
y
etcétera).
•
Habilidades
organizativas
(cómo
establecer prioridades; cómo disponer los
recursos; cómo conseguir que las cosas
más importantes estén hechas a tiempo,
etcétera).
•
Habilidades inventivas y creativas (cómo
desarrollar una actitud inquisitiva; cómo
razonar inductivamente; cómo generar
ideas,
hipótesis,
predicciones,
cómo
organizar nuevas perspectivas; cómo
utilizar analogías, etcétera).
•
Habilidades analíticas (cómo desarrollar
una
actitud
crítica;
cómo
razonar
deductivamente; cómo evaluar ideas e
hipótesis, etcétera).
•
Habilidades en la toma de decisiones
(cómo identificar alternativas; cómo hacer
elecciones racionales, etcétera)
•
Habilidades
de
comunicación
(cómo
expresar ideas oralmente y por escrito).
•
Habilidades sociales (cómo cooperar y
obtener cooperación; cómo competir
lealmente, etcétera).
•
Habilidades metacognitivas (cómo evaluar
la
ejecución cognitiva propia; cómo
seleccionar una estrategia adecuada par
un
problema
determinado;
cómo
determinar si uno comprende lo que está
leyendo o escuchando; cómo transferir los
principios o estrategias aprendidos de una
situación a otra etcétera.
asimilación y retención de
(cómo escuchar para la
cómo estudiar para la
cómo
recordar,
cómo
tomar
representaciones,
La evaluación de las E. de A. se acerca al
concepto de metacognición. Novak y Gowin
(1988) definen dos conceptos cercanos:
metaconcomiento y metaprendizaje: Por
meteconocimiento se entiende el conocimiento
relativo a la naturaleza del conocimiento y del
conocer”. “El metaprendizaje se refiere al
aprendizaje relativo a la naturaleza del
aprendizaje; es decir, aprendizaje sobre el
aprendizaje.”
Desde allí, entendemos que la evaluación de
las E. de A. consiste en referir los datos
suministrados por la evaluación a los procesos
70
y estrategias cognitivas utilizadas para
aprender. Es el grado de conciencia que tiene
una persona acerca de sus formas de pensar
(aprender) y de la estructura de sus
conocimientos. O el que es capaz de inferir
acerca del conocimiento llevado a cabo por
otro.
instancias metocognitivas, que permitan la
toma de conciencia y la reflexión crítica sobre
los mismos, sus alcances y limitaciones,
puede
ser
el
primer
paso
para
su
desestructuración y transformación en otras
que requieran procesos de organización y
elaboración del conocimiento.
Su utilidad es tanto par el docente como para
los alumnos, porque significa tomar conciencia
a partir del análisis evaluativo de:
En el otro extremo, saber que estamos
construyendo
y
poniendo
en
práctica
estrategias que favorecen el aprendizaje
constructivo, con sustento en significaciones
personales,
basadas
en
relaciones
conceptuales pertinentes, seguramente será
un aporte valioso para incentivar y favorecer
dicho proceso.
•
cuáles son las formas en que aprende
mejor;
•
cuándo y por qué aparecen obstáculos y
dificultades;
•
cómo recuerda mejor;
•
cuáles son los dominios de conocimiento
que tiene más desarrolladas y cuáles
menos;
•
cuál es el grado de conocimiento que se
posee sobre cada E. de A., así como su
uso y aplicación pertinente a situaciones
particulares.
En una institución educativa, las E. de A. que
desarrollan los alumnos parecen estar en
íntima relación con las estrategias de
enseñanza que ponen en práctica los
profesores, pero también con los contenidos
disciplinares de las distintas áreas.
Hay
algunos avances en las investigaciones que
confirmarían lo antes dicho.
Esto podría
significar un aporte importante al campo de la
Didáctica.
Sintetizando: ¿qué entendemos por evaluar
las E. de A.? Si evaluar es, en primera
instancia, una tarea que apunta a conocer y
comprender, la evaluación de las E. de A. será
una estupenda forma de apropiación de los
procesos por los cuales ese conocimiento fue
posible. En segundo término, evaluar será
también reflexionar y juzgar acerca de la
calidad y eficacia de dichas estrategias y la
adecuación de su elección al tema/objeto del
aprendizaje en cuestión.
¿Quién evalúa la E. de A.? Ante todo, el
propio sujeto que las lleva a cabo; pero
también el docente puede llegar a conocerlas
y ser capaz de emitir sus apreciaciones sobre
la base de sus juicios de valor y su postura
respecto del conocimiento.
Por ejemplo, un grupo de alumnos puede
recurrir, de modo sistemático, a E. de A. de
carácter asociativo y repetitivo, ligadas y
favorecedoras de un aprendizaje memorístico
(repetición, subrayado, copia, etcétera).
Promover
procesos
favorecedores
de
¿Cómo evaluar las E. de A.? Si se trata del
propio sujeto la evaluación de sus E. de A.
consistirá, en primer lugar, en un acto
analítico-introspectivo,
que
le
permita
recuperar y hacer conscientes los distintos
tipos de procesos que pone en juego al
aprender y, en segundo lugar, reflexionar
sobre su pertinencia y calidad para la
apropiación y manejo de esos contenidos, así
como su eficacia respecto del tiempo y
esfuerzo empleados.
Si se trata de evaluar las E. de A. que otro
pone en juego, parecería necesario pensar en
una metodología cercana a la observación
participante, propia de la etnografía y la
antropología social.
Es decir, observar,
preguntar, registrar, aportar elementos para
promover las reflexiones del sujeto.
Recordemos que no se trata de “poner una
nota” de acuerdo con las E. de A. que
desarrollen los alumnos.
Al pretender
evaluarlas, estamos pensando en hacer
posible su explicitación y, a través de ella,
transparentarlas, intentar comprender las
razones de su construcción y/o elección como
modo de conocimiento.
h) El uso de la información proveniente de
las
acciones
evaluativos
pone
de
manifiesto el tema del poder en este
campo, permitiendo o dificultando, según
los casos, la apropiación democrática del
conocimiento que en él se produce.
Parece casi obvio que todo acto de evaluación
lleva aparejada instancias de información. De
hecho, caso no se concibe su realización si no
va acompañada de alguna forma de
comunicación.
Sin embargo, sólo en
apariencia, esto es algo incuestionable y
carente de problemas. El tema es qué se
informa y para qué.
Como veremos en
seguida, son varios los aspectos para analizar,
71
saben, cómo es que no lo saben, qué otro
conocimiento los puede ayudar, qué
deberían hacer para saber, etcétera.
y no pocos los momentos en que habrá que
tomar decisiones.
Antes de proseguir, desearía explicitar una
observación: creo que la relación evaluaciónpoder es uno de los temas centrales del
campo educativo de los ’90. Autores como
House (1994), Popkewitz –(1994), Santos
Guerra (1993), Angulo Rasco (1994), Cano
(1995), Celman (1996,1997), entre otros, han
realizado un desarrollo teórico de las
determinaciones mutuas entre ambos, así
como han mostrado, empíricamente, su
concreción en diferentes ámbitos y en
distintos países.
Aquí intentaremos analizar brevemente esta
cuestión, refiriéndola circunscriptamente al
ámbito de la evaluación de los conocimientos.
Consideremos para ello dos casos concretos y
opuestos. Uno, el de aquel profesor
que
dispone por sí, no sólo el momento, la forma y
el contenido de las pruebas específicas de
evaluación de los aprendizajes de sus
alumnos, sino que, además, las corrige sin
explicitar los criterios por los cuales ha
juzgado correcto o incorrecto, adecuado o
inadecuado,
el
trabajo
realizado,
comunicándoles,
finalmente,
sólo
los
resultados obtenidos.
¿Qué aprenden y qué dejan de aprender los
estudiantes en una situación así?
•
•
•
Aprenden que el conocimiento es un
proceso que no les pertenece, que se
realiza “para otros”, quienes tienen la
posibilidad de decidir; y dejan de aprender
que existen diversos criterios, no sólo los
que ha utilizado el docente; que lo
importante
es
explicitarlos
y
fundamentarlos, porque esto también es
aprendizaje.
Aprenden que no tienen derecho a conocer
los fundamentos y razones del juicio que
ha emitido su profesor sobre su propia
tarea, porque ellos “son sólo alumnos”,
“no saben de eso”; no están capacitados;
y dejan de aprender, de ejercitarse, en el
uso de sus derechos como sujetos, como
ciudadanos y en el desarrollo de un
razonamiento que les permita emitir
juicios justificados…
Aprender cuáles son las cosas que con
mayor probabilidad los pueden ayudar a
obtener buenas notas o, cuando menos,
aprobar con ese docente, realizando
aquello que han descubierto que les
agrada; y dejan de aprender qué valor
tiene lo que aprenden, qué es lo que no
•
Aprenden a ser dependientes y
poner
fuera de ellos la responsabilidad sobre lo
que les ocurre con sus propios procesos de
estudio y conocimiento, esperando la
aprobación o desaprobación externa para,
recién entonces, poder emitir su opinión al
respecto, y dejan de aprender las
herramientas
necesarias
para
poder
decidir, fundadamente, en cuestiones que
van más allá de lo escolar.
Libertad y autonomía, democracia y autovalía
son también cosas que se aprenden en las
escuelas.
Y el espacio de las prácticas
evaluativos es, entro otros, un lugar potente
para esos aprendizajes. O los contrarios.
El otro caso es el del docente que acuerda con
el grupo las razones y finalidades de una
determinada
actividad
de desarrollo y
explicitación del aprendizaje, el momento, la
forma y los contenidos que abarcará, las
formas y criterios con que podrá analizarse y
las derivaciones que pueden efectuarse a
partir de su evaluación.
Barry MacDonald (1985), desarrollando el
área de la evaluación institucional y de
proyectos, sostiene que el trabajo del
evaluador es eminentemente político y sus
diversos estilos y métodos son la expresión de
diferentes actitudes en relación a la
distribución del poder en educación. Eligiendo
sus fidelidades y prioridades, el evaluador
necesariamente adopta una postura política.
Acordando con esta postura, creemos que el
profesor
que
adopta
una
concepción
democrática de la evaluación prioriza a los
alumnos –sin descartar absolutamente a
otros- como los primeros sujetos con derecho
a participar en los procesos relacionados con
su aprendizaje y, por ende, también a conocer
la información en torno de él.
Esto implica, dentro del aula, que deberá
cuidar, entre otras cosas, las acciones que
continúan luego de una instancia evaluativo.
Dedicar tiempo a las instancias de “devolución
de la información”, de modo que ese diálogo
facilite la comprensión de los factores
intervinientes en el transcurso de la
enseñanza y el aprendizaje.
Asimismo,
intercambiar ideas acerca de las posibilidades
de mejora es un aspecto fundamental en el
intento de convertir a la evaluación en
herramienta del conocimiento.
72
Una última advertencia al respecto: los
docentes que se decidan a transitar este
camino deben saber que están abriendo
espacios para la crítica, el cuestionamiento y
el juicio, y también respecto de su propia
tarea. Esto implica, entonces, abandonar un
lugar seguro y tranquilo que es el del
evaluador con la suma del poder. Pero como
contrapartida, es ganar colaboradores en este
complejo trabajo de intentar formular las
preguntas que nos permitan comenzar a
comprender “qué está sucediendo aquí”
(Santos Guerra, 1990).
CONCLUSIONES A MODO DE NUEVAS
APERTURAS
En este capítulo hemos tratado de presentar,
implícitamente, un enfoque de la evaluación
educativa alejado de la constatación, la
medición y la comparación (¿competitiva?) de
los conocimientos.
B. Bernstein dice que el ritmo de los
aprendizajes que se exigen a los escolares es
hoy tan intenso que no basta el tiempo de la
escuela para tener éxito en su empeño. Por
eso hace falta una segunda escuela (la casa)
para conseguirlo. Santos Guerra (1990) se
pregunta al respecto de estas palabras de
Bernstein: “¿Qué sucede con los que no tienen
ese segundo lugar facilitador de la tarea? ¿No
es cierto que vuelven a ser machacados por
las exigencias del sistema (en este caso
llamado paradójicamente educativo)?”.
No nos parece demasiado justo el uso de
procedimientos iguales entre desiguales,
aunque aparentemente lo sea y algunos estén
interesados en que así se los considere.
puertas abiertas a la consideración de
quienes
estén
dispuestos
a
recompensarlas y recrearlas; y
•
condición de posibilidad. Por tratarse de
una propuesta que no consiste en seguir
un plan previsto, detallado y preciso, sino
en el ofrecimiento de unas herramientas
para un trabajo artesanal cuyo modelo, si
existe, lo crea el propio sujeto, la
evaluación entendida en estos términos
requiere:
•
que los sujetos se sientan tales, es decir,
que puedan desplegar cierto grado de
autonomía,
autoestima
y
autovalía
personal;
•
que exista, o se genere un medio
educativo que admita o, mejor aún, valore
estas actividades, y
•
que
se
creen
las
condiciones
institucionales y materiales de trabajo
docente para su desarrollo.
Una escuela que no esté dispuesta a
exponerse
al
juego
democrático,
probablemente no adoptará estos principios.
Pero unos docentes que estén sometidos a
condiciones de trabajo tales que no cubran los
requisitos básicos y mínimos para el desarrollo
de su tarea, quizá deban hacer uso de ellos,
en primera instancia, para avanzar en el
conocimiento de su propia situación de
educadores y utilizarlos también como
herramientas para promover críticamente su
profesionalidad y la autonomía de sus
alumnos.
En confrontación con esta posición es que nos
preguntamos si era posible mejorar la
evaluación y transformarla en herramienta de
conocimiento. Como puede observarse a esta
altura del desarrollo del tema, nuestra
respuesta es afirmativa. Peri, como mínimo,
deberán cumplirse dos condiciones:
•
condición de intencionalidad. Para utilizar
la
evaluación
como
un
modo
de
construcción de conocimiento fundado,
autónomo y crítico, los sujetos deben
estar interesados en ello.
Estas
cuestiones
raramente
despiertan
adhesiones
irracionales.
Son,
generalmente, el producto de un trabajo
reflexivo y consciente, asentado en
posturas éticas. Pero, como unas y otras
no son innatas sino que se construyen
personal y socialmente, dejamos estas
73
REINVENTAR LA
EDUCACIÓN DE LOS
ADOLESCENTES
LA EVALUACIÓN
La evaluación es la “la cola que menea el
perro” del currículum Hargreaves, 1989). A
menudo vemos la evaluación como algo que
sigue al aprendizaje, que aparece después de
la enseñanza (Burgess y Adams, 1985). Sin
embargo, y según argumenta Broadfoot
(1979), la evaluación suele tener un efecto de
“rechazo” sobre el currículum y los procesos
de la enseñanza y del aprendizaje que lo
acompañan. En consecuencia, la evaluación
es tanto el mecanismo que hace funcionar
nuestros objetivos educativos como un reflejo
de los mismos (Murphy y Torrance, 1989). En
este sentido, cualquier cambio en la
evaluación educativa debería planificarse en
consonancia con los cambios que se
propongan para el currículum. La reforma del
currículum y de la evaluación es una labor que
debería emprenderse de forma conjunta,
coherente y previamente planificada. De otro
modo, la reforma de la evaluación se limitará
a configurar el currículum por defecto
(Hargreaves, 1989).
Si nuestros objetivos promueven una amplia
gama de resultados y reconoce una amplia
variedad de logros educativos, esos objetivos
deberían quedar reflejados en una política de
evaluación que contara con la misma amplitud
(Leithwood et al., 1988). Dado el poder de la
evaluación para configurar el currículum, la
enseñanza y el aprendizaje, los desequilibrios
de
ésta
crearán
muy
probablemente
desequilibrios en los tres últimos aspectos
nombrados.
Algunos tipos de evaluación,
como los exámenes escritos y las pruebas
estandarizadas, son comúnmente criticados
por sus efectos negativos sobre el currículum,
la enseñanza y el aprendizaje (véase, por
ejemplo, Hargreaves, 1982; Haney y Manaus,
1989). Esto ha inducido a algunos a defender
la abolición de estrategias concretas de
evaluación que parecen ejercer estos efectos
(véase, por ejemplo, Whitty, 1985). Pero la
evaluación, como concepto general, no puede
ser eliminada. Es una parte constitutiva de la
enseñanza.
Los
profesores
evalúan
continuamente. Controlan el progreso y la
respuesta de sus estudiantes durante el
transcurso de los acontecimientos que tienen
lugar en el aula. Al escudriñar las expresiones
faciales,
al
comprobar
el
nivel
de
comprensión, los profesores emprenden una
tarea de evaluación informal como parte
rutinaria de su trabajo (Jackson, 1998). Si no
lo hicieran así, no estarían enseñando. La
evaluación, pues, no se puede suprimir, pero
sí reformar.
A la vista de nuestra
argumentación
anterior,
parece
sensato
sugerir que la fuerza impulsora que anima la
reforma de la valoración debería ser el
propósito de satisfacer de un modo más
efectivo los objetivos de nuestro currículum y
nuestra enseñanza.
La evaluación cumple muchas funciones.
Entre
ellas
se
incluyen
fomentar
la
responsabilidad, la titulación, el diagnóstico y
la motivación del estudiante.
Todas estas
metas no pueden abarcarse con una sola
estrategia de evaluación (ése sería el caso de
las pruebas estandarizadas o los portafolios)
(Haney, 1991; Hargreaves, 1989; Broadfoot,
1979). Algunas estrategias de evaluación, por
ejemplo los portafolios, útiles para estimular
la motivación del estudiante, resultan poco
eficientes como instrumentos para satisfacer
las exigencias de responsabilidad pública. Del
mismo modo, algunas estrategias, como las
pruebas
o
exámenes
nacionales
que
proporcionan datos asequibles y concisos a
audiencias externas, no resultan de gran
ayuda a la hora de diagnosticar los problemas
del estudiante.
En consecuencia es más
probable que podamos satisfacer los diversos
propósitos de la evaluación mediante el
empleo de una extensa gama de estrategias
de evaluación. El objetivo último de todo esto
es que si invertimos en una serie limitada de
estrategias de valoración, sólo cumpliremos
algunos de nuestros propósitos en ese ámbito,
a expensas del resto.
Desarrollar y desplegar una amplia gama de
estrategias de evaluación es una práctica
habitualmente criticada ya que, según sus
detractores, ocupa una porción importante del
tiempo asignado al profesor para realizar sus
funciones (Stiggins y Bridgeford, 1985;
Broadfoot et al., 1988). Las demandas de
evaluación adicional planteadas al profesor
pueden representar una carga considerable
allí donde las tareas de evaluación, como las
pruebas escritas, son administradas por
separado con respecto al resto del currículum.
Sabemos, sin embargo, que los profesores
valoran continuamente a sus estudiantes de
modo informal, como parte integral de su
enseñanza.
Si queremos desarrollar y
desplegar una gama más amplia de
estrategias de evaluación, y que éstas no
mantengan ocupado un tiempo excesivo al
profesor, deberán ser incluidas en el
aprendizaje que se imparte en el aula, y dejar
de ser algo a lo que se aplica un criterio o
74
clasificación similares a los utilizados para
ordenar las estanterías que contienen los
libros de texto, una vez que haya terminado el
aprendizaje. La integración de las nuevas
estrategias de evaluación en el currículum y el
aprendizaje es uno de los mayores avances
prácticos y conceptuales que precisa la
reforma de la evaluación.
En resumen,
basamos nuestra revisión de la evaluación
educativa en los siguientes principios:
•
La reforma de la evaluación y la reforma
del
currículum
están
estrechamente
relacionadas y deberían emprenderse
juntas.
•
Los amplios objetivos del currículum
deberían tener su reflejo en objetivos de
evaluación a su vez más amplios.
•
No se puede abolir la evaluación
educativa, sino sólo reformarla.
•
La evaluación educativa cumple diversos
propósitos que no pueden ser abarcados
adecuadamente por una sola estrategia de
evaluación, sino por una amplia gama de
estrategias.
•
La evaluación debería constituir una parte
integral del proceso de aprendizaje, y no
algo que se pone en práctica una vez
terminado éste.
término “evaluación” del de “medición”. La
evaluación se define por otro lado como el
proceso que valora la evolución del estudiante
hacia los objetivos educativos establecidos, e
incluye juicios de valor. En este capítulo, la
evaluación será definida como los métodos
utilizados para describir y diferenciar lo
aprendido por los estudiantes en la escuela.
Es razonable que aquellos que están
implicados en el proceso de aprendizaje
quieran comprender sus resultados (Murphy,
1988). En consecuencia, y por definición, la
buena evaluación no sólo forma parte esencial
de la enseñanza y el aprendizaje, sino que es
inherente a la propia enseñanza (Shipman,
1993).
La
valoración
puede
ser
diferenciada
atendiendo a aquellos aspectos que los
profesores valoran: el proceso de trabajo (de
qué manera el estudiante asimila, organiza e
interpreta la información), o el producto (la
presentación de las ideas y la calidad y
cantidad del trabajo). Por lo general, se da
preferencia a la evaluación del producto
terminado, puesto que, comúnmente, se la
considera
un
intento
por
cuantificar
rendimientos, dentro de una visión del
aprendizaje orientada hacia el producto
(Shipman, 1993).
DEFINICIONES DE LA EVALUACIÓN
La
evaluación
puede
ser
diagnóstica,
formativa o recopiladora dependiendo del
motivo que requiera su aplicación.
La
evaluación inicial se lleva a cabo para
descubrir si un estudiante tiene dificultades o
para
identificar
la
naturaleza
de
su
comprensión, con objeto de tomar decisiones
acerca de posibles modificaciones en cuanto a
su asignación a un grupo o al programa.
Buena parte de este tipo de valoraciones se
hace de modo informal y continuado.
La
evaluación informal tiene lugar al interactuar
el profesor con los estudiantes en el aula,
interpretar las respuestas de éstos y
responder a ellas mediante la modificación de
su estilo de enseñanza, ya sea adaptando el
tema o cambiando el currículum.
Según Bloom (1970), la evaluación es uno de
los tres aspectos de labor examinadora,
siendo los otros dos la medición y la
valoración. Bloom definió la evaluación “como
un intento de valorar las características de los
individuos respecto a un ambiente, tarea o
situación de carácter particular”.
Satterly
(1981) definió la evaluación más ampliamente
como “un término que incluye todos los
procesos y resultados que describen el
aprendizaje de los estudiantes”, y Power
(1984) expresaron la necesidad de separar el
Los términos de evaluación fomativa y
recopiladora se utilizan, respectivamente,
para distinguir entre evaluación continuada a
lo largo del curso, cuyo propósito fundamental
será mejorar la enseñanza y el aprendizaje, y
la evaluación que se produce una vez
terminada la enseñanza y cuyo objetivo
consiste en valorar los logros del alumno. Tal
y como sucede con la distinción entre proceso
y producto, se pone especial énfasis en
determinar en qué medida la evaluación
ayuda al profesor a identificar los problemas
En el resto del capítulo ampliaremos estos
puntos, clarificando la naturaleza de la
evaluación
educativa,
perfilando
sus
propósitos principales y describiendo los tipos
específicos de evaluación que los profesores
pueden utilizar y practican en sus aulas.
Examinaremos
después
las
pautas
tradicionales
de
evaluación
y
sus
implicaciones
en
la
enseñanza
y
el
aprendizaje. Finalmente, analizaremos una
gama
de
estrategias
alternativas
de
evaluación, junto con algunas posibilidades y
problemas que pueden surgir en su aplicación.
75
del que aprende, proporcionándole apoyo
inmediato, en comparación con la descripción
del rendimiento final (Scriven, 1978).
•
La evaluación puede tomar como punto de
referencia criterios y normas, o ser de
carácter “ipsativo” autoreferencial.
Finalmente, la evaluación también se puede
diferenciar en lo que respecta a su punto de
referencia, evaluación basada en el criterio o
en el resultado, y que registra el logro de
objetivos curriculares específicos alcanzados
por el estudiante. Esta evaluación equipara a
los estudiantes con un nivel. La ventaja de
este método es que permite a los profesores
identificar hasta qué punto un estudiante ha
alcanzado
un
nivel
de
rendimiento
predeterminado, de modo que se les pueda
ofrecer la ayuda apropiada (Rowntree, 1980).
Cuando la comparación se establece con los
compañeros y no con niveles específicos, la
evaluación pasa o tomar como referencia la
norma. Broadfoot (1979) argumenta que el
predominio de la evaluación que toma como
referente la norma es de poca ayuda para los
profesores a la hora de mejorar su enseñanza
y refleja la competitividad que caracteriza
nuestra sociedad.
Además de estos dos
puntos de referencia ampliamente discutidos
en la evaluación, hay un tercero, analizado de
forma más superficial: la evaluación “ipsativa”
o autoreferenciada. Derivada del latín ipse
(que significa “uno mismo”), esta pauta de
valoración es aquella en la que el rendimiento
y los logros propios no se miden atendiendo a
ninguna norma o promedio, ni respecto a
ningún criterio preestablecido, sino tomando
como referencia los rendimientos y logros del
alumno en el pasado.
•
Puesto que la incoherencia en la práctica
de la evaluación puede conducir a
confusión y desilusión, a medida que los
estudiantes efectúan el tránsito entre las
escuelas (primaria a secundaria), es
prioritario para la evaluación establecer
con claridad y coherencia su punto de
referencia.
Uno de los problemas del tránsito a la escuela
secundaria es el desconcertante descenso que
se produce en las notas de algunos
estudiantes cuando pasan de ser valorados
por referencia “ipsativa” en la escuela
elemental a serlo atendiendo a normas o
criterios establecidos en la escuela secundaria
(ILEA, 1984).
Este problema generalizado
indica la importancia de procurar una
coherencia según el punto de referencia
adoptado en la práctica de la evaluación, dado
que los estudiantes pasan de una institución a
otra. En síntesis:
•
La evaluación ha sido definida como los
procesos utilizados para describir y
diferenciar los conocimientos adquiridos
por los estudiantes en la escuela.
•
La evaluación puede valorar el proceso de
trabajo o su producto.
•
La evaluación puede ser de naturaleza
diagnóstica, formativa o recopiladora.
OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN
La evaluación educativa cubre una serie de
objetivos diferentes.
Cuatro de ellos se
analizan ampliamente en la bibliografía:
responsabilidad, titulación, diagnóstico y
motivación.
RESPONSABILIZACIÓN
Para el público, en general, la evaluación
puede legitimar la existencia de un sistema
educativo dado y comunicar a la sociedad
hasta qué punto se están satisfaciendo las
expectativas que ésta tiene depositadas en la
escolarización. Puesto que los contribuyentes
invierten dinero en la educación, quieren estar
seguros de que su dinero se emplea bien. A
medida que aumenta la proporción de
contribuyentes que no tienen hijos e hijas en
edad escolar, también aumenta la demanda
pública de rendimiento de la responsabilidad
educativa.
La calidad del trabajo que los
propios estudiantes llevan consigo a casa o
describen no es suficiente para este público
más
amplio
que
exige
criterios
de
responsabilidad generalizados y perceptibles.
Según este punto de vista, las escuelas tienen
que producir “bienes” lo que, en términos
educativos, equivale a conseguir que los
estudiantes
alcancen
un
cierto
nivel
(Broadfoot, 1984).
Esta presión que exige dar cuentas a la
sociedad no es nada nuevo. Ya se daba, por
ejemplo, en la Inglaterra del siglo XIX, cuando
se pagaba a las escuelas “según los
resultados”, es decir, si los estudiantes
obtenían niveles específicos y perceptibles.
Incluso en el actualidad, en Holanda, las
becas estatales sólo se conceden a aquellas
escuelas cuyos estudiantes pueden demostrar
un mínimo de competencia en habilidades
numéricas y básicas de carácter general
(Maguire, 1976).
76
Titulación
Este es quizá el propósito más comúnmente
reconocido de la evaluación escolar, sobre
todo en los últimos años de la educación
secundaria (Broadfoot, 1979). La titulación
constata la competencia de los estudiantes en
un ámbito particular del aprendizaje, una vez
han terminado su trayectoria escolar o un
tramo importante de la misma.
Esta
competencia se demuestra en pruebas o
exámenes en apariencia imparciales y
objetivos, confeccionados habitualmente por
los profesores.
Los resultados de esta
evaluación se comparan con el rendimiento de
otros estudiantes, clasificando por tanto a los
estudiantes atendiendo a unos criterios
predeterminados
y,
en
ocasiones,
estableciendo comparaciones entre sí.
El
objetivo principal de esta clasificación es el de
permitir
que
los
dos
“principales
consumidores” del sistema educativo, es
decir, los empresarios y las instituciones de
educación superior, selecciones a aquellos
que, en su opinión, han tenido un rendimiento
satisfactorio (Malean, 1985).
Al igual que sucede con el precepto de
responsabilidad, la titulación ha crecido en
importancia a lo largo de los años al ser
considerado un propósito clave de la
evaluación. Su creciente influencia sobre los
sistemas de evaluación y los sistemas
educativos puede ser atribuida en general a lo
que Dore (1976), en su revisión internacional
de las tendencias de la evaluación, califica
como
“inflación
de
calificaciones”,
“la
enfermedad del diploma” o “titulitis”. Este
proceso ha supuesto, a lo largo del tiempo,
una escalada en las exigencias de calificación
para un mismo puesto de trabajo, aun cuando
las habilidades requeridas para realizar la
tarea se hayan mantenido relativamente
estáticas. En la búsqueda de equidad dentro
de un sistema donde prevalece la igualdad
formal de oportunidades, aumenta el número
de estudiantes que se someten a exámenes,
pruebas y otras valoraciones, en niveles cada
vez superiores, con objeto de sacar el máximo
rendimiento a sus posibilidades de éxito. A
medida que un mayor número de estudiantes
alcanza con éxito el nivel exigido en los
centros educativos y aumenta la reserva de
candidatos aptos para puestos de trabajo
concretos, aquellos que abren las puertas de
acceso
a
dichos
puestos
elevan
sus
estándares de admisión para reducir la
reserva
y
conseguir
aspirantes
mejor
calificados. Por su parte, los que abren las
puertas de acceso a otros trabajos paralelos
hacen lo mismo para no rebajar su posición, lo
que da como resultado una inflación.
El
efecto inmediato de dicha inflación es la
creación de programas de nivel más elevado
para satisfacer la demanda de un creciente
número de estudiantes y la dependencia de
otros programas a titulaciones que antes no
tenían, con objeto de dotarlos de mayor
credibilidad pública. En general, la titulación
acaba por ejercer una influencia cada vez más
amplia, lo que la convierte en uno de los
propósitos más poderosos de la valoración
educativa.
DIAGNÓSTICO EDUCATIVO
La evaluación permite al profesor valorar el
proceso de aprendizaje, identificar los niveles
de comprensión de los estudiantes, localizar
problemas y ofrecer ayuda individualizada o
ajustar el programa en consecuencia. Este
tipo de evaluación no sólo es ventajosa para
el público externo, obsesionado por la
responsabilidad, o el reclutamiento de
personal competente, sino también para los
propios profesores, ya que de este modo
pueden ayudar a sus estudiantes ajustando su
programa y mejorando su enseñanza. En este
sentido, la evaluación mejora la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje (Rowntree, 1980).
MOTIVACIÓN DEL ESTUDIANTE
Es evidente, la evaluación motiva, según el
principio del “palo y la zanahoria”, allí donde
los estudiantes están dispuestos a realizar el
esfuerzo necesario para llevar a cabo una
tarea por la que van a ser recompensados
(Natriello, 1987).
También se estimula la
motivación cuando el logro del estudiante es
oficialmente registrado y reconocido (Munby,
1989).
En aquellos casos en que los
estudiantes participaban en el proceso de
evaluación, ésta puede resultar un acicate
porque
ayuda
a
fomentar
entre
los
estudiantes un sentido de responsabilidad
sobre su propio aprendizaje (Burgess y
Adams, 1985). La valoración también puede
ejercer un efecto positivo en la motivación del
estudiante de forma indirecta, al conllevar
mejoras en el currículum y la enseñanza, así
como en la calidad del aprendizaje que
experimentan
los
estudiantes
(Hargreaves,1989). Utilizar la valoración en
beneficio de la motivación es, sin embargo,
una espada de doble filo. Stiggins (1988)
señala que las puntuaciones o categorías no
son motivadores para los que rinden poco,
que se protegen a sí mismos mostrándose
menos persistentes y poco motivados.
77
En un sentido general, la responsabilidad y la
titulación son propósitos importantes e
inevitables dentro de la evaluación educativa.
Pero, desde nuestro punto de vista, los
propósitos clave de la evaluación son aquellos
que
abordan
las
necesidades
de
los
preadolescentes
durante
los
años
de
transición. El diagnóstico y la motivación son,
por lo tanto, propósitos fundamentales de la
evaluación si atendemos a las necesidades del
estudiante. Si estas necesidades predominan
realmente en un sentido tanto práctico como
retórico, entonces la prioridad principal en la
reforma de la evaluación sería el cumplimiento
adecuado a los propósitos del diagnóstico y la
motivación.
Este sería el criterio seguido en nuestra
revisión de las estrategias de evaluación. No
se trata de un análisis sobre las ventajas y
desventajas que presentan las diferentes
pautas de evaluación en un sentido amplio.
Abordaremos la evaluación como un aspecto a
tener en cuenta a la hora de satisfacer las
necesidades de los preadolescentes.
En
consecuencia, se considerarán diferentes
pautas de evaluación, atendiendo a su
capacidad para intensificar o disminuir la
motivación del estudiante, de mejorar o
inhibir el diagnóstico efectivo, y de reconocer
y estimular una gama amplia o limitada de
logros y experiencias educativas.
PAUTAS TRADICIONALES DE
EVALUACIÓN
Históricamente, las formas de evaluación
dominantes y públicamente visibles han sido
las pruebas estandarizadas, los exámenes
externos
y
las
pruebas
y
exámenes
supervisados por los profesores.
En una
revisión de la bibliografía sobre los procesos
de evaluación en las escuelas y aulas,
Natriello (1987) llegó a la conclusión de que
“la técnica dominante para reunir información
sobre el rendimiento del estudiante es
siempre algún tipo de examen”, ya sea
nacional, estatal, de distrito o de aula, en el
que los profesores confían ampliamente
(Herman
y
Dorr-Bremme,
1984;
Wilson,1989).
EFECTOS DE LA EVALUACIÓN
TRADICIONAL
En
todas
las
sociedades
industriales
occidentales, los exámenes se iniciaron como
un medio de asegurar el ingreso en ciertas
profesiones de élite, controlando así el
reclutamiento de sus miembros (Broadfoot,
1979). Ya desde el principio, por tanto, los
exámenes formaron parte de un proceso de
clasificación y selección que puso de relieve,
los frutos concretos de la educación. Dos
tipos de exámenes han prevalecido en la
bibliografía
de
los
últimos
años:
de
competencia mínima y exámenes específicos
de grado (Nagy, Traub y MacRury, 1986). Las
pruebas de competencia han sido muy
utilizadas en Estados Unidos. Aunque fueron
introducidas originalmente para proteger los
intereses de estudiantes cuyas necesidades
estaban siendo descuidadas, han provocado
innumerables debates sobre su imparcialidad
y el impacto que tienen sobre los programas
educativos (Corcovan,1985).
Además
de
exámenes
y
pruebas
estandarizadas confeccionados fuera de la
escuela, los profesores también se han valido,
en gran medida, de sus propias pruebas
escritas, como base para calificar el
rendimiento del estudiante (Gullickson, 1982).
De hecho, Stiggins y sus colaboradores
(1989) descubrieron que los profesores
consideran las evaluaciones de aula hechas
por ellos mismos como la fuente fundamental
de información sobre el logro del estudiante, y
manifiestan su preferencia por desarrollar sus
propias evaluaciones. Varios estudios sobre
las prácticas de evaluación realizados en
escuelas canadienses han descubierto que los
profesores prefieren ser ellos los que preparen
sus pruebas (Wahlstrom y Daley, 1976;
Anderson, 1989; Wilson et al.,1989).
Las pautas tradicionales de examen y
evaluación tienen en común las siguientes
características:
•
Se aplican predominantemente fuera de
contexto,
una
vez
completado
el
aprendizaje requerido
•
Suelen ser pruebas escritas.
•
Suelen tomar como referentes normas o
criterios.
•
Proporcionan
la
base
para
las
puntuaciones o notas, que pueden
utilizarse
como
mediciones
del
rendimiento individual, de la escuela, del
distrito, del estado/provincia o del plano
nacional.
Los argumentos a favor y en contra de los
exámenes públicos y fueron planteados hace
casi ochenta años de modo elocuente, aunque
un tanto singular, por parte del Consejo de
Educación (1911), en Inglaterra. Análisis más
recientes sobre los efectos de los exámenes y
78
otras pautas similares de evaluación han
añadido considerables detalles, pero poca
sustancia a aquellos argumentos expresados
concisamente.
escrito, pueden hacer un uso inteligente
de logros quizá más tenues.
•
Inducir al alumno, en su preparación para
un examen, a absorber la información
transmitida por el profesor, antes a
formarse un juicio independiente aquellos
temas impartidos en clase.
•
Estimular el espíritu competitivo en la
adquisición de conocimiento, un espíritu
que, en el peor de los casos, puede llegar
a ser mercenario.
Los efectos positivos de los exámenes sobre el
alumno son:
•
Le obliga a prepararse a tiempo (sic) al
exigirle que alcance un grado de
conocimiento determinado en una fecha
fijada.
•
Le incitan a asimilar sus conocimientos de
forma reproducible y disminuye el riesgo
de imprecisión.
•
Le exigen asimilar partes de un estudio
que,
aunque
importantes,
pueden
resultarle poco interesantes o incluso
desagradable profundamente.
•
Desarrollan la capacidad de abordar una
asignatura para un propósito definido, aun
cuando no le parezca necesario recordarla
más tarde; un entrenamiento útil para
algunas de las tareas profesionales que
deberá ejercer en el campo de la
abogacía, la administración, el periodismo
y los negocios.
•
En algunos casos, estimulan una cierta
constancia en el trabajo durante un
periodo de tiempo prolongado.
•
Permiten que el alumno tenga una idea
precisa
sobre
su
verdadero
logro
mediante:
i)
el
estándar
requerido
examinadores externos;
por
los
ii) la comparación con los logros de sus
compañeros, y
iii) la comparación con los
alumnos
pertenecientes
escuelas
•
Lo inducen a tratar meticulosamente su
asignatura.
•
Le obligan a organizar sus lecciones de
modo que puedan abarcar con esmero
intelectual
un
curso
de
estudio
previamente determinado, dentro de unas
limitaciones concretas de tiempo.
•
Le impulsan a prestar atención no sólo a
sus mejores alumnos, sino también a
aquellos que van más retrasados o son
más lentos y que también están siendo
preparados para el examen.
•
Lo familiarizan con el nivel que de la
misma asignatura son capaces de alcanzar
otros profesores y sus alumnos, en otros
lugares de la educación.
En contrapartida, los exámenes ejercen un
efecto negativo en el profesor en la medida
que:
•
Le obligan a vigilar las manías del
examinador y a tomar nota de su
idiosincrasia (o tradición del examen), con
el propósito de dotar a sus alumnos de la
clase de conocimientos requeridos para
afrontar con éxito las cuestiones que
probablemente se les plantearán.
•
Limitan la libertad del profesor para elegir
el camino que desea seguir a la hora de
tratar su asignatura.
•
Le anima a asumir una tarea que, de otro
modo, habrían realizado sus alumnos por
sí solos, lo que le induce a filtrar la
información antes de impartirla, o a
seleccionar hechos o aspectos concretos
de la asignatura que cada alumno debería
recoger o descubrir adecuadamente por sí
mismo.
•
Predisponen al profesor a sobrevalorar ese
tipo de desarrollo mental que asegura el
éxito en los exámenes.
logros de
a
otras
Por otro lado, los exámenes pueden causar un
efecto negativo en la mente del alumno al:
•
Los efectos positivos que un examen bien
elaborado tiene sobre el profesor son:
Premiar únicamente la capacidad de
reproducir las ideas de otros y los
métodos de presentación de los demás,
desviando así la energía del proceso
creativo.
•
Recompensar
las
formas
evanescentes del conocimiento
desaparecen con rapidez).
más
(que
•
Favorecer a un tipo de mente en cierto
modo pasiva.
•
Conceder una injusta ventaja a aquellos
que, al contestar a las preguntas por
79
•
Provocan que el profesor centre su
atención, en aquellos aspectos que atañen
directamente al examen, desviándole de
aquellas otras tareas en su labor educativa
que no quedan reflejadas en una prueba
escrita.
Por muy persuasivo que resulte este
documento, y a pesar de su utilidad para
estimular el debate acerca de los beneficios y
desventajas que ofrece la pauta tradicional de
evaluación, no debe olvidarse que fue escrito
en otra época, cuando la gama de estrategias
de evaluación era bastante más limitada de la
que existe en la actualidad. Al disponer de
otras estrategias de evaluación, muchos de
los llamados efectos “positivos” del examen
no serían exclusivamente atribuibles a éste. A
los estudiantes se les puede exigir que
“alcancen
un
grado
de
conocimiento
determinado en una fecha fijada” con la
preparación, por ejemplo, de presentaciones
para una feria sobre ciencia.
De modo
similar, “el riesgo de imprecisión” en el
examen por escrito puede disminuir mediante
la evaluación formativa de una serie de
borradores, como sucede en el proceso de
escritura utilizado ahora ampliamente en los
programas ingleses de escuela elemental y
secundaria. De igual manera, muchos de los
supuestos efectos adversos de los exámenes
también se producen en las evaluaciones,
llevadas a cabo por el profesor.
Aunque buena parte de la investigación aquí
analizada se refiere a los efectos producidos
por los exámenes, no sólo son éstos los que
nos preocupan, sino también otras pautas
tradicionales de evaluación, como las pruebas
estandarizadas
que
comparten
muchas
características
con
los
exámenes
convencionales, pautas de evaluación, en
buena medida, descontextualizadas, escritas y
obligatorias a la terminación de una unidad o
programa de estudio.
Consideraremos las
consecuencias que tienen estas pautas
tradicionales
de
evaluación
sobre
el
currículum y el estudiante.
Efectos sobre el currículum.
El debate
sobre los efectos de las pautas tradicionales
de evaluación en el currículum se ha centrado
en dos puntos: la restricción del currículum y
la importancia otorgada a las asignaturas de
las que se examina a los alumnos. Aunque la
mayoría de exámenes se realizan cuando
finaliza el año escolar, han sido criticados
porque influyen sobre el currículum desde
mucho antes (Broadfoot, 1979).
Nuestra
mayor inquietud es que esos exámenes
puedan llegar a dictar el currículum (Nagy,
Traub y MacRury, 1986). En una crítica al
sistema de la educación secundaria en Gran
Bretaña, claramente dominado por valores y
preocupaciones
académicas,
Hargreaves
(1982), afirmó que el sistema de exámenes
públicos transmitía a los estudiantes el
mensaje de que solo aquellas asignaturas de
las que tenían que presentarse a examen eran
realmente importantes, al igual que los
conocimientos, habilidades y capacidades que
pudieran
evaluarse
con
facilidad,
especialmente en una prueba por escrito.
Argumentó que los exámenes filtraban,
sistemáticamente la experiencia cotidiana de
mucha gente joven, alejándola del currículum.
En música, por ejemplo, el énfasis puesto en
el
aspecto
intelectual-cognitivo
de
la
asignatura, por encima de la habilidad para
interpretar la notación dentro de una
estructura clásica, excluía a mucha gente
joven de disfrutar y de alcanzar el éxito en
esta asignatura dentro de la escuela.
La
valoración
tradicional
de
la
música
transformaba una asignatura potencialmente
accesible en otra inaccesible y ajena para
muchos
estudiantes,
al
resaltar
sus
componentes intelectual-cognitivos.
Bresler
(1993) ha detectado reacciones similares
entre los estudiantes de música en el
conservatorio.
Las pautas tradicionales de evaluación tienden
a resaltar los aspectos intelectual-cognitivos
del logro y las asignaturas en las que
predominan estas formas de logro.
Sólo
reconocen una fracción de las múltiples
inteligencias descritas por Gardner (1983). Al
limitar de este modo el currículum y las
posibilidades de logro, las pautas tradicionales
de valoración, que dominan el sistema de
evaluación de una escuela, reducen las
posibilidades de éxito y tienden a crear un
currículum
académicamente
orientado,
alejado de la realidad cotidiana de los
estudiantes, y desmotivador para muchos de
los que podríamos calificar como “menos
capaces”. El formato de elección múltiple de
las pruebas estandarizadas también estimula
los procesos de reconocimiento y memoria de
bajo nivel, en lugar de procesos de
pensamiento desde las estrategias. En un
estudio nacional sobre los usos y percepciones
de las pruebas educativas realizado entre
directores y profesores en Estados Unidos,
Herman y Dorr-Bremme (1984) descubrieron
que el aumento de las pruebas tenía como
consecuencia un mayor énfasis en las
habilidades básicas de la enseñanza.
Al
parecer, las habilidades básicas consumían
más tiempo y más recursos educativos, sobre
todo en aquellas escuelas con estudiantes
procedentes de ambientes socioeconómicos
80
más pobres. En ese contexto, recibían menos
atención las asignaturas que resultaban más
difíciles de valorar mediante pruebas escritas,
como los estudios de carácter social
(Rimmington,1977).
Allí donde imperan las pautas tradicionales de
evaluación, resulta improbable que los
objetivos del currículum y de la enseñanza se
logren en su totalidad, y es muy posible que
los estudiantes se vean expuestos a un
currículum desmotivador, académicamente
orientado y alejado de su experiencia,
precisamente cuando se encuentran en un
momento vital de su desarrollo.
Efectos sobre el profesor. Los efectos que
la evaluación tradicional tiene sobre el
profesor
han
sido
extensamente
documentados en el Reino Unido, donde los
exámenes
públicos
constituyen
una
característica
importante
del
sistema
educativo. Se ha afirmado que los efectos de
tales exámenes sobre el profesor son
abrumadoramente negativos (Mortimore y
Mortimore, 1984). En una encuesta efectuada
por el servicio de Inspección de Su Majestad
entre escuelas secundarias (1979), pudo
constatarse que :
El trabajo abordado en el aula se veía limitado
a menudo por la importancia otorgada al
programa para el examen, es decir, a aquellos
temas que se pensaba serían elegidos por el
examinador.
Este estilo dominante de enseñanza, observó
la inspección “carecía de sentido crítico,
resultaba poco estimulante y presentaba
serias deficiencias”. En su estudio sobre los
alumnos que abandonaban la escuela superior
en Escocia, Gray y sus colaboradores (1983)
llegaron también a la conclusión de que los
métodos
tradicionales
de
enseñanza
predominaban en los recuerdos que tenían
muchos estudiantes de su paso por la escuela.
Gray et al. Escribieron: “se puede inferir de
todo ello que el hecho de estudiar para
aprender entró en conflicto con la tónica
general de estudiar para aprobar los
exámenes”.
Las pautas tradicionales de evaluación
también pueden frenar los intentos de
innovación en el aula. En distintos estudios
llevados a cabo por el Proyecto de Ciencia
Integrada del Consejo Escolar, en Gran
Bretaña, tanto Olson (1982) como Weston
(1979) descubrieron que los profesores no se
atenían a las guías del proyecto y persistían
en enseñar desde la pizarra, invitando a los
estudiantes al repaso, prácticas éstas que los
profesores atribuían a las limitaciones
impuestas
por
los
exámenes.
Las
evaluaciones sobre el método utilizado para
poner en práctica los nuevos programas de
matemáticas en las escuelas elementales de
California mostraron efectos similares. A los
profesores les resultaba difícil acometer de
forma
adecuada
los
proyectos
que
recomendaban un enfoque de solución de
problemas en el estudio de las matemáticas,
puesto que el rendimiento matemático de sus
estudiantes seguía valorándose mediante
pruebas estandarizadas que premiaban las
habilidades
básicas.
(Darling-Hammond,
1990).
Los profesores no siempre se muestran
reacios a atenerse a las condiciones impuestas
por
los
exámenes
y
las
pruebas
estandarizadas. Muchos de ellos acogen los
exámenes con entusiasmo, al considerarlos un
recurso clave para motivar a sus estudiantes
en un periodo en el que, de otro modo, ese
entusiasmo brillaría por su ausencia (Sises,
Measor y Woods, 1985). En una profesión en
la que son constantes las dudas de los
profesores sobre la consecución de sus
objetivos, las puntuaciones favorables de las
pruebas estandarizadas les proporcionan una
cierta tranquilidad respecto a al efectividad de
su trabajo.
Los efectos de las evaluaciones tradicionales
sobre los profesores no siempre pueden
calificarse de positivos o negativos. En un
estudio interesante y detallado realizado por
Hammersley y Scarth (1986), se plantearon
algunas cuestiones polémicas relativas a los
efectos supuestamente negativos de los
exámenes públicos sobre la enseñanza y el
aprendizaje.
Los autores compararon
programas
sometidos
a
evaluación
y
programas no sometidos a evaluación,
utilizados por diferentes profesores. También
recogieron las diferencias observadas en los
mismos profesores al enseñar programas
diferentes, algunos de los cuales serían
preguntados en examen y otros no.
En
consecuencia,
pudieron
estudiar
las
variaciones en la enseñanza causadas tanto
por el profesor, como por la categoría del
programa, que venía determinado por la
existencia de un examen posterior.
Los
investigadores no descubrieron variación
significativa en las pautas de enseñanza entre
los cursos examinados y los no examinados.
No obstante, una lectura atenta del estudio
revela que el baremo que escogieron para
calcular los efectos de la enseñanza fue la
cantidad y proporción de charla introductoria
utilizada por el profesor. Cabe argumentar
que éste es un criterio inapropiado o
81
insuficiente para hacer distinciones entre los
diversos estilos de enseñanza. Otros criterios
pueden dar resultados diferentes, como el
número de estudiantes que componen el
grupo de trabajo o debate.
Para algunos profesores, los exámenes son
una imposición, mientras que para otros, una
oportunidad. Para la mayoría, sin embargo,
simplemente están ahí, son un “hecho” que se
da por sentado, y hacia el que orientan
invariablemente su enseñanza (Scarth, 1987).
Lo mismo cabría decir de la actitud de los
profesores norteamericanos con respecto a la
calificación y las pruebas a las que someten a
sus alumnos, especialmente cuando son ellos
mismos los que establecen tales evaluaciones.
En una encuesta realizada entre profesores de
Dakota del Sur, Gullickson (1982) encontró
que el 82% de los profesores elementales y el
99% de los profesores de secundaria se
apoyaban en algún tipo de examen, y la
mayoría de ellos efectuaban pruebas por lo
menos una vez a la semana (95%) o cada
quince días (98%). Stiggins (1988) reveló
que los profesores dedicaban habitualmente
una tercera parte, o incluso más de su tiempo
profesional a actividades relacionadas con la
evaluación.
Las pruebas constituyen una
parte significativa de la cultura escolar. Para
la mitad de los profesores encuestados en el
estudio de Gullickson (1984), estas pruebas
aportaban la base fundamental para la
calificación de los estudiantes.
Herman y
Dorr-Bremme (1984) plantearon cuestiones
importantes acerca de las calidad de las
pruebas efectuadas por el profesor y sus
implicaciones negativas para la enseñanza y el
aprendizaje (que fueron respaldadas por
Stiggins, 1988; Crooks, 1988; Wilson, 1989).
Se descubrió que las pruebas presentadas por
el profesor:
•
Prefieren la respuesta
elementos concordantes.
breve
y
los
•
Raras veces son exámenes en los que los
alumnos
tengan
que
hacer
algún
comentario o expresar una opinión.
•
Exigen principalmente de los estudiantes
que recuerden términos y datos.
•
Raras veces obligan a los estudiantes a
interpretar o aplicar sus conocimientos.
•
Se limitan a constatar una comprensión
cognitiva de bajo nivel.
•
No son mejoradas con regularidad por los
profesores de una forma sistemática que
sea producto de un análisis llevado a cabo
sobre la calidad de los temas.
•
Son a menudo ilegibles o no asignan
directrices claras.
Es obvio que muchas de las críticas
comúnmente planteadas a los exámenes en lo
que concierne a sus efectos sobre el profesor
y a la calidad de la enseñanza ofrecida al
estudiante son igualmente atribuibles a las
pruebas y calificaciones hechas en el aula. La
supresión de los exámenes o de las pruebas
estandarizadas no supone una panacea para
la reforma de la evaluación.
La amplia revisión de Crooks (1988) sobre el
impacto que tienen en el estudiante las
prácticas de evaluación realizadas dentro del
aula llama la atención sobre la falta de
formación formal de los profesores en técnicas
de valoración educativa, y sobre el riesgo de
que, al no seguir importantes procedimientos
de evaluación, esos mismos profesores
puedan elaborar informes poco fiables y no
válidos
para
los
estudiantes
(temores
compartidos por Stiggins y Bridgeford, 1995).
La realización de pruebas y las calificaciones,
ya sea un instrumento ideado por el profesor,
o impuesto externamente por el sistema, se
hallan profundamente enraizadas en la cultura
de nuestras escuelas y ejercen una poderosa
influencia
sobre
los
profesores
y
su
concepción de la enseñanza. Está claro que la
práctica tradicional de las pruebas y
calificaciones
tienen
en
la
actualidad
demasiado peso dentro de la estructura
general de valoración del estudiante, y que el
objetivo de proporcionar un ambiente de
aprendizaje
más
apropiado
para
las
necesidades de los preadolescentes se
alcanzará con mucha mayor efectividad
mediante el desarrollo de unas estructuras de
valoración
más
amplias,
flexibles
y
equilibradas.
Efectos sobre el estudiante. El informe del
Consejo de Educación Británico de 1911
argumentó que los exámenes recompensaban
la reproducción del conocimiento, provocaban
la pasividad de la mente y estimulaban el
espíritu competitivo entre los estudiantes. En
Estados Unidos, Bloom (1970) sugirió que, en
su deseo de superar los sistemas tradicionales
de evaluación, los estudiantes se limitaban a
“empollar” y memorizar. Muchos autores han
afirmado que los tipos tradicionales de
valoración, ya sea en forma de pruebas o
exámenes, no fomentan la capacidad crítica ni
la independencia de pensamiento que las
instituciones de enseñanza superior pretenden
inculcara sus estudiantes (Makins, 1977;
Entwistle, 1981). Existe, pues, el peligro de
que las formas tradicionales de evaluación
82
generen en los estudiantes una actitud cínica,
calculadora e instrumental con respecto a su
aprendizaje. Deutsch (1979) observa que los
sistemas de evaluación explícita pueden
conducir a algunos estudiantes a limitar su
esfuerzo a conseguir estrictamente aquello
que va a ser valorado.
Los estudiantes
conscientes de sus logros pueden llegar
incluso a influir sobre sus profesores,
haciéndoles regresar a terreno más seguro
cuando sus digresiones y especulaciones
parezcan desviar a los estudiantes de su
objetivo centrado en los exámenes (Atkinson
y Delamont, 1977; Turner, 1983).
Uno de los efectos más destacados que
producen los exámenes en los estudiantes,
más incluso que las pruebas, es la ansiedad.
Esta
puede
variar,
dependiendo
del
estudiante. Algunos experimentan una ligera
ansiedad que incluso los estimula a ser más
competitivos y a rendir mejor (Ligon, 1983).
Otros, sin embargo, sufren un alto nivel de
ansiedad que puede llegar a debilitarles
(Sarason, 1983). Así pues, la ansiedad puede
ser una ayuda o un obstáculo para que los
estudiantes demuestren su verdadero nivel de
habilidades. El temor al fracaso es un factor
clave a la hora de analizar la ansiedad
producida por las pruebas de evaluación. El
verdadero fracaso puede tener efectos nocivos
sobre el concepto que de sí mismo y de su
propia valía tiene el estudiante (Mortimore y
Mortimore, 1984), que se traducen en un alto
índice de alumnos que abandonan los
estudios, problemas de disciplina y una
disminución de la autoestima (Ratsoy, 1983).
Las pruebas y los exámenes también ejercen
su influencia sobre la motivación y los hábitos
de aprendizaje.
Los estudiantes pueden
sentirse motivados a estudiar para los
exámenes y las pruebas, puesto que serán
recompensados
con
buenas
notas
y
calificaciones.
No obstante, los casos
recogidos en los estudios sobre el impacto de
las pruebas estandarizadas sugieren que la
motivación provocada por tales pruebas varía
según la capacidad del estudiante. Parece
existir una relación curvilineal entre el
rendimiento del estudiante y los niveles o
estándares de un curso.
Mientras los
estudiantes de mayor capacidad encuentran
un desafío en las asignaturas de estándares
elevados, los de menor capacidad pueden
llegar a rendirse (Natriello, 1987). Además, el
valor motivador de los títulos como poder de
retención que ejerce la escuela sobre sus
estudiantes
varía
con
relación
a
las
oportunidades del mercado laboral. Allí donde
se encuentra trabajo con relativa facilidad, sin
necesidad de títulos, o allí donde es tan
escaso que cualquier titulación carece de valor
(Hargreaves, 1989), disminuye el efecto
motivador extrínseco de los títulos. Además,
la tendencia generalizada que obliga a un
promedio cada vez mayor de estudiantes a
presentarse a exámenes, hace que aumente
el número de aquellos que ingresan en
programas de alto nivel académico, lo cual,
con el transcurso del tiempo, puede resultar
desmoralizador y desmotivador (Gray et al.,
1983).
Además, deberíamos preguntarnos
qué motiva realmente a los estudiantes. Si
las formas tradicionales de evaluación
recompensan la aceptación pasiva del
conocimiento prevaleciente, entonces los
estudiantes se verán motivados a convertirse
en receptores pasivos en el proceso de
aprendizaje, y se inclinarán a valorar las
habilidades cognitivas por encima de las
demás.
Esto plantea algunas cuestiones importantes
relativas a valores y objetivos.
Se ha
observado que las pruebas y las calificaciones
que recompensan “la excelencia” ayudan a los
estudiantes
a
establecer
expectativas
“realistas” (Ebel, 1980) y los preparan para
una sociedad competitiva (Simon, 1972).
Muchas personas valoran estos objetivos y
consideran
apropiado
que
las
pautas
tradicionales de evaluación les estimulen a
cumplirlos. Pero, tal y como hemos sugerido
con anterioridad, es importante que nuestras
prácticas de evaluación se hallen en
consonancia con los objetivos educativos más
amplios
que
proponemos
para
los
preadolescentes en particular, y para la
escolarización en general.
Los resultados
obtenidos siguiendo pautas tradicionales de
evaluación pareces discrepar con respecto a
tales objetivos. Al contrario de lo que podría
parecer, las pautas tradicionales de evaluación
parecen afectar a los estudiantes al :
•
Fomentar un enfoque instrumental con
respecto al aprendizaje, particularmente
entre los estudiantes de alto rendimiento.
•
Crear una sensación de ansiedad en los
estudiantes, especialmente entre los de
menor rendimiento, sobre todo dentro de
un contexto de exámenes y pruebas
“finales”.
•
Frustran y desmotivan a los estudiantes
de menor capacidad.
•
Promueven cualidades tales como la
competitividad individual, que mantienen
una relación más que cuestionable con
objetivos educativos más amplios.
83
TÉCNICAS TRADICIONALES DE
EVALUACIÓN Y EL PROPÓSITO DE ÉSTA
¿Hasta qué punto satisfacen las pautas
tradicionales de evaluación los diferentes
propósitos de la misma?
Responsabilidad: Generalmente, las pautas
tradicionales satisfacen las exigencias de
responsabilidad, puesto que las notas y
puntuaciones derivadas de las pruebas y
exámenes permiten establecer comparaciones
entre los estudiantes, escuelas y sistemas.
Estas demostraciones de responsabilidad han
sido abordadas a través de comparaciones
internacionales de los logros estudiantiles
obtenidos en asignaturas como ciencias y
matemáticas.
Tales comparaciones han
impulsado y justificado el establecimiento de
nuevos y ambiciosos objetivos nacionales para
la educación, en muchos países que se ven a
sí
mismos,
basándose
en
las
cifras,
académicamente deficientes, lo que los
convierte a su vez en deficientes competidores
económicos a un plano internacional. Uno de
los
recientemente
creados
Objetivos
Educativos Nacionales de Estados Unidos, por
ejemplo, proclama que, para el año 2000,
“Estados Unidos será el primer país del mundo
en logros matemáticos y científicos”.
Los
suecos, por su parte, aspiran a ser,
simplemente, ¡los mejore de Europa!
Las
comparaciones de pruebas internacionales, sin
embargo, no suelen establecerse entre países
de características similares. Un país puede
verse impulsado, por cuestiones de equidad, a
incluir el estudio de las ciencias y las
matemáticas en el programa general de
aprendizaje impartido a un gran número de
estudiantes
en
los
últimos
años
de
escolarización. Otro quizá sólo induzca a una
minoría selecta a estudiar estas asignaturas
(Barlow y Robertson, 1994). Por tanto, el
principio de responsabilidad contenido en
dichas comparaciones es a menudo más
simbólico que real.
Las puntuaciones de las pruebas también han
servido para dar cumplimiento a propósitos
que determinan el grado de responsabilidad,
al comparar el logro de las escuelas, de modo
más controvertido mediante concurso de
rendimiento, que facilitan la labor de
clasificación de los mismos dentro de un
distrito o incluso de toda una nación, como
criterio para la elección de centro escolar por
parte de los padres.
Esta pauta de
responsabilidad ha sido seguida en varios
lugares como Australia, Inglaterra y Gales.
Aunque esta práctica de comparar escuelas de
acuerdo a los resultados obtenidos en pruebas
estandarizadas o exámenes no tiene en
cuenta la inmensa variedad de estudiantes
que
acogen
dichas
escuelas.
Esta
comparación
desigual
no
sólo
resulta
profundamente injusta, sino que además,
según demuestra un estudio de Glatter (1994)
sobre algunas escuelas de Inglaterra que
ocupan lugares diferentes en las ligas de
competición por resultados, los efectos de
éstos pueden ser devastadores para la moral
del profesor. Por ejemplo, los profesores que
mantienen un sólido compromiso con las
escuelas, por ingrato que resulte su trabajo en
las de los grandes vecindarios socialmente
bendecidos del estado de bienestar, siguen
quedando los últimos en los concursos, donde
sus
esfuerzos
se
ven
pública
y
vergonzosamente calificados de abyectos
fracasos, en comparación con las escuelas de
altos standing situadas en comunidades más
socialmente favorecidas.
En respuesta a las críticas dirigidas contra
estos burdos concurso, se ha intentado
satisfacer las exigencias de responsabilidad
mediante la creación de medidas de “valor
añadido” con respecto al rendimiento escolar.
En estos casos se utilizan los datos de las
pruebas
estandarizadas
para
establecer
baremos básicos de rendimiento escolar, con
la esperanza de que las escuelas los mejoren
con el transcurso del tiempo. Esta práctica
compara a las escuelas con su propio
rendimiento, en lugar de hacerlo con el de los
demás, y las estimula a mantener el
compromiso de lograr una mejora constante.
En algunos casos, las recompensas, como los
fondos adicionales, son asignadas a las
escuelas que hayan mejorado su record,
mientras que las sanciones o castigos se
aplican a las escuelas cuyo record no haya
sido mejorado o que incluso haya empeorado.
Según la Ley de la Reforma Educativa de
Kentucky, por ejemplo, las escuelas de esta
última categoría deben contar con un
“educador eminente”, cuya tarea consiste en
“darle la vuelta ala escuela” en menos de dos
años, identificando dónde están los fallos y
poniendo en práctica soluciones apropiadas.
El poder de estos educadores eminentes es
inmenso e incluye la destitución del director si
lo consideran oportuno (Guskey, 1994).
A pesar de las ventajas que aportan las
medidas de valor añadido para estimular a las
escuelas a hacer un seguimiento de su propio
rendimiento a lo largo del tiempo, la
vinculación de recompensas y sanciones con
el rendimiento otorga a la evaluación una
importancia tan excepcional que las escuelas
pueden verse inducidas a falsificar datos,
relajando intencionadamente los baremos
84
básicos
(para
facilitar
así
posteriores
“mejoras”), enseñar atendiendo únicamente a
aquellos aspectos que puedan garantizar una
buena calificación en las pruebas, etcétera,
con objeto de evitar los resultados negativos y
las consecuencias punitivas. También surgen
graves dificultades al comparar los cocientes
de mejoría basados en la escuela, sin haber
ajustado antes sus puntuaciones mediante la
inclusión de medidas que permitan comparar
“semejantes entre sí” (Sammons, 1993). A
pesar de todos los problemas que rodean las
evaluaciones
de
valor
añadido
y
estandarizadas de cualquier tipo, está claro
que las demandas de responsabilidad pública
son tan grandes que conducirán a su
utilización continuada y aumentada en los
próximos años.
Titulación: El segundo gran propósito de la
evaluación es proporcionar a los estudiantes
un registro de sus logros educativos al
abandonar la escuela.
Los mayores
consumidores de estos certificados han sido,
tradicionalmente,
las
instituciones
de
educación superior y las empresas.
Los estudios realizados en Canadá han puesto
de relieve que las calificaciones del grado 13
guardan una clara conexión con las obtenidas
durante el primer año en al universidad
(Traub et al., 1977), y que las universidades
siguen teniendo en cuenta las notas de los
candidatos a la hora de admitir sus solicitudes
de ingreso (Malean, 1985). A pesar de todo,
incluso en las universidades, empieza a
observarse una tendencia a alejarse de las
notas para acercarse a una evaluación más
holística de los estudiantes (por ejemplo, a
menudo se solicita información sobre los
logros extracurriculares de los estudiantes,
que debe acompañar a la solicitud enviada a
una institución de educación superior).
De modo similar, los empresarios se muestran
a menudo más interesados en las cualidades
personales, como entrega y responsabilidad,
que en las notas obtenidas en la escuela
secundaria (Broadfoot, 1986; Malean, 1985).
Son muchos los que tienen la impresión de
que las calificaciones de la escuela secundaria
no dan indicación alguna sobre el compromiso
de los estudiantes con el trabajo, y se quejan
de que “la mayoría de los graduados no tienen
sentido común… y lo único que saben es lo
que han memorizado de un libro” (Malean,
1985). El Consejo Corporativo de Educación
Canadiense, por ejemplo, describe “la
combinación de habilidades, actitudes y
comportamientos necesarios para conseguir,
mantenerse y progresar en un puesto de
trabajo y lograr los mejores resultados”, entre
los que se incluyen los siguientes:
•
Autoestima y seguridad en uno mismo
•
Honestidad, integridad y ética personal.
•
Una actitud positiva hacia el aprendizaje,
el desarrollo y la salud personal.
•
Iniciativa, energía y persistencia en la
realización del trabajo y en la vida
personal.
•
Capacidad para planificar y repartir el
tiempo, el dinero y otros recursos para
conseguir cumplir los objetivos.
•
Responsabilidad
emprendidas.
•
Actitud positiva ante el cambio.
•
Reconocimiento y respeto de la diversidad
y diferencias individuales.
•
Capacidad para elaborar y sugerir nuevas
ideas en la realización del trabajo:
creatividad.
sobre
las
acciones
Y entre “las habilidades necesarias para
colaborar con los demás en el puesto de
trabajo y lograr los mejores resultados”, se
incluyen la habilidad para:
•
Comprender y contribuir a
objetivos de la organización.
lograr
•
Comprender la cultura del grupo y trabajar
de acuerdo a ella.
•
Planificar y tomar decisiones
demás, y apoyar los resultados.
•
Respetar las ideas y opiniones de los otros
miembros del grupo.
•
Mantener una actitud de “toma y daca”
para lograr los objetivos del grupo.
•
Buscar un enfoque de equipo apropiado.
•
Tomar el mando cuando sea necesario,
movilizar al grupo para alcanzar un
rendimiento superior (Conference Borrad
of Canada, 1991)
con
los
los
Los empresarios que otorgan una especial
importancia a las calificaciones suelen ser
aquellos que necesitan trabajadores para
realizar tareas que guardan cierta relación con
los conocimientos adquiridos en la escuela,
como bancos, cajas de ahorro y compañías de
seguros. En consecuencia, el propósito de la
titulación sólo se cumple parcialmente en las
actuales prácticas de evaluación. Tal y como
hemos demostrado en nuestro análisis del
capítulo 5, parece aumentar la demanda de
titulaciones que reflejen logros o resultados
85
personales y sociales, además de cognitivos,
que las actuales prácticas de valoración no
contemplan.
Diagnóstico: Las pruebas y exámenes
estandarizados que expresan principalmente
estimaciones finales, en lugar de identificar
aspectos concretos que puedan requerir
ayuda, no son instrumentos válidos a la hora
de dar un diagnóstico.
Las pruebas
preparadas por los profesores son más útiles
para
diagnosticar
las
necesidades
de
habilidades básicas e identificar las lagunas y
deficiencias que se producen en el aprendizaje
cognitivo real de bajo nivel (Crooks, 1998;
Stiggins et al., 1989). Pero como quiera que
raramente se centran en el razonamiento
cognitivo superior, estas pruebas no suelen
ser útiles a la hora de aplicar el concepto de
diagnóstico a estos ámbitos del aprendizaje.
Es más, puesto que las pruebas sólo se hallan,
en el mejor de los casos, débilmente
relacionadas con las tareas del aula, el
suspenso que puedan indicar significa un
suspenso en la prueba, no en la tarea
(Natriello, 1987).
Motivación:
La
motivación
se
puede
intensificar aplicando el principio del “palo y la
zanahoria” a las pruebas o exámenes cuando
se trata de estudiantes de alto rendimiento.
Los estudiantes de bajo rendimiento, sin
embargo, tienden a mostrar una falta de
motivación debido al estrés que les produce la
prueba
o
examen,
y
un
programa
excesivamente difícil o desequilibrado, de
claro enfoque académico. Broadfoot (1979)
sintetiza del siguiente modo los errores en los
que han incurrido las pautas tradicionales de
evaluación en lo que respecta a la motivación:
En nuestra sociedad… elegimos valorar,
principalmente la habilidad académica. No
elegimos valorar de modo formal alguno las
cualidades no cognitivas: el esfuerzo, la
cooperación, el liderazgo, la responsabilidad o
la
experiencia
útil
en
actividades
extracurriculares, como la participación en
obras teatrales de la escuela, las unidades de
servicio social, actividades al aire libre o
grupos de debate… Puesto que la evaluación
de tales actividades y habilidades no forma
parte del sistema formal de evaluación, cuya
influencia llega incluso hasta el sistema de
evaluación informal, resulta que estas
actividades no proporcionan una fuente
alternativa de motivación o de autoevaluación
a los alumnos. En consecuencia, se descuida
una fuente potencial de motivación para
alumnos no académicos y un mecanismo
potencial que podría ayudar al desarrollo de
muchas cualidades personales que la mayoría
de nosotros consideraríamos deseables en los
miembros futuros de la sociedad.
Una solución al problema de la motivación
causado por la infravaloración de los logros no
académicos en el sentido convencional, sería
por tanto valorarlos. Este capítulo se centra
ahora en el tema de la evaluación, el
reconocimiento y la recompensa del logro del
estudiante, más allá del ámbito cognitivointelectual, mediante el análisis de los
enfoques
alternativos
a
la
evaluación
convencional y sus implicaciones.
Esta
revisión de la evaluación alternativa también
mostrará cómo estamos aprendiendo a
reconocer
logros
“cognitivos”
más
convencionales de un modo más “auténtico” y
efectivo.
ESTRATEGIAS ALTERNATIVAS DE
EVALUACIÓN
En años recientes hemos asistido a la rápida
emergencia de una serie de estrategias
alternativas de evaluación.
Habitualmente,
han
sido
desarrolladas
más
como
complemento que como sustituto de los
modelos más tradicionales. ¿Qué principios
animan este movimiento hacia formas
alternativas de evaluación? ¿Qué necesidades
abordan?
El término que se utiliza en Estados Unidos
para identificar esta nueva dirección en la
evaluación del estudiante es el de “evaluación
auténtica”. La evaluación auténtica alude a
formas de trabajo del estudiante que reflejen
situaciones de la vida real y que desafíen la
habilidad de los estudiantes para poner a
prueba en esas situaciones aquello que han
aprendido (Archibald y Newman, 1988;
Wiggins, 1989; Sheppard, 1989).
La
valoración auténtica:
•
Se basa en demostraciones reales de
aquello en lo que deseamos que sean
buenos los estudiantes (como por ejemplo
escritura, lectura, discurso, creatividad,
capacidad de investigación, resolución de
problemas).
•
Exige procesos mentales más complejos y
estimulantes.
•
Reconoce la existencia de más de un
enfoque o respuesta correcta.
•
Presta
especial
explicaciones no
productos reales.
•
Promueve la transparencia de criterios y
estándares.
importancia
pautadas y
a
a
las
los
86
•
Implica el dictamen
experimentado.
de
un
énfasis en las habilidades que se van a
poner a prueba y las tareas que
encomiendan a sus alumnos.
asesor
Revisaremos ahora tres de los principales
tipos de evaluación “auténtica” y evaluaremos
sus implicaciones en la educación de los
preadolescentes.
Se trata de evaluaciones
basadas en el rendimiento, los portafolios y
los registros personales y de logro.
•
Este efecto de “rechazo” propio de la
evaluación basada en el rendimiento,
puede conducir a que se valore e imparta
un aprendizaje de orden superior.
•
Al guardar una clara relación con la tarea,
la evaluación basada en el rendimiento
tiene
capacidad
para
reconocer
y
promover una amplia gama de habilidades
y logros, incluidos los de carácter personal
y práctico, así como los de orden cognitivo
e intelectual.
Esta ampliación del
concepto de logro puede estimular la
motivación del estudiante.
•
La evaluación basada en el rendimiento
también mejora el diagnóstico de los
problemas de aprendizaje, al analizar esos
problemas en su contexto.
La evaluación basada en el rendimiento
La evaluación basada en el rendimiento
supone evaluar a los estudiantes en el
contexto de las tareas del aula. Las tareas
están diseñadas para proporcionar criterios y
objetivos que constituyan una base para la
evaluación. Los estudiantes son evaluados en
el contexto de las actividades de aprendizaje
en el aula. La evaluación puede abarcar un
amplio
espectro
de
habilidades
y
conocimientos, algunos expuestos por escrito
pero otros de forma práctica y “manipulativa”,
también en la interacción social con otros
estudiantes.
Las habilidades orales o
comprensivas, de presentación y organización,
de participación y liderazgo se hallan
expuestas a la evaluación en la misma medida
que las habilidades desplegadas sobre el
papel.
La evaluación basada en el rendimiento tiene
una serie de ventajas características sobre las
pautas tradicionales de evaluación:
•
•
•
Establece una estrecha relación entre la
evaluación y las tareas del aula.
Los
criterios subyacentes a la evaluación
también
establecen
la
base
para
desarrollar las tareas del aula que han de
ser valoradas. Este hecho constituye un
paso
importante
a
la
vista
del
descubrimiento ya comentado de que los
exámenes y pruebas estandarizadas
diseñados por el profesor mantienen
escasa relación con las tareas que
emprenden los estudiantes en el aula
(Nacional Institute of Education, 1979);
Natriello, 1987). La evaluación basada en
el rendimiento establece una clara
conexión entre lo que se pone a prueba y
lo que se enseña.
Debido al vínculo establecido entre la
enseñanza y la prueba, la evaluación
basada en el rendimiento ayuda a que la
evaluación forme parte del proceso de
aprendizaje.
La existencia de una estrecha relación
entre la prueba y el aprendizaje también
anima a los profesores a poner mayor
A través de una encuesta realizada a
profesores de escuelas elementales y de
secundaria en cinco distritos escolares,
Stiggins y Bridgeford (1985) constataron que
entre los profesores existe una conciencia
clara de lo que significa la evaluación basada
en el rendimiento y de su utilización. Sus
resultados indican que el 78% de los
encuestados
reconocen
haber
utilizado
algunas
pruebas
estructuradas
de
rendimiento, y caso la mitad de ellos lo
hicieron sin problemas. Esto indica que la
evaluación basada en el rendimiento es
conocida y puesta en práctica por un gran
número de profesores.
No obstante, las
respuestas más detalladas a las cuestiones
sobre los usos precisos de tal evaluación
señalan algunos aspectos preocupantes:
•
Las evaluaciones son utilizadas más
ampliamente
en
algunos
ámbitos
temáticos, especialmente en aquellos
relacionados con la producción oral y
escrita, que en otros, como sería el caso
de las matemáticas y las ciencias.
•
En el 30% o 40% de los casos, las
evaluaciones son registradas de forma no
sistemática. Los criterios de puntuación
no suelen anotarse, los juicios se basan
con frecuencia en la observación y los
profesores a menudo sólo mantienen un
registro mental de la evaluación.
•
Los profesores tienden a desarrollar estos
criterios de evaluación por separado, no
conjuntamente, lo que podría provocar
cierta incongruencia y desconfianza en la
política de evaluación. El aislamiento y el
87
individualismo en la enseñanza son a
menudo causa de incertidumbre entre los
docentes acerca de su efectividad,
incertidumbre que, según se ha probado,
tiene su reflejo en los estándares
académicos más bajos (Rosenholtz, 1989).
Stiggins y Bridgeford (1985) descubrieron
dicha incertidumbre en su estudio sobre
los profesores que desarrollaban y
aplicaban individualmente sus criterios de
evaluación.
Parece, pues, necesario,
establecer una base más sólida de
planificación conjunta para el desarrollo de
la valoración basada en el rendimiento.
•
En un tercio de los casos, los criterios de
rendimiento no son compartidos con los
estudiantes, lo que constituye a menudo
una dificultad, en especial con las pruebas
diseñadas por el profesor (Natriello,
1982). También es a menudo la causa del
rechazo que muestran los estudiantes
hacia el proceso de evaluación, puesto que
tienen la sensación de haber comprendido
mal los criterios según los cuales se les
valora.
Una de las ventajas que
representan las pruebas estandarizadas y
los exámenes públicos es que los criterios
de valoración son públicos y, en este
sentido, justos.
Si los criterios de
valoración no se comparten con los
estudiantes, éstos no saben cómo rendir
bien y la evaluación se convierte para ellos
en algo privado e injusto. Aunque eso
brinda cierta protección a los estudiantes
con tendencia a la ansiedad, también les
dificulta el logro de buenos resultados, y si
además sienten temor de ser valorados de
forma injusta o podría disminuir su
motivación (Natriello, 1982)
•
A menudo con el tiempo, los profesores
alegan encontrarse con serios problemas
en
el
desarrollo
y
aplicación
de
evaluaciones basadas en el rendimiento, y
tienen la sensación de que esto interfiere
en su horario lectivo.
Algunas de las
preocupaciones
relativas
al
tiempo
plantean
importantes
cuestiones
concernientes a los recursos utilizados,
especialmente por lo que se refiere al
tiempo empleado en el desarrollo conjunto
de la evaluación basada en el rendimiento.
Ese podría ser, por ejemplo, el centro de
atención apropiado para los días dedicados
al desarrollo profesional.
El tiempo
dedicado a la evaluación también exige
dar un salto conceptual y admitir que esta
evaluación forma parte consustancial del
aprendizaje y no es algo adicional. Pero
un seguimiento riguroso de las actividades
de un grupo quizá exija que, en algunas
ocasiones, otro profesor enseñe al resto
de la clase. Y eso ya resultaría algo más
difícil de conseguir en un ambiente de
clase aislada, que no puede dedicar
demasiado tiempo al aprendizaje de una
asignatura específica.
Un ambiente de
enseñanza más integrado, en el que los
profesores enseñan juntos, del tipo de los
descritos
en
capítulos
anteriores,
proporcionaría la flexibilidad necesaria
para llevar a cabo la evaluación basada en
el rendimiento.
Los profesores también pueden utilizar parte
de su tiempo de preparación para valorar y
trabajar
con
estudiantes
de
forma
individualizada o distribuidos en pequeños
grupos, mientras otro profesor asume la
responsabilidad sobre el resto de la clase (A.
Hargreaves, 1994).
Esta estrategia podría
estar justificada si el equilibrio de la
evaluación exigiera alejarse del examen
escrito y de las pruebas calificadas en grupo,
que en la actualidad consumen gran parte del
tiempo de preparación, especialmente en la
escuela secundaria. Si uno de los propósitos
fijados en el tiempo de preparación es el de
evaluar el trabajo realizado en el contexto de
las tareas desarrolladas en el aula, sería lógico
utilizar parte de ese tiempo en efectuar
evaluaciones basadas en el rendimiento de los
alumnos en clase. Para que ese caso pudiera
darse con efectividad tendría que producirse
un cambio real en el equilibrio de las
prioridades de evaluación, y no simplemente
añadir
la
evaluación
basada
ene
el
rendimiento al concepto de evaluación general
existente.
-
Una dificultad final, no mencionada por
Stiggins y Bridgeford (1985), pero que es
motivo
de
preocupación
en
la
investigación actual sobre la puesta en
práctica del aprendizaje activo (Neufeld,
1991), son los peligros que acarrea la
sobrevaloración resultante al multiplicar
las responsabilidades de los profesores
para conseguir una observación efectiva y
estructurada.
En el aula se necesitan
pequeños intervalos de tiempo durante los
cuales el profesor tenga la posibilidad de
prestar la atención adecuada a sus
alumnos, preparar a su clase para una
historia o consolar a un alumno concreto.
Tales acciones son parte esencial de la
labor del profesor, y especialmente del
que trabaja en la escuela elemental
(Fullan y Hargreaves, 1991).
Los
resultados obtenidos en el estudio de
Neufeld sugiere que el tiempo exigido por
88
la evaluación basada en el rendimiento
puede conducir a los profesores a “robar”
tiempo de otra parte, casi siempre del
tiempo “muerto” que utilizan para atender
adecuadamente y de forma más cercana a
sus estudiantes.
Como ya hemos
argumentado,
la
atención
es
una
importante cualidad humana de la que los
estudiantes se hallan muy solicitados en la
preadolescencia. Las aulas con un exceso
de programación pueden llegar a ser tan
frenéticas e infructuosas como las familias
donde siempre hay demasiadas cosas que
hacer. Esto sugiere que, aun cuando la
evaluación basada en el rendimiento
aporta ventajas importantes, es mejor
utilizarla con moderación, incluyéndola en
un abanico más amplio de estrategias de
evaluación.
Portafolios y registros personales
El sistema de portafolios goza de gran
prestigio entre los profesores de escuela
elemental y también en ciertas asignaturas de
la escuela secundaria, por ejemplo el inglés,
como una forma de reunir y seleccionar el
trabajo de los estudiantes para que la
evidencia de sus logros pueda ser constatada
por sí mismos, sus profesores y sus familias.
En Gran Bretaña, una serie de escuelas
secundarias han utilizado para el mismo
propósito sistemas agrupados bajo el nombre
de registros personales de los alumnos. En
general, estos registros ofrecen a los
estudiantes la oportunidad de archivar, de
forma continuada, experiencias y logros que
sean significativos para ellos. Estos registros
suelen ser propiedad de los estudiantes, pero
también se pueden compartir y discutir con
los profesores si el estudiante así lo desea.
Se escriben normalmente en un tiempo ya
designado a este propósito, y se pueden
utilizar para hacerlo hojas en blanco o en las
que aparezcan palabras inductoras opcionales
o cuestiones clave a las que los alumnos
deban responder. Otra opción para elaborar
dicho registro sería rellenar una serie de
tarjetas con títulos como “Aficiones” o
“Trabajo en común”.
Es habitual que los
registros personales sean compilados en
ficheros o carpetas y se pueden añadir a la
colección fotografías, muestras de trabajos
realizados o cualquier otro material de
importancia para el estudiante. Al dejar la
escuela, los registros pasan a ser propiedad
de los estudiantes y pueden ser mostrados a
empresarios potenciales si así lo desearan los
jóvenes (Stansbury, 1980).
Existen algunas diferencias entre portafolios y
registros personales. En los portafolios se
suelen reunir muestras del trabajo del
estudiante tomadas del currículum, que
ejemplifica una gama de experiencias y
logros. Los registros personales, en cambio,
suelen poner más énfasis en aquellos aspectos
de carácter personal o social, y a menudo se
recopilan en tiempo programado, aunque
también pueden guardar una estrecha relación
con su experiencia del trabajo realizado en el
aula, individualmente o en grupo (Further
Education
Currículo,
1982),
o
reflejar
actividades realizadas dentro y fuera de la
escuela (Hargreaves et al., 1988), para
documentar
y
anotar
todas
aquellas
experiencias en las que ha participado el
estudiante. A pesar de estas diferencias entre
portafolios y registros personales, ambas
abordan una serie de propósitos comunes:
•
Tratan de motivar a los estudiantes menos
capaces al proporcionales “algo que
mostrar como fruto de sus esfuerzos”, de
los que, de otro modo, sólo quedaría
constancia en un conjunto de grados y
notas demoralizante.
•
Proporcionan
a
los
estudiantes
la
oportunidad de expresar su identidad, de
documentar y dar a conocer cuestiones
que son importantes para ellos, lo que
constituye otra fuente de motivación.
•
Ofrecen a los estudiantes la posibilidad de
reflexionar sobre sus experiencias y
logros, tanto dentro como fuera de la
escuela,
asumiendo
así
mayor
responsabilidad sobre los mismos.
•
Estimulan y otorgan un reconocimiento a
los resultados y logros, más allá del
ámbito académico.
•
Ofrecen muestras más elocuentes de las
habilidades y logros del estudiante a un
público
externo,
constituido
principalmente por padres y empresarios.
Algunas de las limitaciones y desventajas que
presentan los sistemas de portafolios y
registros personales son:
•
No constituyen, en sí mismas, una forma
de evaluación. Simplemente aportan un
registro, una gama de pruebas más
amplias, que pueden servir de base para
la evaluación educativa. La evaluación se
efectúa al seleccionar los trabajos a incluir
en un portafolio o registro personal, así
como al juzgar la calidad y características
de los mismos. Pero estas prácticas no
son, por sí solas, formas de evaluación.
89
•
Los portafolios y los registros personales
pueden tener un gran valor para el
estudiante individual, pero no son fáciles
de cotejar con el resto del grupo.
Resultan incómodos, difieren en cuanto a
la forma y han sido compilados bajo
demasiadas circunstancias diferentes.
•
Los portafolios no suelen resultar de
utilidad para aquellos propósitos relativos
al
rendimiento
de
responsabilidad;
representan una dificultad a la hora de ser
puntuados, especialmente en una forma
que todos los evaluadores consideren
coherente y fiable (Koretz, 1994), y
resultan casi imposibles de analizar
cuando se trata de un número desorbitado
de estudiantes y escuelas.
Esto no
pretende ser un argumento contra los
portafolios, pero señala sus limitaciones
en lo que respecta a la vertiente
burocrática del sistema.
•
Debido a las dificultades que plantea su
utilización, los registros personales, en
particular, tienen para los empresarios
menos valor del que cabía esperar en un
principio, lo cual disminuye de forma
considerable sus efectos beneficiosos
sobre la motivación (Swales, 1980).
•
Los
portafolios
pueden
tener
consecuencias
tanto
adversas
como
positivas en la forma de enseñar de los
profesores. Puede haber una presión real,
o supuesta, para valorar o prestar
únicamente atención a aquellos aspectos
del
aprendizaje
que
pueden
ser
registrados o exhibidos. Se pone entonces
menos énfasis en el aprendizaje, también
importante,
más
individual
y
contemplativo, o menos deslumbrante en
apariencia. La enseñanza y el aprendizaje
corren el riesgo entonces de ser
supeditados a la consecución de un
registro impactante y no al revés.
La
imaginería superficial puede disminuir,
antes que intensificar, la sustancia del
aprendizaje.
En resumen, los registros personales y los
portafolios pueden proporcionar ejemplos de
una gama más amplia de logros estudiantiles
de la que suelen permitir las evaluaciones
convencionales. Estos portafolios y registros
personales son un motivo de orgullo para el
estudiante y le proporcionan la posibilidad de
reflexionar sobre su propio aprendizaje y
logro. Llegan a ser muy valiosos a la hora de
comunicar a los padres los logros y
actividades de aprendizaje del estudiante pero
tienen menos éxito cuando se trata de hacer
lo mismo con los empresarios.
El proceso de compilar y reflexionar que
implica la utilización de portafolios y registros
personales puede representar, en sí mismo,
una evaluación formativa notable, que aporte
la base para establecer un diálogo, entre
estudiantes, profesores y familias, sobre el
progreso. El valor clave de los portafolios y
los registros personales puede muy bien
residir no tanto en los productos, como en los
procesos formativos de la evaluación, que
organizan las formas en las que éstos son
recogidos. También parecerían útiles algunos
procesos mediante los cuales se sintetizan
sucintamente estos registros voluminosos,
tanto desde el punto de vista de un público
externo, empresarios en busca de información
útil que se pueda leer con relativa rapidez,
como de los propios estudiantes, que se verán
estimulados a reflexionar sobre sus logros al
tener que realizar una síntesis de los mismos.
Esto nos conduce a nuestra tercera pauta
alternativa de evaluación: los registros del
logro.
Registros del logro
Conocidos antiguamente como “perfiles del
alumno”, los registros del logro emergieron
por primera vez en Escocia en la década de
1970, como formas de documentar y describir
las cualidades, habilidades y logros de los
estudiantes destinados a dejar la escuela sin
ningún título o calificación (Scottish Council
for Research in Education –SCRE-, 1977). Los
registros tenían como propósito proporcionar
a los empresarios una información útil y
sucinta sobre cualidades y logros de los
estudiantes, e intensificar la motivación de los
estudiantes hacia el autoconocimiento, y su
capacidad para establecer objetivos.
En la década de 1980, se desarrollaron
numerosos proyectos locales para registrar el
logro y, con el apoyo del ministerio, a
principios de la década de 1990 se defendió la
utilización de registros de logro en todas las
escuelas secundarias de Inglaterra y Gales
(Department of Education and Science, 1984).
Aunque tales registros adoptan formas
diversas, todos ellos ofrecen en la práctica un
método para presentar una información
amplia y, al mismo tiempo, sucinta, sobre las
capacidades, habilidades y logros de los
estudiantes, a través de una serie de
valoraciones (Murphy y Torrance, 1988). Los
registros de logros se caracterizan porque:
90
•
Documentan una serie de resultados y
logros estudiantiles dentro y fuera del
ámbito académico, ya sea mediante una
gráfica en la que se marcan con una señal
las casillas que indican las cualidades
correspondientes, un registro o lista de
habilidades y logros, o un informe
descriptivo sobre los logros reales, en el
que también se destaquen las cualidades
personales.
•
Presentan toda esta información de una
forma lo suficientemente sucinta como
para
ser
utilizada
e
interpretada
fácilmente por familias, empresarios y
todos
aquellos
que
puedan
estar
interesados.
•
Se compilan, no en base a un examen
final realizado al terminar la escolarización
del estudiante, sino a través de un
proceso de revisión continua y personal
del progreso efectuado por el alumno a lo
largo de toda la escuela secundaria. El
registro final al terminar la escuela no es
más que la última de una serie de
manifestaciones
que
el
estudiante
desarrolla, previa consulta y negociación
con su profesor, durante el curso de su
educación.
El proceso formativo de la
revisión es al menos tan importante como
la declaración sintética final. Constituye
una forma de controlar el proceso y
reflexionar sobre él, de asegurar un mayor
compromiso
del
estudiante
con
el
aprendizaje,
mejorar
el
diagnóstico
educativo e impulsar cambios en el
currículum y la enseñanza, de modo que
éstos satisfagan las necesidades del
estudiante.
•
Muchas de las valoraciones, y en particular
aquellas referidas a los logros personales y
sociales, no son sólo elaboradas por los
profesores,
sino
desarrolladas
por
profesores y estudiantes conjuntamente,
mediante entrevistas personales.
Los
registros del logro están diseñados para
hacer participar a los estudiantes en el
proceso de evaluación y, por tanto,
también en el proceso de aprendizaje.
En una versión particularmente sofisticada de
registros de logro, el Oxford Certificate of
Educational Achievement (OCEA) (1984), el
registro se dividió en tres componentes: E, G
y P. El componente “E” recogía todas las
calificaciones
y
títulos
del
estudiante
reconocidos
oficialmente,
e
incluía los
resultados de los exámenes públicos, las
titulaciones en música y natación, y las
menciones especiales en primeros auxilios. El
componente “G” recogía los resultados
derivados de habilidades, conocimientos y
actitudes
conforme
a
unos
niveles
establecidos en una serie de ámbitos
temáticos, que se documentaban a través de
la evaluación basada en el rendimiento.
Finalmente, el componente “P” contenía un
sucinto informe en el que se registraba de
forma positiva los logros y experiencias
personales y sociales, producto de charlas
periódicas entre estudiantes y aquellos
profesores que los conocieron bien durante el
curso de su escolarización. Este certificado y
los procesos subyacentes al mismo tenían
como propósito captar y estimular la
diversidad de experiencias y logros que son
valorados formalmente en la ecuación
secundaria.
Los registros de logros han sido diseñados y
desarrollados para satisfacer una serie de
objetivos educativos, aunque han provocado
numerosos debates acerca de si esos
propósitos
son
complementarios
o
contradictorios (hargreaves, 1989; Broadfoot
et al., 1988):
•
Reconocen toda la gama de logros de los
estudiantes, y no sólo los académicos.
•
Al reconocer otros logros, ayudan a que se
les dé un mayor énfasis en el currículum.
No se puede valorar y registrar algo que
no se enseña.
•
Al ampliar la definición de logro, aportan
mayores oportunidades de éxito real y no
artificial.
•
Ayudan a los estudiantes a ser conscientes
de sí mismos y de su autonomía, al
brindarles la oportunidad de exponerse y
registrar aspectos importantes para ellos.
•
Animan a los estudiantes a asumir más
responsabilidad
sobre
su
propio
aprendizaje, al implicarlos en el proceso
de evaluación.
•
Al proporcionar a los profesores una
información más detallada acerca de sus
estudiantes, mejoran la capacidad de los
primeros para diagnosticar con efectividad
las necesidades de aprendizaje de su
alumnado.
•
Cuando estos registros se compilan dentro
del ámbito de las asignaturas, integran la
evaluación en el propio proceso de
aprendizaje, ofreciendo a los profesores
una información útil y a los estudiantes
una retroalimentación constructiva para
mejorar su rendimiento.
91
•
Al proporcionar una retroalimentación
sobre la respuesta del estudiante al
currículum y a la forma en el que éste se
enseña, estimulan
a los profesores a
generar cambios en el currículum y la
enseñanza por voluntad propia. Fomentan
cambios en el currículum y la enseñanza
basada en el profesor y en la escuela, ya
que los profesores se hacen más
conscientes de las necesidades de sus
estudiantes y tratan de darles respuesta.
•
Utilizados dentro del contexto de la salahogar, otorgan a los estudiantes el
derecho a efectuar revisiones periódicas
de progreso y desarrollo personal,
ayudados por un profesor que los conozca
bien. Aportan contenido, además de un
contexto adecuado para la atención
personal que los profesores de la salahogar prestan a sus estudiantes.
•
Cuando utilizan en el contexto de las
asignaturas escolares, pueden organizar y
dar coherencia al sistema de información.
Consiguen que los informes abandonen la
modelo
de
síntesis
condensada
y
estructurada de progreso, escrita a
intervalos, a menudo bajo condiciones
estresantes. Estos informes pueden verse
sustituidos por declaraciones periódicas al
final de cada unidad de trabajo, discutidas
con los estudiantes y enviadas a los
padres, junto con ejemplos del trabajo
realizado sobre esa unidad. De ese modo,
el proceso formativo de la valoración
incluida en los registros de logros puede
ser utilizada para proporcionar a los
padres un flujo continuo de información
sobre el progreso de sus hijos, quizá
contemplando también la posibilidad de
que los padres den su parecer por escrito
o en persona a ese progreso (o a la
ausencia
del
mismo),
en
aquellas
ocasiones en que sea apropiado.
En el mejor de los casos, los registros de
logros pueden integrar la evaluación con el
aprendizaje, la atención personal y el sistema
de información, implicando a estudiantes,
profesores y padres, para que todos ellos
colaboren en un continuo proceso de
aprendizaje.
Los registros de logros también encuentran
obstáculos.
Cada solución trae consigo
nuevos problemas y los registros de logros no
son una excepción. Algunos de los aspectos
clave que exigen atención son:
•
Necesidades
de
desarrollo
profesional.
El hecho de que los
profesores puedan enseñar en el aula no
significa que sepan cómo aconsejar y
mantener
reuniones
de
forma
individualizada. En nuestro estudio sobre
las escuelas secundarias que adoptaron
formas alternativas de evaluación e
información,
señalamos
que
con
demasiada frecuencia se presuponía en los
profesores la capacidad de redactar
nuevos informes basados en anécdotas,
pero lo cierto es que la redacción de tales
informes resultó todo un reto para ellos
(Hargreaves et al ., 1993). La capacidad
para moderar una reunión, la redacción de
informes basados en anécdotas y otras
nuevas clases de conocimientos de
evaluación necesitaban crear un foco de
atención en la formación del profesorado.
•
Necesidades
de
desarrollo
del
estudiante.
Los estudiantes también
necesitan desarrollar habilidades efectivas
relativas a conferencias y autoevaluación.
No puede asumirse que ya las poseen. Al
principio cabe esperar, por parte de los
estudiantes, cierta torpeza, falta de
destreza y tosquedad en la forma de
elaborar los registros de logros, ya que a
menudo
fanfarronean,
se
sienten
cohibidos, se subestiman, les falta
discreción,
hablan
con
demasiada
franqueza y cometen toda clase de
errores.
Sin embargo, para que una
conferencia
y
autoevaluación
sean
efectivas, las habilidades personales y
sociales y la capacidad de reflexión no
deben
ser
consideradas
requisitos
esenciales a la hora de poner en práctica
el registro de logros.
Estos aspectos
también forman parte del resultado del
registro de logros.
•
Escasez de tiempo. Compilar registros
de logros puede ocupar un tiempo
excesivo, especialmente cuando se hace a
través de una reunión individualizada. No
obstante, la escasez de tiempo para poner
en práctica los registros de logros puede
verse mitigada hasta cierto punto.
En
ocasiones, la evaluación por parte de los
compañeros puede complementar la del
profesor (Munby, 1989). Para que este
sistema funcione, sin embargo, es muy
importante, casi esencial, el tipo de
disposiciones de agrupamiento nuclear
descritas en el capítulo 5, lo que reduce a
una cifra razonable en número de
estudiantes por año con lo que un profesor
mantiene contacto.
Este sistema de
agrupamiento nuclear también permite
cierta flexibilidad de tiempo a otros
miembros del equipo docente, lo que
92
brindaría la posibilidad al profesor de
trabajar con los estudiantes por separado,
mientras los demás se encargan del resto
del grupo.
•
Tentaciones de control. En ocasiones,
lo que se registra y se valora pueden ser
meros sustitutos de un control del
comportamiento y de una gestión del aula
que convenga a los intereses del profesor,
en lugar de aportar oportunidades para
satisfacer las necesidades de desarrollo de
los estudiantes.
Hemos visto, por
ejemplo, que aquellos sistemas que
califican a los estudiantes atendiendo al
aspecto que presentan “los libros y el
material que traen a clase”, tienden a ser
considerados por los estudiantes no sólo
restrictivos, sino también triviales y
degradantes (Hargreaves et al., 1993).
•
Peligros que entraña la vigilancia. Los
registros de logros amplían los ámbitos de
rendimiento y desarrollo del estudiante
que se hallan expuestos a la evaluación.
Ahora, ante la vista omnipotente del
profesor, se hallan sujetos a evaluación,
valoración e intervención no sólo el
rendimiento, sino también las emociones,
el comportamiento y las relaciones
personales.
Naturalmente, uno de los
objetivos principales de los registros de
logros consiste en reconocer, recompensar
y registrar las mejoras en el ámbito
personal y social. Esto significa que los
profesores necesitarán saber qué ocurre si
quieren
ganar
puntos
ante
sus
estudiantes. Pero hay momentos en los
que esta preocupación lógica puede
extenderse
hasta
invadir
parcelas
estrictamente íntimas. Hay un matiz en
cierto modo siniestro en el hecho de que
los
estudiantes
estén
expuestos
a
evaluaciones vayan donde vayan, y hagan
lo que hagan (Hargreaves et al 1988). Por
estas razones, es esencial que los límites
de
aplicación
del
registro
sean
establecidos con claridad. El hecho de que
la propiedad del registro de logros esté en
último término en manos del estudiante,
puede resultar ser también una protección
contra las invasiones de la intimidad.
Estas dificultades son reales. Quizá expliquen
por qué, en nuestro estudio de los proyectos
piloto de reestructuración de la escuela
secundaria en Notario, Canadá, descubrimos
que, aun cuando la evaluación del estudiante
era una de las iniciativas más elegidas por las
escuelas como foco de atención (83%), casi
todas las escuelas desarrollaron nuevos
sistemas de enjuiciamiento en los que los
estudiantes seguían siendo objetos de
valoración y evaluación, en lugar de crear
sistemas de evaluación que hicieran participar
a los estudiantes en el proceso (Hargreaves et
al., 1993). Hemos constatado. –de hecho,
que los esfuerzos por efectuar una evaluación
alternativa pueden convertirse a veces en
complicados procesos de juicios interminables
minuciosamente
detallados
que
siguen
excluyendo a los estudiantes de las decisiones
que influyen sobre el proceso de aprendizaje,
y que además requieren demasiado tiempo de
dedicación a los profesores. Todavía queda
mucho por hacer para cumplir plenamente el
objetivo de implicar a los estudiantes más
ampliamente en la autoevaluación y en la
evaluación de sus cursos y de su currículum.
Tales desarrollos, sin embargo, serías bien
recibidos, porque las pruebas sugieren que
pueden estimular la motivación del estudiante
y el entusiasmo del profesor, a medida que
éstos aprenden más sobre sus estudiantes y
participan con ellos en el proceso de
aprendizaje (Broadfoot et al., 1988).
RESUMEN
Este capítulo ha señalado la importancia de
establecer una gama amplia y equilibrada de
estrategias de evaluación para abarcar los
numerosos y diferentes propósitos de la
misma: responsabilidad, titulación, motivación
del estudiante y diagnóstico efectivo. Hemos
revisado la bibliografía que sugiere que
algunas estrategias de evaluación son
utilizadas más ampliamente que otras y que
las primeras, que adoptan la forma de grados,
pruebas
y
exámenes,
reconocen,
recompensan
y
prestan
una
mayor
importancia a los logros intelectualescognitivos por encima de todos los demás, lo
que
reduce las posibilidades de éxito y
supone una amenaza para la motivación de
los estudiantes.
Hemos descrito y revisado a continuación una
serie de estrategias alternativas de evaluación
y registros de logros que reconocen,
recompensan y prestan importancia a una
gama más amplia de logros.
Estas
alternativas aumentan la probabilidad de
estimular la motivación del estudiante.
Sugerimos que tales estrategias alternativas,
utilizadas
conjuntamente
con
las
ya
existentes,
también
contribuyen
a
proporcionar un ambiente adecuado para
proporcionar la atención y el apoyo necesarios
al preadolescente, mejoran la calidad del
diagnóstico del profesor, e integran con mayor
eficacia la evaluación en el proceso de
93
aprendizaje y en el sistema de información.
Todo ello da una mayor coherencia a la
educación del adolescente, y ayuda a las
escuelas en sus esfuerzos por satisfacer las
necesidades de la gente joven en esta fase
crucial de su desarrollo.
Muchas de las estrategias alternativas de
evaluación
descritas
ya
están
siendo
ampliamente utilizadas, pero a menudo han
sido desarrolladas y empleadas por profesores
de forma aislada, de modo que los criterios no
son suficientemente compartidos con los
estudiantes.
La evaluación estimula el
currículum. Para que las necesidades de los
preadolescentes sean satisfechas por un
programa coherente y relevante, y por un
sistema que promueva la atención y ayuda
entre una comunidad de profesores que
conozcan bien a sus estudiantes, debería
planificarse el sistema de evaluación de tal
modo que apoyara los programas y procesos
requeridos para garantizar esa atención.
Hemos visto que los sistemas inflexibles de
evaluación socavan muchos de nuestros
objetivos curriculares y de orientación. Los
esfuerzos
reformadores
de
la
escuela
proporcionan importantes oportunidades para
cambiar esta situación, para desarrollar un
sistema de valoración que haya sido
fundamentalmente diseñado para cumplir las
necesidades curriculares y de orientación de la
preadolescencia.
Integrar los diferentes
aspectos de la escolarización, como el
currículum, la evaluación y el apoyo al
estudiante, es imprescindible para determinar
hasta qué punto se educa bien a los
estudiantes en los años de la transición.
Todos estos aspectos juntos proporcionan un
contexto esencial que nos permite calibrar en
qué medida los estudiantes reciben una
enseñanza efectiva durante los años de la
transición. Y esos temas de la enseñanza y el
aprendizaje serán precisamente el centro de
atención de nuestro siguiente capítulo.
94
UN CURRÍCULO CIENTÍFICO
PARA ESTUDIANTES DE 11
A 14 AÑOS
Juana Nieda-Beatriz Macedo
Orientaciones para la evaluación
El cómo evaluar va íntimamente ligado al
cómo enseñar, y debe tener como referentes
fundamentales las capacidades seleccionadas
en los objetivos, los contenidos sobre los
cuales se aplican las actividades seleccionadas
y las sugerencias sobre los resultados
esperados del aprendizaje. Además, deben
evaluarse los procesos de enseñanzaaprendizaje, el diseño curricular y la práctica
docente.
Para
Linn
(1987),
las
innovaciones
curriculares no pueden darse por consolidadas
si no reflejan en transformaciones similares en
la evaluación.
De nada sirve incorporar
novedades adecuadas en al ayuda pedagógica
si luego la evaluación sólo intenta “medir” el
grado de repetición de los contenidos
conceptuales aprendidos.
Podríamos decir que a un cómo enseñar
corresponde un cómo evaluar, e incluso que
un tipo de evaluación determinada puede
condicionar un cambio en la forma de
enseñar. La concepción de la evaluación debe
entonces ser coherente con todas las
decisiones curriculares y encuadrarse en la
misma perspectiva global constructiva que ha
guiado
las
líneas
de
investigación
anteriormente descritas.
Concepciones sobre la evaluación
Parece necesario considerar previamente
algunas concepciones sobre la evaluación de
las ciencias, que están muy arraigadas en
gran número de profesores y que suponen un
inconveniente a la hora de establecer
innovaciones. Entre ellas están la de que se
puede ser objetivo y preciso a la hora de
evaluar los logros de los alumnos; que la
ciencia es un área de conocimiento reservado
a unos pocos estudiantes, preferentemente
hombres,
y
que
la
evaluación
tiene
exclusivamente un sentido terminal de
clasificación del alumnado con fines selectivos.
Las investigaciones descritas anteriormente a
propósito de la incidencia del clima en el
aprendizaje indican claramente en qué medida
las pretensiones de objetividad y precisión no
se corresponden con la realidad, y que no es
adecuado seguir considerando que la ciencia
no
es
cosa
de
mujeres.
Resulta
especialmente grave seguir manteniendo que
la evaluación es sólo sinónimo de calificación,
clasificación y promoción del alumnado. Esto
supone limitar y despreciar todas sus
potencialidades como reguladoras del proceso
de
enseñanza-aprendizaje,
de
retroalimentación para modificar el diseño
curricular, para guiar la práctica docente, y,
en definitiva, para conocer las dificultades de
los alumnos para aprender y obtener
información sobre las ayudas más pertinentes
que deben suministrarse. Lo importante es
que los alumnos aprendan ciencias, que
construyan activamente los significados; y el
cómo evaluar, al igual que las demás
decisiones curriculares, debe colaborar al
logro de ese propósito.
Las funciones de la evaluación
La evaluación, según Coll (1987), debe
cumplir dos funciones fundamentales: ajustar
la ayuda pedagógica a las características
individuales
de
los
alumnos
mediante
aproximaciones sucesivas, y determinar el
grado en que se han conseguido las
intenciones educativas.
Para la primera función es importante detectar
los puntos de partida de los alumnos, sus
concepciones, sus errores respecto a los
aspectos objeto de aprendizaje.
Las
“evaluaciones iniciales”, integradas en el
propio proceso de aprendizaje y realizadas en
distintos
momentos,
con
diferentes
instrumentos y a propósito de variadas
actividades, son, como ya se ha visto
anteriormente,
los
puntos
de
partida
fundamentales
para
ajustar
la
ayuda
pedagógica e incluso replantear los supuestos
de nuestro diseño curricular.
A medida que se avanza en el proceso y los
alumnos van evolucionando, es necesario
introducir las modificaciones necesarias. La
evaluación
del
proceso
o
“evaluación
formativa” se convierte en un instrumento
imprescindible para un ajuste progresivo de la
ayuda a los alumnos.
Además,
la
evaluación
debe
darnos
información sobre el grado en el que se han
alcanzado nuestras intenciones educativas.
En el diseño curricular hemos señalado unos
objetivos que pretenden el desarrollo de
determinadas
capacidades;
hemos
seleccionado los bloques de contenidos sobre
los que van a desarrollarse las capacidades y
95
podemos haber concretado grados y tipos de
aprendizajes que pretendemos que los
estudiantes consigan. También hemos optado
por la aplicación de unas secuencias concretas
de actividades para facilitar el aprendizaje. Es
necesario, entonces, conocer los resultados
concretos que han conseguido los alumnos: la
“evaluación sumativa” aporta datos sobre
esos resultados. Dichos datos suponen un
indicador del éxito o del fracaso de todo el
proceso educativo, aunque a menudo se
conviertan simplemente en un indicador para
el éxito o fracaso de los alumnos.
Cuando la evaluación sumativa se produce al
final de un ciclo o de un curso, se utiliza como
base para conceder un certificado o una
acreditación.
Evaluación
sumativa
y
acreditación parecen ser términos sinónimos,
aunque la primera tiene sentido por sí sola:
como se ha reflexionado anteriormente, los
resultados de los alumnos aportan datos
fundamentales para controlar el proceso
educativo y suministrar información al
alumnado sobre su propio aprendizaje.
Además, la evaluación sumativa al final de un
período cumple la misma función que la
evaluación inicial y sirve como punto de
partida para la elaboración del diseño
curricular posterior.
La evaluación y la concepción
constructivista
Coll y Martín (1993), partiendo de la
concepción constructivista, señalan algunas
directrices especialmente potentes, a partir de
las cuales se derivan implicaciones prácticas
de interés a la hora del diseño de actividades
de evaluación:
a) Los alumnos construyen significados sobre
los contenidos en la medida que son
capaces de atribuirles sentido. Como ya
se ha visto, la atribución de sentido
depende en gran medida de factores
afectivos y relacionales. Esta idea, que
debe tenerse en cuenta para desarrollar
actividades de enseñanza-aprendizaje,
también debe considerarse a la hora de
diseñar actividades que pretendan evaluar
el grado de significatividad del aprendizaje
de los alumnos.
De estos aspectos se deduce que al planificar
las actividades de evaluación ha de tenerse
presente que los alumnos les atribuyen un
sentido y que éste va a depender de cómo
planteamos la actividad y de nuestra
actuación respecto a su desarrollo. Es, por lo
tanto, muy importante llenarla de contenido,
enriquecer sus posibilidades, dar nuevas
ocasiones de aprender y de reflexionar sobre
lo aprendido, convertirla en una fase más del
proceso de aprender y, si produce tensión,
rescatar lo positivo que esa situación entraña
para el avance.
b) Los aprendizajes que se realizan no son
totalmente o nada significativos, sino que
se mueven en distintos grados de
significatividad.
Las actividades de
evaluación deben detectar esos diferentes
grados que los diversos alumnos han
conseguido asimilar de los contenidos
propuestos. En la práctica, este aspecto
supone plantear actividades de evaluación
de diferente complejidad que pueden ser
abordadas desde los diversos grados de
significatividad que los alumnos hayan
conseguido
otorgar
a
los
nuevos
aprendizajes. La variedad en la dificultad
de tareas de evaluación permite a los
estudiantes autoevaluarse respecto a los
cotas conseguidas, ser conscientes de lo
que son capaces de hacer y lo que están
por conseguir. Si los profesores detectan
los niveles en los que se distribuye la clase
respecto a la profundidad de los
aprendizajes logrados, podrán replantear
cuando sea necesario el diseño curricular o
la propia práctica docente.
c) El mayor o menor grado de significatividad
de un aprendizaje depende de la amplitud
y complejidad de las relaciones que sea
capaz de establecer entre los nuevos
contenidos y los ya existentes.
Pero
cuanto más ricas sean las relaciones
establecidas
más
difícil
resultará
detectarlas en toda su amplitud.
De esta idea se deriva que las actividades
siempre serán parciales, ya que a través de
ellas no vamos a ser capaces de constatar
todas las relaciones que los estudiantes
pueden haber establecido. Esta reflexión sale
al paso de la pretendida precisión y
objetividad de la evaluación, e incide de
nuevo en la necesidad de plantear diversas
situaciones de evaluación para que afloren
relaciones diferentes, pertinentes o no, que se
hayan originado a propósito del aprendizaje
de un contenido concreto.
d) Los significados que se construyen se
están revisando continuamente, ya que la
capacidad de aprender no se detiene y
propicia el establecimiento de nuevas
conexiones. Las actividades de evaluación
aportan información concreta en un
momento determinado de un proceso que
es totalmente dinámico.
96
Por lo tanto, no es adecuado extrapolar
conclusiones sobre el proceso de aprendizaje
a partir de un solo sondeo, ya que el tiempo
es un factor fundamental para que se
sedimenten los aprendizajes En la práctica,
esta consideración da pie a cuestionar las
pruebas esporádicas eliminatorias y dotar de
un carácter extraordinario a las situaciones de
evaluación, ya que estos controles son poco
fiables.
Debe procurarse tender hacia
actividades de evaluación ordinarias, en
distintos momentos de la actividad, al
finalizarla, al establecer conexiones con otras,
etc.; es decir, tener en cuenta el carácter
dinámico del proceso y la importancia de la
dimensión temporal.
e) Es frecuente la concepción de que el
verdadero aprendizaje es le que da lugar a
significados generalizables independientes
del contexto y que pueden aplicarse a
situaciones diversas.
Esta concepción
origina en la práctica propuestas de
actividades de evaluación totalmente
diferentes a las que se han realizado
durante el aprendizaje; incluso se llegan a
“reservar” especialmente algunas de ellas
para la evaluación.
Esta práctica no tiene en cuenta que los
aprendizajes
están
ligados
siempre
a
contextos determinados, y que la mejor
solución es proponer durante el proceso de
aprendizaje el mayor número de marcos
posibles para contextualizarlos. El significado
más potente no es el que no se corresponde
con ningún marco, sino el que se corresponde
con el mayor número de marcos posibles.
Las actividades de evaluación deben ser
similares a las que se han realizado durante el
aprendizaje, e incluso ambos tipos ambos
tipos de actividades pueden coincidir si en un
momento determinado interesa recoger datos
sobre el avance, las dificultades, el proceso o
la práctica docente. Debe procurarse que las
actividades de evaluación, igual que las del
aprendizaje, presenten la mayor variedad de
situaciones, y, sobre todo, que, a través de
ellas, los alumnos detecten claramente qué se
pretende que aprendan o qué se quiere que
sepan hacer. El éxito de las actividades de
evaluación radica en que no presenten una
sorpresa desagradable e inesperada, pues ello
indicará que hemos sido capaces de transmitir
a los alumnos lo que pretendemos que
aprendan.
f) La funcionalidad del aprendizaje está en
relación directa con la amplitud de los
significados construidos.
Cuanto más
amplias y complejas sean las relaciones
que se establezcan, mayor será la
capacidad de utilizarlos en las situaciones
cotidianas, en la construcción de nuevos
significados y en el establecimiento de
nuevas relaciones. Por lo tanto, un dato
importante que debemos conocer de los
alumnos es el grado de funcionalidad que
han conseguido con los aprendizajes.
De ahí que haya que diseñar actividades de
evaluación que puedan detectar la capacidad
de utilizar los contenidos aprendidos para
solucionar situaciones, establecer relaciones
entre datos, sacar consecuencias de hechos,
prever nuevos problemas, etc.
g) Durante el aprendizaje, en el proceso de
realización de las actividades, se ha
detectado que existe una evolución
respecto al grado de responsabilidad que
asume el alumno a lo largo de su
desarrollo.
En el primer momento, el
profesor es más protagonista y demanda
del
alumno
ayuda
y
aportaciones
concretas; a medida que avanza la
actividad, si el desarrollo es adecuado, el
protagonismo del alumno aumenta en la
medida que decrece el control del
profesor. La progresiva implicación y el
control del alumno en la tarea es un
indicador de gran potencia para constatar
que la actividad está produciendo el
aprendizaje deseado.
Es interesante, por lo tanto, recoger datos
sobre el avance de la autonomía, aunque no
se precise exactamente diseñar actividades
concretas para ello.
La observación
organizada de esa evolución es suficiente para
constatar este indicador de gran interés.
h) Parece demostrado que el grado de
eficacia de la enseñanza está relacionado
con el hecho de que suministre a los
alumnos la ayuda adecuada en cada
momento para facilitar los aprendizajes.
La evaluación del avance de los alumnos
en la construcción de significados se
convierte así en un indicador fundamental
de la calidad de nuestra enseñanza.
La evaluación del aprendizaje no está, pues,
al margen de la evaluación de la enseñanza.
Ambos aspectos deben tenerse en cuenta
conjuntamente y aprovechar los resultados
obtenidos por los alumnos para revisar a la
vez nuestra propia programación del aula y la
práctica docente con que hemos tratado de
desarrollarla.
Es también la ocasión de
revisar el ambiente del aula, nuestro talante,
las interacciones que se han suscitado en los
grupos
y
con
el
profesor,
nuestras
representaciones y atribuciones y las de los
97
alumnos. Las reflexiones sobre el proceso no
suponen pérdidas de tiempo y es preciso
llegar a normalizar este tipo de prácticas a fin
de ser capaces de replantear los aspectos que
sean precisos. Esta es la evaluación formativa
que ayuda a avanzar, a reconocer errores, a
proponer alternativas; con ella se camina
hacia dos objetivos fundamentales: lograr
aprendizajes de mejor calidad y obtener
mayores satisfacciones en la profesión
docente.
i)
Los resultados del aprendizaje no solo
suponen un indicador fundamental para la
reflexión sobre la enseñanza, sino que
proporcionan también información a los
alumnos sobre su propio proceso de
aprendizaje.
En este sentido es muy importante enseñar a
los estudiantes a utilizar mecanismos de
autoevaluación
que
les
proporcionen
informaciones relevantes sobre su desarrollo
cognitivo y afectivo.
Para
ello,
los
alumnos
deben
tener
información clara de lo que se pretendía
evaluar explícitamente con las actividades
propuestas, las pautas que se han empleado
para su corrección, los resultados globales
obtenidos, etc. Pero, además, es necesario
enseñar a los alumnos a que detecten las
causas de sus posibles errores y que se fijen
también en los aciertos, ayudándoles a
realizar
atribuciones
positivas
que
les
permitan
aceptar
con
esperanza
las
sugerencias que se les propongan para salir al
paso de las dificultades. Hay que recordar
que durante la evaluación, incluso con más
intensidad que en el aprendizaje, se ponen en
marcha mecanismos que tienen que ver con el
autoconcepto y la autoestima a los cuales es
necesario hacer frente con un clima lo más
saludable posible.
La autoevaluación ayuda a avanzar en la
autorregulación del aprendizaje en la medida
que se es capaz de detectar las propias
dificultades, lo que permite buscar las ayudas
precisas y adoptar las estrategias adecuadas,
como ya se indicó a propósito de la
metacognición.
Es interesante normalizar
también estas prácticas en el aula, pues no
sólo sirven para el entorno escolar sino que
constituyen una práctica de gran eficacia para
la vida cotidiana y la posterior actividad
profesional.
La evaluación de conceptos,
procedimientos y actitudes
Como norma general, la evaluación tenderá a
ser más válida cuanto menos se diferencie de
las propias actividades de aprendizaje (Pozo,
1992).
Con esta premisa como punto de
partida, ya comentada anteriormente, se
indican a continuación algunos tipos de
actividades
para
evaluar
conceptos,
procedimientos y actitudes.
La evaluación de conceptos. Los conceptos
forman parte de lo que se ha llamado “el
saber”. Evaluar conceptos supone conocer en
qué medida han sido comprendidos. Evaluar
la comprensión es más difícil que evaluar el
recuerdo en el caso de hechos y datos.
Tradicionalmente se han empleado distintas
actividades de evaluación para evaluar la
comprensión.
Pozo (1992) destaca las
siguientes:
•
Actividades
de
definición
de
conceptos.
El alumno debe definir el
concepto. Son fáciles de redactar y de
corregir por parte del profesor, por lo que
su frecuencia de uso es muy alta.
Presenta el inconveniente de que no
siempre son una garantía para detectar el
grado de comprensión.
Muchas veces
podemos estar evaluando la capacidad
memorística, y, por otra parte, se ha
constatado que, aunque se sepa definir un
concepto, no siempre se sabe cómo
usarlo, y al revés, muchas veces se saber
usar un concepto y se es incapaz de
definirlo. Si se usa este tipo de pregunta
hay que valorar sobre todo que el alumno
use sus propias palabras para la
definición, sea capaz de ampliarla,
aclararla, etc.
•
Actividades de reconocimiento de
definición de un concepto. Se le pide al
alumno que de varias definiciones de un
concepto seleccione la adecuada. Son las
conocidas
preguntas
de
respuesta
múltiple;
son
muy
difíciles
de
confeccionar, ya que los distractores o
alternativas no ciertas tienen que resultar
creíbles para no reducir el número de
posibilidades y se facilite el acierto por
azar. Son fáciles de corregir.
Los inconvenientes provienen de que el
alumno se limita a poner una cruz en la
respuesta adecuada, puede acertar por azar,
y, si se usan muy frecuentemente, pueden
conducir
a
un
tipo
de
aprendizaje
fragmentario, poco relacionado y escasamente
significativo.
Este tipo de actividades puede tener interés
para detectar errores comunes sobre un
concepto, bien como punto de partida para
98
trabajar un tema o bien para saber en qué
medida
han
persistido
después
del
aprendizaje. En este caso, los distractores
que se propongan como alternativas no
válidas serán precisamente los errores más
comunes. Por ejemplo, es frecuente que los
alumnos confundan el concepto de dureza de
un material con el de fragilidad. En ese caso
se les puede proponer la siguiente pregunta a
modo de sondeo:
Un material es duro cuando:
- no se rompe fácilmente.
- no se raya fácilmente.
- no se deforma fácilmente.
- no se altera fácilmente.
•
Actividades de exposición temática.
Se le demanda al alumno que realice una
exposición
organizada,
generalmente
escrita, sobre un tema determinado. Las
preguntas son fáciles de poner, por lo
tanto se usan mucho. Son. Sin embargo,
muy difíciles de corregir y son las que
producen mayor número de variaciones a
la hora de ser calificadas por diferentes
correctores.
Existe una serie de
sugerencias para su corrección, como la
elaboración previa de un protocolo,
analizar las respuestas de cada pregunta
de todos los alumnos, etc.
Presentan una ventaja importante y es que, si
están bien planteadas, se puede constatar la
capacidad del alumno para organizar un tema,
establecer relaciones conceptuales, seguir una
argumentación
lógica,
realizar
síntesis
adecuadas,
utilizar
procedimientos
de
exposición correctos (buena redacción, buena
construcción gramatical y ortográfica), etc.
El inconveniente puede venir de analizar las
respuestas según el grado de parecido con
alguna exposición del profesor o del libro
consultado, por lo que se puede estar
evaluando de nuevo su capacidad de
memorización. Además, si se manejan bien
los procedimientos de exposición, pueden
enmascarar la capacidad de comprensión de
los conceptos y de las relaciones.
Aunque son actividades de gran interés, es
más conveniente que se realicen en la clase y
se vayan plasmando en el cuaderno, que se
revisará a menudo para detectar las
relaciones erróneas y las dificultades de
aprendizaje.
Cuando se planteen como
pruebas de lápiz y papel, ha de procurarse
concretar lo que se pregunta. Es preferible
que, aunque se trate de respuestas libres, las
preguntas sean cortas.
•
Actividades de solución de problemas.
Se le presentan al alumno situaciones
problemáticas, cuya solución requiere la
movilización de los conceptos antes
aprendidos. Serán situaciones abiertas de
tipo cualitativo o cuantitativo, donde
podamos captar su capacidad de detectar
el problema, de interpretar el fenómeno,
de explicarlo, de predecir el resultado, de
sacar conclusiones, de buscar aplicaciones
en la vida cotidiana, de proponer
alternativas, etc.
No son fáciles de diseñar, y en su corrección
debemos tener presente la variedad de
respuestas que puede surgir, ya que, como
hemos visto anteriormente, no se puede
conocer con seguridad el número y la
amplitud de las relaciones que se establecen
en la mente de los alumnos como resultado
del aprendizaje.
Son el tipo de situaciones de evaluación más
completas porque pueden incluir todas las
anteriores descritas.
No existe riego de
confundir
la
comprensión
con
la
memorización,
y,
además,
sitúa
las
comprensiones conceptuales asociadas a los
procedimientos de su adquisición y pueden
incluir también aspectos de valoración
relacionados con las actitudes.
Estas actividades son las más coherentes con
las estrategias del cómo enseñar desde una
perspectiva constructivista.
Sin embargo,
teniendo en cuenta la necesidad de que las
preguntas sean variadas en su complejidad y
presenten diversidad en los contextos,
conviene usar todo tipo de situaciones de
evaluación, siendo conscientes de las ventajas
e inconvenientes que se han ido desgranando
en
la
exposición.
Recordemos de nuevo la coherencia que debe
existir entre el cómo enseñar y el cómo
evaluar.
Si se sigue una enseñanza de
transmisión-recepción,
obviamente
las
preguntas deberán ser repetitivas, y no sería
adecuado presentar situaciones de evaluación
donde se solicitara la solución de situacionesproblema, con el consiguiente uso de
procedimientos para su resolución. Lo mismo
sería válido al revés: a un planteamiento de
resolución
de
problemas
no
debería
corresponder una evaluación basada en la
repetición memorística de preguntas.
La evaluación de los procedimientos. Evaluar
los procedimientos adquiridos durante el
aprendizaje
supone
comprobar
su
funcionalidad, es decir, hasta qué punto el
99
procedimientos, interesa conocer si los
alumnos son capaces de utilizar el más
adecuado a la situación que se presenta.
Por ejemplo: ¿Cómo se separa el agua de
la sal? ¿Cómo se puede conocer el nivel de
contaminación del aire de una zona
determinada? ¿Cómo se calcula la masa
de una roca? ¿Cómo determinar si el título
de un texto científico es coherente con su
significado?
alumno es capaz de utilizar el procedimiento
en otras situaciones, según las exigencias o
condiciones de las nuevas tareas (Coll y Valls,
1992).
Para evaluar los procedimientos,
deben considerarse dos aspectos:
•
Que el alumno posee el saber referido al
procedimiento, es decir, conoce qué
acciones lo componen, en qué orden se
abordan, y las condiciones para su puesta
en práctica.
•
El uso y aplicación que es capaz de dar a
su conocimiento en diversas situaciones.
•
Para diseñar actividades de evaluación de
procedimientos, o, dicho de otra manera,
detectar si el alumno “sabe hacer”, pueden
tenerse en cuenta los indicadores de Coll y
Valls (1992), ya comentados a propósito de
las orientaciones de estos autores para el
desarrollo de su aprendizaje.
Se puede
resumir en:
•
Conocer el procedimiento.
Supone
detectar si el alumno conoce las acciones
que componen el procedimiento y el orden
en que deben abordarse. Por ejemplo:
¿Qué hay que hacer para obtener el
significado de una palabra por el contexto?
¿Cómo se enfoca una preparación al
microscopio? ¿Cómo se separan los
componentes
de
una
muestra
por
decantación? ¿Cómo puedo reconocer la
estructura de un texto determinado?
•
-Saber
usarlo
en
una
situación
determinada. Se trata de constatar si una
vez conocido el procedimiento, se sabe
aplicar.
Por ejemplo: ante dos textos,
indicar cuál tiene una estructura narrativa
y cuál argumentativa; ante la no
comprensión de una palabra, observar si
se disminuye su ritmo de lectura y se
relee varias veces la frase; ante una
mezcla de componentes, separarlos por
decantación, tec-
•
-Saber generalizar el procedimiento a
otras situaciones. Se trata de ver en qué
medida
el
procedimiento
se
ha
interiorizado y es capaz de extrapolarse a
problemas parecidos, que aparezcan en
otras unidades didácticas o incluso en
otras materias. Por ejemplo: ante textos
diferentes saber buscar los indicadores
pertinentes para determinar su estructura,
o saber separar los componentes de una
muestra de suelo por decantación.
•
Seleccionar el procedimiento adecuado
que debe usarse en una situación
determinada. Una vez aprendidos varios
Automatizar el procedimiento. Requiere
observar al alumno y ver en qué medida
ha interiorizado el procedimiento y lo usa
de manera automática. Ya se ha indicado
que
la
automatización
de
los
procedimientos
es
una
de
las
características que definen a una persona
experta frente a otra inexperta. En este
sentido conviene constatar cuáles son los
alumnos que requieren que se les
recuerde el procedimiento y cuáles actúan
mecánicamente en el momento que se
precisa usarlo.
La evaluación de procedimientos ha de
realizarse continuamente en el proceso de
interacción en el aprendizaje, promoviendo a
una reflexión continua de los pasos o fases
que se han seguido, a fin de lograr, mediante
la metacognición, que el alumno los haga
conscientes y por lo tanto le resulte más fácil
automatizarlos.
La evaluación de actitudes. Si tenemos en
cuenta la definición de actitud señalada por
Sarabia (1992), mencionada a propósito del
aprendizaje de las actitudes, evaluarlas quiere
decir conocer las tendencias que tienen los
alumnos a valorar situaciones o personas y
constatar
la
coherencia
de
los
comportamientos respecto a las tendencias
expresadas.
Además, interesa sobre todo
observar la evolución que dichas tendencias
han experimentado como consecuencia del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Recordando los tres componentes que
conforman las actitudes, no hay duda que el
más fácil de evaluar es el componente
cognitivo. En este sentido, la evaluación de
actitudes presenta características similares a
la de los conceptos y se trataría de comprobar
en qué grado se ha producido la comprensión
de la actitud trabajada en la clase.
Para
evaluar este aspecto se pueden tener en
cuenta,
como
en
el
caso
de
los
procedimientos,
los
indicadores
ya
comentados al tratar de su aprendizaje:
•
-Conocimiento de la actitud. Consiste
en proponer situaciones, donde el alumno
sea capaz de reconocer los valores,
100
actitudes o normas más adecuados para
una determinada situación. Conocerlas es
el primer paso, ya que si no se conocen es
imposible comportarse con arreglo a ellas.
Por ejemplo: ¿Cuáles son las normas ante
un seísmo o para el ahorro del agua? ¿En
que
consiste
la
actitud
hacia
la
generalización inadecuada, o la actitud
racista?
comportamientos científicos.
Varían en el
número de facetas que tocan, el número de
opciones y el tipo, así como la influencia
mayor o menor de ámbito cognitivo.
•
-Saber valorar su necesidad. Consiste
en que el alumno sepa razonar la utilidad
y el interés de esas actitudes desde varios
puntos de vista: sociales, culturales,
psicológicos, científicos.
Por ejemplo:
valorar la necesidad de ahorrar agua, el
cumplimiento de las normas antisísmicas,
el turno de palabra, las normas de
seguridad en el laboratorio, el no
generalizar apresuradamente.
•
-Conocer
las
razones
científicas,
sociales y culturales en las que se
asientan las actitudes. Se trata de que
los alumnos sepan la génesis de los
valores, actitudes y normas presentes en
las sociedades y hayan tenido ocasión de
reflexionar y discutir sobre ellas.
Por
ejemplo: determinar las razones científicas
que cuestionan el racismo, lo inadecuado
de las generalizaciones prematuras, o las
normas sobre el ahorro del agua.
Una vez descritas algunas consideraciones
sobre la actual concepción de la evaluación, es
necesario concretar aquellos aspectos que
estimamos de interés más especial para la
enseñanza de la ciencia en la etapa de 11 a
14 años.
Es evidente que todas las
consideraciones indicadas hasta el presente
relativas a la evaluación merecen ser tenidas
en cuenta; sin embargo, conviene hacer de
nuevo hincapié en algunas que, por la edad de
los alumnos merecen priorizarse.
Conocer y comprender la actitud no asegura,
como ya se ha indicado, que el alumno la
sienta y mucho menos se comporte con
arreglo a una valoración adecuada. Conviene,
por lo tanto, recoger otro tipo de datos,
mediante
la
observación,
sobre
sus
verbalizaciones o comportamientos. Existen
para ello gran número de “escalas de
actitudes” y cuestionarios que recogen
valoraciones diversas que puede mantener
una persona ante una situación determinada y
pueden ser utilizadas como guía para evaluar
la posición actitudinal de los estudiantes.
Para el caso de la evaluación de las actitudes
ante la ciencia, Escudero (1995) selecciona
algunas escalas como las de Fraser, conocida
como TOSRA (Test of Science Related
Attitudes), y la de Moore y Sutman, llamada
SAI (Scientific Attitude Investory).
Para
evaluar las actitudes científicas destaca la SAS
de Billeh y Zakhariades y la TOSA (Test on
Scientific Attitudes) de Kozlow y Nay. No
deben olvidarse las aportaciones en esta
dirección, ya comentadas, de Giordan (1982)
y de Harlen (1989).
Todas estas escalas contienen preguntas con
diferentes indicadores respecto a aspectos
actitudinales
ante
la
ciencia
y
los
Las orientaciones para la evaluación de la
enseñanza de las ciencias entre los 11 y
los 14 años
•
Hay que propiciar que los alumnos
atribuyan a la evaluación un sentido más
positivo, relacionado con la reflexión sobre
las dificultades para aprender y como
punto de partida para recibir nuevas
orientaciones
y
ayudas.
Deben
desplazarse atribuciones que tengan que
ver con otros sentidos como temor,
control, castigo, o situación especial.
•
La evaluación no debe suponer una
situación
extraordinaria.
Debe
considerarse como un aspecto más del
aprendizaje.
•
La evaluación aporta datos parciales y
limitados sobre los aprendizajes realizados
por los alumnos.
Nunca es definitiva,
objetiva ni precisa.
•
La evaluación debe recoger datos sobre la
progresiva autonomía de los alumnos en
su proceso de aprendizaje.
•
La evaluación de los alumnos debe ir
acompañada de la evaluación sobre la
enseñanza (diseño curricular y práctica
docente) y de la autorreflexión del
alumnado sobre su propio aprendizaje.
Por lo tanto, hay que propiciar situaciones y
mecanismos cotidianos para evaluar el grado
de adecuación del diseño curricular y de la
manera en que se ha desarrollado. Para ello
hay que revisar con los alumnos los objetivos,
la adecuación de los contenidos, las
actividades presentadas, los recursos usados,
la evaluación realizada, la eficacia de los
agrupamientos, el funcionamiento de los
grupos, el ambiente del aula, la ayuda
demandada por los alumnos y la aportada por
101
el profesor, el tipo de evaluación y los
resultados.
Además,
hay
que
suministrar
a
los
estudiantes pautas para que reflexionen sobre
sus propias dificultades y aciertos, procurando
que hagan conscientes los procesos que han
seguido durante el aprendizaje, en el marco
de un ambiente saludable que facilite la
petición de ayuda y la progresiva autonomía.
análisis
y
revisión
realizados
por
el
profesorado en equipo es de gran importancia
para adecuar la enseñanza al proceso de
aprendizaje.
Las actividades de evaluación deben ser:
•
Similares a las del aprendizaje, e incluso a
veces las mismas.
•
Variadas en su complejidad.
•
Diversas en los contextos en los que se
presentan.
•
Capaces de
funcionalidad
adquiridos.
•
Relativas a la adquisición de conceptos,
procedimientos y actitudes.
detectar el grado de
de
los
aprendizajes
Es muy importante destacar el esfuerzo que
debe realizarse en el diseño de actividades de
evaluación o aprendizaje para estas edades.
Dichas actividades deben tener, entre otras,
las siguientes características:
•
que estén
conocidos.
relacionadas
con
contextos
•
que se ubiquen en situaciones próximas.
•
que se sitúen en diferentes marcos de
referencia.
•
que propicien la conexión del aula con el
medio social.
•
que demanden el uso de estrategias:
comprensión de textos, análisis de datos,
interpretación de dibujos y gráficos,
adquisición
de
técnicas
motrices,
elaboración de síntesis.
•
que abran nuevos caminos mentales de
razonamiento.
•
que presenten dificultades graduadas.
•
que relacionen conceptos, procedimientos
y actitudes.
•
que se deriven de ellas consecuencias
prácticas.
•
que sean posibles de realizar.
El diseño de actividades ricas, tanto de
aprendizaje como de evaluación, es uno de los
desafíos que en este momento tiene
planteada la enseñanza de las ciencias (Gil,
1993, Driver y Oldham, 1986). Su continuo
102
LA EVALUACIÓN: UN
PROCESO DE DIÁLOGO,
COMPRENSIÓN Y MEJORA
Miguel A. Santos Guerra
PATOLOGÍA GENERAL DE LA EVALUACIÓN
EDUCATIVA
El desarrollo curricular, en cualquiera de sus
niveles, está recorrido por un proceso
evaluador de triple naturaleza: la evaluación
diagnóstica, la evaluación procesual y la
evaluación de término. En el buen entendido
de que el proceso es circular, no meramente
lineal, dinámico en su entraña.
La toma de decisiones, inicial o de proceso,
nace de una valoración precisa y de un
análisis del planteamiento, de la acción, del
contexto y condiciones de la misma y – en su
caso- de los resultados.
En el complejo mundo de la educación, por
tantos motivos particular y cambiante, se
realizan diversos proceso evaluadores del
currículo que están afectados de las patologías
más diversas.
Cada uno de los desórdenes que afectan a
este proceso (en el marco de referencia
macrocurricular = sistema, mesocurricular =
centro y microcurricular = aula) puede ser
estudiado en sus signos, en sus síntomas y en
su fisiopatología, es decir, en el mecanismo
por el que se produce esa “enfermedad”.
Hablamos de patología general porque nos
interesa el estudio global que siente las bases
de cualquier posterior subdivisión analítica.
Podríamos hablar también, sensu strictu, de
patología social (término introducido por la
escuela organicista) de la evaluación, ya que
se trata de desórdenes de procesos que
afectan a grupos y a relaciones entre
individuos.
La evaluación (tanto la de carácter funcional
como la investigadora) puede ser manejada
para servir los intereses del evaluador ya que
éste puede llamar “evaluación” a la operación
que desee, puede evaluar aquello que le
interese, en las formas y momentos que
determine,
con
los
instrumentos
que
considere oportunos y – desde luego- para
utilizarla en los fines que su particular
interpretación aconseje.
El poder que dimana del proceso evaluador es
tan grande que permite atribuir causalidades
arbitrariamente,
catalogar
éticamente,
justificar decisiones y clarificar realidades…
La apariencia de rigor se convierte en una
amenaza de perfiles contundentes.
Los
ribetes desminuyen la capacidad de crítica y
prestan
un
peligroso
aval.
Si
entendemos/practicamos la evaluación como
un proceso difícilmente contestable en su
concepción, en su desarrollo, en su utilización,
difícilmente
podrán
ser
discutidas
las
conclusiones: “Este alumno ha suspendido”,
“este centro escolar es malo”, “esta
experiencia educativa es excelente”, “esta
actividad tiene que desaparecer”, “estas
personas tienen que ser excluidas”…
Los criterios que se aplican para la evaluación
no
siempre
se
ajustan
a
patrones
rigurosamente elaborados. Y así, una reforma
puede considerarse “buena” porque aumenta
el número de los conocimientos de los
alumnos, un centro puede etiquetarse como
“estupendo” porque aprueba la selectividad un
porcentaje alto de alumnos presentados y un
alumno es considerado “excelente” porque ha
contestado
correctamente
una
prueba
objetiva.
Más aún, de una evaluación superficial pueden
nacer explicaciones explícitas/implícitas que
consagran
una
determinada
realidad,
estableciendo nexos causales gratuitos. “Este
alumno suspende porque no estudia”, “ ese
programa de renovación no funciona porque
los profesores son incompetentes”, “ese
centro tiene eficacia educativa porque posee
grandes instalaciones”…
La patología que afecta a la evaluación atañe
a todas y cada una de sus vertientes: por qué
se evalúa (y para qué), quién evalúa, cómo se
evalúa, para quién se evalúa, cuándo se
evalúa, qué se evalúa, a quién se evalúa, con
qué criterios se evalúa, cómo se evalúa la
misma evaluación, etc.
Algunas patologías lo son en cuanto
hipertrofian un aspecto o dimensión que,
planteado en su justa medida, sería positivo.
Valorar los conocimientos, por ejemplo, no es
un error, pero sí lo puede ser el valorar
exclusivamente,
obsesivamente,
los
conocimientos, sin tener en cuenta su
naturaleza, su importancia, su interés, su
adecuación, su coordinación con otros
conocimientos, etc.
Otras patologías se deben a la atrofia de
funciones que son consunstanciales con un
estado de salud educativa. No se desarrolla,
por
ejemplo,
un
tipo
de
evaluación
democrática en la que tanto el proceso de
evaluación como el manejo de la información
resultante es responsabilidad directa de los
protagonistas de la experiencia educativa.
103
Hay también carencias, disfunciones…La
gravedad de la anomalía dependerá, en parte,
de su misma naturaleza y, desde luego, de su
intensidad.
1.
SOLO SE EVALÚA AL ALUMNO
En este sentido sí es protagonista el alumno.
Se le examina siguiendo una temporalización
determinada.
Se le dan los resultados,
prácticamente inapelables y, en general, se le
considera el único responsable de los mismos.
No parece concebirse el currículum sin la
evaluación del alumno, pero sí sin la
evaluación genérica del mismo.
Los
argumentos –cargados de lógica- que se
utilizan para avalar la ineludible necesidad de
la evaluación del alumno no se aplican a otros
elementos del currículo.
A cada alumno se le asigna en el expediente
un valor numérico (al menos, cuantificado)
que
parece
ser
de
su
exclusiva
responsabilidad. La calificación del alumno –
para muchos padres, profesores y para los
mismos alumnos- es el resultado de su
capacidad y su falta o derroche de esfuerzos.
En el caso de fracasar será él quién deberá
pagar las “consecuencias”. Sólo él deberá
cambiar.
Lo demás, podrá seguir como
estaba. La evaluación se convierte así en un
proceso conservador.
La
distinción
socorrida
de
evaluación
suficiente y evaluación satisfactoria viene a
poner de manifiesto otro flanco de la
patología.
Porque se utiliza como criterio
referencial fáctico la consecución de unos
conocimientos mínimos (será el profesor quien
lo
compruebe
según
sus
particulares
criterios), estableciendo en la gama de
puntuaciones una comparación con el resto de
los escolares a todas luces discutible.
¿Qué es o que se ha comparado para colocar
a
los
individuos
en
la
escalera
de
suspensos/aprobados/notables/sobresalientes
/matrículas…? No se sabe si se comparan las
capacidades de los sujetos, los esfuerzos
realizados, los conocimientos adquiridos…, o
la suerte de que han gozado. Lo cierto es que
la etiquetación que nace de la evaluación
educativa figura estampada en impresos,
debidamente rubricada por la autoridad
académica y refrendada por los sellos
oficiales.
Este ejercicio enmascara una injusticia
grande, no sólo por la arbitrariedad de
asignación,
por
el
capricho
atributivo
(agravado por la apariencia de rigor
científico), sino por la desigualdad radical de
condiciones naturales y contextuales. Partir
de
situaciones
desiguales
y
pretender
comparar los resultados utilizando los mismos
raseros es una fórmula radicalmente injusta
de ejercitar una aparente justicia.
Lo cierto es que, en este mecanismo, sólo se
incluye al alumno, quiera o no, quedando
muchos responsables del proceso educativo
sin esa consideración evaluadora y sin las
consecuencias que llevaría aparejadas.
2.
SE
EVALÚAN
RESULTADOS
SOLAMENTE
LOS
Los resultados han de ser tenidos en cuenta
dentro del proceso evaluador.
Pero no
solamente los resultados. Los presupuestos
de los que se parte, las condiciones que se
tienen, las estrategias que se ponen en
marcha, los procesos que se desencadenan,
los ritmos de consecución, la proporción
rendimiento/esfuerzo…,
son
también
elementos que deben evaluarse.
No sólo
porque la consecución/ no consecución de
unos resultados (y el grado de su logro) está
supeditada a aquellos factores sino porque
ellos mismos constituyen el objetivo de la
mirada evaluadora.
En definitiva, no sólo importa qué es lo que se
ha conseguido, sino el cómo, a qué precio,
con qué ritmo, con qué medios, con cuántos
esfuerzos, a qué costa, para qué fines…
Analizar sólo los resultados obtenidos es,
cuando menos, parcial. Y la parcialidad suele
ir
acompañada
de
imprecisión
y
de
tergiversaciones.
3.
SE
EVALÚAN
CONOCIMIENTOS
SOLO
LOS
El proceso de enseñanza/aprendizaje se
realiza sobre un cuerpo de conocimientos más
o menos estructurados, más o menos
interesantes, más o menos conexionados con
la práctica, más o menos “autónomos” (los
grados de libertad del currículo pueden ser
variables). No se puede aprender en el vacío.
Cuando hablamos de “aprender a aprender” –
dejando al margen los conocimientosestamos haciendo meras piruetas mentales.
Aprender a aprender es un slogan tan
utilizado como desprovisto de sentido real.
Porque sólo se aprende aprendiendo.
No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de
contenidos.
Porque son necesarios para
104
articular el pensamiento, para adaptarse a la
realidad y para poder manejarla.
Otra cosa es la selección de contenidos, su
articulación, su significación de organizadores
de pensamiento.
Ahora bien, limitarse a la evaluación de
conocimientos supone un reduccionismo
escandaloso.
Existen
otra
serie
de
pretendidos
logros
(véase
cualquier
formulación curricular, véase incluso la
legislación de cualquier rango que defina
objetivos educativos del sistema) que no se
contemplan debidamente en el proceso
evaluador: actitudes, destrezas, hábitos,
valores…
Una persona que adquiriese un abundante
caudal
de
conocimientos
para
mejor
destruir/oprimir a los otros, un alumno que
llenase su cabeza de conocimientos pero que
odiase la sabiduría, un individuo con gran
almacén de datos en la cabeza pero incapaz
de comunicarse…, no estaría auténticamente
formado.
Luego veremos que la evaluación de estas
otras facetas no es tarea fácil.
Muchos profesores no tienen conciencia
profesional de que se trata de aspectos
educativos relevantes. Otros no conocen las
formas de acercarse a una evaluación
adecuada de los mismos. La Administración,
conocedora de esas limitaciones nacidas de
una deficiente formación del profesorado,
desconfiando de que “B.O.E.”. Es más barato
que una larga y concienzuda formación. Pero
es totalmente ineficaz.
¿De qué sirvió
implantar la evaluación continua cuando los
profesores seguían instalados en sus viejas
prácticas evaluadoras?
Sencillamente para
repetir continuamente aquellas prácticas de
evaluación memorística.
4.
SOLO SE EVALÚAN LOS RESULTADOS
DIRECTOS, PRETENDIDOS
La puesta en marcha de muchos proyectos
curriculares que siguen un criterio de
encadenamiento lineal (objetivos propuestoscontenidos-métodos- evaluación de objetivos
propuestos) no tiene en cuenta la evaluación
de aquellos efectos laterales, secundarios,
imprevistos.
Estos efectos existen, casi inevitablemente.
Y, en ocasiones son mucho más importantes
que los resultados buscados directamente en
el proyecto.
La pretensión de que el alumno adquiera un
elevado nivel de conocimientos, ejercida de
manera despótica, puede engendrar una
aversión hacia el estudio muy perjudicial.
La pretensión, en algunos centros religiosos,
de que los alumnos adquieran una práctica
religiosa acendrada, llevó a muchos a una
postura de rechazo y resentimiento hacia lo
religioso.
Lo mismo habría de decirse de un centro o de
una reforma.
El resultado directo del
programa es evaluado, pero sin tener en
cuenta los efectos secundarios (llamémosles
así, aunque en ocasiones tengan mayor
relevancia que los buscados) que se han
generado.
Introducir una mejora en un centro puede
suponer, quizás, el enfrentamiento entre dos
sectores del claustro o en enrarecimiento de
las relaciones entre la dirección y los
profesores.
Bien es cierto que los efectos secundarios, en
un momento incontrolables e impredecibles,
no deben frenar la innovación o la
implantación de un programa seriamente
estudiado.
Lo que decimos es que la
evaluación del mismo debe tener en cuenta
tanto los resultados que se buscaban como los
que se hayan provocado a lo largo del
desarrollo curricular.
5.
SOLO SE EVALÚAN
OBSERVABLES
LOS
EFECTOS
Existen efectos que no son directamente
observables. Estos efectos – buscados o nosuelen pasar inadvertidos a los ojos del
evaluador.
Los modelos de evaluación basados en la
programación por objetivos operativos (Pager,
1972; Bloom, 1972; Popham, 1975), exigen
un modelo correlativo de evaluación que
descanse sobre la aplicación de instrumentos
de comprobación de carácter experimental.
Se podría objetar que no es posible evaluar
los efectos no observables. No es así. Lo no
observable no es equivalente a lo no
existente.
Ni a lo no relevante.
Ni, por
supuesto, a lo no evaluable. Al menos, desde
una concepción del proceso evaluador que
pretenda profundizar en la entraña educativa.
Eisner (1981) dice que la mayoría de los
aprendizajes que realiza el alumno en la
escuela no se hallan programados en el
currículo explícito.
105
Las limitaciones metodológicas que impone
una concepción experimentalista de la
evaluación, no debe hacernos olvidar todo el
bloque del iceberg curricular que permanece
por debajo de la superficie de las aguas.
Es precisamente un modelo de evaluación
más exigente, más riguroso, más ambicioso el
que, paradójicamente, nos lleva a explorar
otras capas que no son reconocibles “ a
simple vista” o a golpe de mediciones
pretendidamente objetivas.
Estas dimensiones de la evaluación exigen,
eso sí, la utilización de técnicas de exploración
adecuadas al intento de llegar a descubrir e
interpretar lo oculto del currículo y de sus
resultados.
6.
SE EVALÚA PRINCIPALMENTE
VERTIENTE NEGATIVA
LA
En la práctica habitual del docente la
evaluación está marcada por las correcciones.
El mismo lenguaje descubre la actitud
predominante: “corregir” significa “enmendar
lo errado”. El subrayado de las faltas de
ortografía es mucho más frecuente que la
explícita valoración de las palabras bien
escritas.
Sirva esta anécdota de punto de referencia
para referirnos a esa actitud no solamente
mala por negativista sino por lo parcializante.
Una
evaluación
rigurosa
requiere
un
tratamiento holístico de los fenómenos y de
los productos. La comprensión de un proceso
adquiere sentido en un análisis estructurado y
estructurante en el que la interconexión de
todos los elementos permite la explicación y el
significado.
El desequilibrio de la perspectiva hace que la
escuela esté más atenta a los errores que a
los aciertos de los alumnos y que los equipos
de evaluación externa se apresten más a
describir problemas y deficiencias que a
resaltar valores y logros.
Además de factores actitudinales puede influir
es esta dinámica selectiva la mayor facilidad
que existe de describir la tensión que la
calma, el error que el acierto, la guerra que la
paz…
7.
SOLO SE EVALÚA A LAS PERSONAS
Es un error “someter” a los alumnos o a los
profesores de un Centro a los coordinadores
de una reforma a una evaluación conclusiva
(lo cual encierra juicios de valoración, no
meras descripciones de actuación) sin tener
en cuenta las condiciones, los medios, los
tiempos, los contextos en que se mueven.
Cronbach (1963) distingue tres grandes áreas
sobre las que la evaluación toma decisiones:
el material de instrucción, los individuos y la
regulación administrativa. No son sólo los
individuos los responsables de un proceso o
de un resultado. Hay que contemplar cuáles
son los medios con los que cuenta, las
condiciones en las que trabajan y los
márgenes de autonomía real con que cuentan.
Los mecanismos de atribución pueden hacer
descansar en el sistema, en la carencia de
medios, en la presión de los programas
oficiales, en la mala organización de los
centros,
en
la
irracionalidad
de
los
calendarios…, todas la responsabilidad de un
proceso educativo.
Esos
condicionantes/estimulantes
existen.
Hay que tenerlos en cuenta a la hora de la
evaluación.
No
solamente
como
coadyuvantes del intento educativo, sino
como elementos que pueden ser modificados
y/o mejorados para un posterior desarrollo.
8.
SE EVALÚA DESCONTEXTUALIZADAMENTE
Benttalanffy
(1976,
1978)
plantea
la
necesidad de tener en cuenta un contexto
amplio cuando se pretende comprender la
realidad de un sistema actuante.
Pretender dar significado a la actuación de un
alumno desde la óptica y el código del
evaluador, prescindiendo de las claves de
interpretación del contexto, es vaciar el
contenido de la realidad (Oates, 1975).
Encasillar un Centro dentro de la plantilla
elaborada por el evaluador con unos criterios
genéricos de pretendida validez, es negarse a
entender todo lo que sucede en el mismo.
Una calificación sobresaliente puede ser
considerada “algo despreciable” en un
contexto
determinado.
Una
clase
indisciplinada puede estar en el eje de la
admiración de la mayoría de los alumnos de
un Centro.
Una experiencia pedagógica
“modélica” puede ser valorada en su contexto
de forma negativa…
Si el evaluador, en aras de una pretendida
objetividad, busca la creación y realiza la
aplicación de instrumentos de medida fiables
y válidos técnicamente y no tiene en cuenta la
realidad viva, compleja y dinámica de ese
todo, de ese sistema organizativo que tiene
106
en sí mismo los códigos sintácticos y
semánticos, se verá enredado en un caudal de
datos muertos y desprovistos de auténtico
significado.
El alumno, con este procedimiento calificador,
sabe lo que tiene que estudiar, cómo ha
estudiarlo y –después de la calificación- sabe
cuánto ha aprendido.
La actuación de un alumno podrá ser atendida
e interpretada justamente (con justeza y con
justicia) en el marco de innumerables redes
codificadoras que se producen en el sistema
del aula que, a su vez, está en conexión con
el sistema del Centro que, a su vez…
El problema, además del que entraña la
pretendida objetividad de esas puntuaciones,
estriba en que la luz cegadora de esa
“claridad” no deja ver cuestiones más
importantes:
“La optimización de un sistema es posible,
siempre y cuando nos acerquemos a las
peculiaridades específicas de la estructura y
comportamientos de cada sistema, y en
función precisamente de ese conocimiento
específico” (Pérez Gómez, 1985).
9.
SE EVALÚA CUANTITATIVAMENTE
La pretensión de atribuir números a realidades
complejas es un fenómeno cargado de
trampas en el área de la educación.
En las calificaciones escolares utilizamos
escalas nominales, ordinales y de razón. Un
aprobado es distinto de un suspenso, un 5 es
una nota inferior a un 8, un 6 es el doble de
un 3. Parece que todo está claro, que todo es
muy preciso.
El peligro de la evaluación cuantitativa no es
solamente la imprecisión sino –y sobre todola apariencia de rigor.
“La asignación de
números de una manera mecánica, como es
común en los procedimientos cuantitativos, no
garantiza la objetividad” (Cook, 1986).
Pero, como aparentemente tiene objetividad,
genera en los usuarios y destinatarios una
tranquilidad mayor que mata las preguntas
más hondas.
Algunos padres de alumnos que reciben
informes sobre la marcha de sus hijos con la
expresión
“Progresa
adecuadamente”,
preguntan a sus profesores: “Progresa
adecuadamente, ¿equivale a un 8 de antes?”.
La puntuación parece un lenguaje más claro.
Engañosamente más claro. El padre tiene,
además, el punto de referencia de otros
alumnos de 4, 6, o 9.
También el profesor puede sentirse más
“seguro” después de estampar sobre la
prueba objetiva, corregida con una fórmula
matemática (P=A-E/N-1), el número exacto,
con
decimales,
correspondiente
a
la
calificación.
Además, puede establecer
claramente,
matemáticamente,
la
línea
divisoria del apto/no apto.
•
¿Cómo aprende el alumno?
•
¿Cómo relaciona lo aprendido?
•
¿Cómo inserta los nuevos conocimientos
en los ya asimilados?
•
¿Para qué le sirve lo aprendido?
•
¿Ha disfrutado aprendiendo?
•
¿Estudiaría “esos cosas” por su cuenta?
•
¿Tiene
ganas
de
aprender
terminan las pruebas?
•
Etcétera.
10. SE
UTILIZAN
INADECUADOS
cuando
INSTRUMENTOS
En una recopilación de instrumentos en curso
para la evaluación de centros escolares (Plaza,
1986), se ha podido comprobar que la casi
totalidad tiene una configuración estática,
anecdótica,
aséptica,
cuantificadota,
descontextualizada, etc.
Los cuestionarios, escalas de estimación,
listas de control, plantean el interrogante de
la triple adecuación realidad- percepción,
percepción-interpretación,
interpretaciónexpresión. Se añade a esta problemática la
complejidad de la explicación de los datos
cuantificados. Valorar con 3 puntos sobre 10
el funcionamiento de la biblioteca del Centro
nos deja en el duda de si la baja puntuación
se debe a algunas de estas causas (o a otras
posibles):
•
No hay libros.
•
No está actualizada la documentación.
•
No existen ficheros que
localización rápida y fácil.
•
No existen locales.
•
No hay tiempo para su apertura.
•
No existe personal que la atienda.
•
No hay afición por la lectura.
•
Los libros no tienen interés para los
alumnos.
permitan
la
107
•
No están informados los alumnos de sus
normas de funcionamiento.
•
Existe mucho
concentración.
•
El bibliotecario es una persona indeseable.
•
Está mal visto entre los alumnos acudir a
la biblioteca.
•
Etc.
ruido
y
es
difícil
la
Decir que el 48% de los profesores valoran
con una media de 3 puntos el funcionamiento
de la biblioteca, es un modo de esconder, bajo
la cifra porcentual, las innumerables causas
que han llevado a los opinantes a conceder
una puntuación.
Ese modo de evaluar hace difícil la
comprensión de la realidad, su interpretación
y, obviamente, la posibilidad de efectuar
mejoras que solucionen los problemas o
potencien los aciertos.
Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento
de valoración “objetivo” no puede estar más
cargado de subjetividad/arbitrariedad.
He
aquí una escala de ambigüedad que no
siempre es tenida en cuenta:
•
¿Lo que aparece en el currículum como
contenido
mínimo
es
lo
realmente
importante, valioso, interesante…?
•
¿Lo que ha seleccionado el profesor para
la prueba es significativo de lo que tenía
que aprender?
•
¿Lo
que
pregunta
el
profesor
es
exactamente lo que quiere saber sobre lo
que ha aprendido el alumno?
•
¿Lo que el alumno lee es lo que el profesor
ha querido preguntar?
•
¿Lo que responde es exactamente aquello
que sabe sobre la cuestión?
•
¿Lo que interpreta el profesor es lo que el
alumno realmente ha expresado?
•
¿La valoración corresponde a lo que el
profesor entiende que ha expresado el
alumno…?
Nada digamos de la dificultad de mejorar el
aprendizaje a través de ese tipo de pruebas.
A lo sumo, el alumno prestará atención al
mejor modo de contestarlas en próximas
ocasiones.
Lo cual es distinto al propio
proceso de enseñanza/aprendizaje.
Existe otra complicada cuestión en la
aplicación habitual de este tipo de pruebas
“objetivas” bajo el pretexto de que son más
justas, ya que “miden” a todos por igual. Lo
cierto es que no existe mayor arbitrariedad
que la de querer “medir” de la misma forma a
personas que son radicalmente diferentes.
Así, un alumno tímido no deseará realizar una
entrevista o examen oral.
Quien no se
expresa bien por escrito, preferirá una
prueba…
La naturaleza de la prueba lleva dentro de sí
un componente sesgado de valoración,
independientemente del tipo de contenidos
que plantee y de su forma de presentarlos.
11. SE EVALÚA DE FORMA INCOHERENTE
CON EL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
El camino es circular, no rectilíneo y
unidireccional. Se evalúa como se enseña y
se enseña como se evalúa. O más bien, se
estudia para la evaluación. De tal forma que
es este proceso el que dirige el aprendizaje.
Los alumnos estudian para el examen. No
sólo en función de ese momento sino “de
forma” que les permita hacer frente al mismo
con suficientes garantías de éxito.
Si el examen consiste en una prueba objetiva
de Verdadero-Falso, estudiará de forma
distinta que si se le anuncia una prueba de
ensayo o sise le exige un diseño creativo. Es
más, los alumnos tratarán de acomodarse a
las expectativas del profesor, a sus códigos de
valor.
La incoherencia se establece cuando se quiere
realizar un aprendizaje por comprensión y se
realiza luego una prueba de carácter
memorístico, rígido y repetitivo.
Un proceso de enseñanza basado en la
explicación oral, se cierra con un modelo de
examen escrito.
Un modo de trabajo asentado sobre el grupo
concluye en una evaluación individual.
Un
proceso
de
enseñanza/aprendizaje
teóricamente asentado sobre el desarrollo
integral del individuo, acaba con una
evaluación exclusivamente preocupada por los
conocimientos adquiridos.
Otras veces, el enfoque exclusivo en el
aprendizaje
de
contenidos
intelectuales
pretende concluirse con una evaluación que
va mucho más allá de lo que se ha trabajado.
En el área de la didáctica se puede rizar el rizo
al exigir el profesor la realización de una
prueba objetiva por él diseñada sobre el
tema: “Importancia, necesidad y valor del
proceso de autoevaluación en la enseñanza”.
108
12. SE EVALÚA COMPETITIVAMENTE
Creo que una de las ventajas que encierra el
enfoque cualitativo es el afinar la sensibilidad
del evaluador ante los procesos.
El auténtico significado de un proceso
educativo se encuentra en el análisis de todos
los elementos que lo integran y que los
circunscriben.
Pero no en el con-traste,
comparación
y competencia con otros
procesos similares, diferentes o antagónicos.
La evaluación habitual del alumno parece
cobrar sentido en la comparación y la
competencia.
Para
algunos
padres,
profesores y alumnos importa el cuánto del
aprendizaje. Y que ese cuánto esté por encima
de…
El carácter positivo que se pretende dar a la
evaluación en algunos ámbitos educativos, se
trastoca frecuentemente en una burda o
camuflada contienda.
“Saber más que”,
“saber menos que”, son puntos de referencia
cruciales.
Lo mismo sucede con la evaluación de
Centros.
La valoración cuantitativa es
propensa a la comparación.
Las escalas
tienen en ella su justificación más evidente.
Este es un Centro “mejor” porque ha obtenido
en la evaluación más puntos que otro.
La localización de la mirada se sitúa en el
exterior del proceso mismo, con el agravante
de
que
se
establecen
comparaciones
arbitrarias ya que pocas veces se parte de
condiciones, medios, historia, personas y fines
similares.
Por otra parte, es frecuente justificar la
comparación con el pretexto de que sirva de
estímulo y emulación.
Durante toda la
enseñanza primaria y secundaria tuve que
trabajar con émulos. Cada alumno tenía un
compañero que era un competidor. Con él
había que medirse.
El éxito consistía en
aventajarle.
Se desvía la atención del auténtico proceso de
aprendizaje de cada individuo, de cada aula,
de cada Centro. Y si es posible pensar que el
“ganador”
se
sentirá
satisfecho
y
el
“perdedor”
estimulado,
no
es
menos
imaginable que el primero se sienta ridícula y
estúpidamente orgulloso, y el segundo
humillado.
En las evaluaciones que he visto realizar sobre
los profesores (por sus alumnos), siempre he
visto solicitar y exigir cautelas para que los
resultados no se hiciesen públicos a través de
escalas valorativas.
“No se trata de
establecer comparaciones”, se dice.
Los
profesores no consideran positivo que se
publiquen unas listas donde unos aparecen
como los mejores y otros como los peores.
Pero colocan, sin ambages, las calificaciones
escalonadas de sus alumnos, muy bien
matizadas con decimales…
13. SE EVALÚA ESTEREOTIPADAMENTE
Los profesores repiten una y otra vez sus
esquemas de evaluación.
Cada año los
alumnos se preocupan de saber cuál es la
costumbre evaluadora del profesor.
De forma casi automática, el profesor repite
sus fórmulas. Ni siquiera negocia con los
alumnos el planteamiento
habitualmente
practicado.
Al comienzo de curso fija el
número, el momento, la forma y los matices.
¿Ha sometido a evaluación sus propios
mecanismos de evaluación? No de una forma
rigurosa. Cuando ha pensado en ello ha sido
para confirmar los estereotipos.
En un curso con cinco asignaturas un alumno
deberá “someterse” a cinco proyectos
diferentes de evaluación.
Los profesores
evalúan de formas muy diferentes. Pero cada
profesor, en los diferentes cursos que
imparten docencia, evalúa de una forma
idéntica.
Se multiplican los trabajos sobre evaluación,
pero no son los protagonistas –los propios
profesores- los que emprenden esta labor.
Stenhouse (1984) dice que lo que mejora la
acción educativa no es tanto la investigación
sobre los profesores sino la de los profesores
que analizan su propia actividad.
En los Centros, la mecánica de la confección
de las Memorias tiende a convertirlas en pura
rutina. Y, en la medida que se establezcan
pautas “generalizables” estas rutinas serán
similares en casi todos los Centros.
Tan
similares como inútiles.
14. NO SE EVALÚA ÉTICAMENTE
Además de los problemas técnicos acechan al
proceso evaluador numerosos conflictos de
carácter ético.
La evaluación puede convertirse en un
instrumento de opresión. ¿Qué sucedería en
las aulas si el profesor estuviese desprovisto
del “arma” de la evaluación?
Cuando se
articula el proceso de enseñanza/aprendizaje
sobre el resultado de la evaluación –más que
sobre la riqueza y la profundidad del saber- se
109
corre el riesgo de la manipulación y el
sometimiento del alumno. La “hora de la
verdad” no es la del aprendizaje sino la de la
evaluación. Cuando es el profesor quien lo
decide todo respecto a este momento
decisivo, todo el poder descansa en sus
manos.
La evaluación ha sido instrumento de control,
de amenaza e, incluso, de venganza, respecto
a algunos alumnos que se han permitido
ejercitar el derecho a la crítica, a la
discrepancia o la indisciplina.
Cuando, apoyándose en la evaluación, se
establecen nexos causales poco rigurosos,
habrá que pensar cuáles son las intenciones y
los intereses que motivan la manipulación.
En la evaluación institucional se plantean
numerosos problemas de carácter ético. Uno
de ellos es la confidencialidad de los informes.
¿De quién son los datos? ¿Para quién son los
datos? No puede revelarse el contenido de los
informes identificables, tanto por lo que
respecta al emisor como al destinatario de los
juicios.
La independencia de los equipos que realizan
evaluación
externa
al
servicio
de
la
Administración o de entidades que financian
los proyectos, no siempre está garantizada.
John Elliott, Helen Simona y Savel Kousner
insisten (Elliott et alt., 1986) en la necesidad
de conseguir la independencia de los técnicos
frente a las posibles exigencias del poder
(académico, político, financiero, etc).
A nadie se le oculta que una evaluación puede
ser rígida, condicionada o manipulada al
servicio de unos intereses determinados, o de
unas
decisiones
pretendidas:
retirar
subvenciones, modificar proyectos, sustituir
personas,
clausurar
centros,
cortar
experiencias, etc.
15. SE EVALÚA PARA CONTROLAR
La evaluación en educación, paradójicamente,
no suele ser educativa. No repercute en la
mejora del proceso. La evaluación se cierra
sobre sí misma, constituye un punto final.
Se habla de “calificación final”. Cuando es
justamente un momento más en el momento
de la mejora. No se debe confundir control
con evaluación, aunque las dos funciones
pueden ser necesarias. El poder sancionador
de la evaluación no constituye su esencia más
rica, más dinámica.
Cuando los profesores se niegan a explicar a
sus alumnos (o se muestran reticentes a
hacerlo, por pensar que se trata una pérdida
de
tiempo)
de
dónde
proceden
las
calificaciones que les han atribuido, están
desaprovechando un buen elemento de
aprendizaje.
Disparar con los ojos vendados sobre una
diana sin saber dónde se ha producido el
impacto, hace imposible la mejora de la
puntería en ensayos posteriores. Solamente
conociendo el resultado se puede mejorar en
próximos disparos. Pero, no solamente será
preciso conocer y analizar lo que ha sucedido,
sino planificar los nuevos procesos en función
de aquello que se ha descubierto como
fracaso o acierto.
Ese efecto retroalimentador se suele perder
en las evaluaciones educativas.
Y así, la
evaluación que suponen las memorias finales
de los Centros, en nada iluminan el nuevo
proyecto en el curso siguiente. Los puentes
de la eficacia están volados por la falta de
análisis,
la
inercia
inveterada
y
la
despreocupación de muchos profesionales.
El mundo educativo está lleno de situaciones
en las que no se aprovecha esta riqueza
potencial que lleva en su interior el proceso
evaluador.
Los profesores/alumnos repiten
los mismos errores casi con obstinación, los
cursos que finalizan una especialidad en nada
benefician con el análisis de su historia a los
cursos siguientes, los Centros no aprenden de
la reflexión rigurosa sobre su experiencia…
“La evaluación es el proceso de diseñar,
obtener y proporcionar información útil para
juzgar
alternativas
de
decisión”,
dice
Stuffelbeam
(1971).
Según
este
planteamiento, cuando la información no
repercute en la toma de decisiones pedería su
misma esencia.
La nueva decisión, al ser puesta en práctica,
deberá ser también evaluada. Este proceso
dinámico, abierto, facilita el cambio y
posibilita la mejora.
16. SE EVALÚA PARA CONSERVAR
Hemos apuntado ya que la evaluación suele
cerrarse sobre sí misma, limitándose a
desarrollar una función sancionadora. En este
sentido, no impulsa el cambio.
Pero, hay algo más grave, escondido en la
patología de su funcionalidad. La utilización
de la misma para justificar el statu quo del
profesor, de la dirección del Centro, de la
Administración Escolar.
110
Si
los
malos
resultados
o
el
mal
funcionamiento del proceso se pueden atribuir
libremente (arbitrariamente) a quien se quiera
con la apariencia de la objetividad, del rigor
científico y del argumento de autoridad del
que maneja la evaluación, el “interesado en
no cambiar” que, a la postro, tiene en su
poder la interpretación de la evaluación, podrá
mantener
tranquilamente
los
mismos
planteamientos.
Y los cambios introducidos afectarán a las
capas y esferas menos comprometedoras,
más superficiales o más económicas a la hora
de realizar el diagnóstico de la innovación y la
estrategia y la temporalización de la misma.
Lo cierto es que se evalúa constantemente en
la escuela, pero se cambia muy poco.
17. SE EVALÚA UNIDIRECCIONALMENTE
La evaluación tiene sentido “descendente”. El
Ministerio
“evalúa”
a
inspectores,
los
inspectores
“evalúan”
a
los
directores
escolares, los directores escolares “evalúan” a
los profesores, los profesores “evalúan a los
alumnos. Si bien es cierto, que en la parte
más baja es donde se nota el peso de esa
función.
No se produce una evaluación en sentido
“ascendente”. Ni, desde luego, en sentido
horizontal.
Un modelo de evaluación democrático supone
que los interesados manejan la evaluación.
Deciden sobre ella. Y ellos son los que dicen
lo que piensan, los que analizan lo que hacen.
“Para conocer la realidad de sus significados
relevantes hay que sumergirse en el curso
real y vivo de los acontecimientos y conocer
las interpretaciones diversas que hacen de las
mismas aquellos que loas viven”. (Pérez
Gómez, 1983ª).
Sólo
la
evaluación
democrática
puede
propiciar un cambio en profundidad.
Esta
evaluación, solicitada o emprendida por la
comunidad en cuestión, revierte sobre ella en
informes rigurosos, claros y significativos.
No es que la evaluación democrática pueda
prescindir de los expertos. Pero no son éstos
los que pueden atribuir significado de
espaldas al mundo de los protagonistas. Y no
son los expertos los que tienen el poder de la
evaluación. Los expertos tienen la técnica,
pero no las claves de la interpretación ni los
resortes del poder pedagógico.
En la evaluación externa sólo la participación
directa de los protagonistas podrá dar
fiabilidad y validez a la lectura de los signos, a
su metalectura posterior y a su utilización
para el cambio.
Los que desean conocer el resultado de la
evaluación y los que la llevan a cabo son
integrantes de un proceso. También por eso
la
evaluación
debe
ser
democrática
(McDonald, 1976).
18. NO SE EVALÚA DESDE FUERA
Una
experiencia
educativa
necesita
la
evaluación externa para poder realizar una
mejora sustantiva. No hacerlo así significa
cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a
la miopía y a la deformación óptica del que
mira algo que está sobre sus mismos ojos.
Cerrar el círculo de la planificación de
objetivos, métodos, evaluación, desde la
exclusiva mirada del protagonista del proceso
entraña el riesgo de quedarse atrapado en la
propia limitación.
El evaluador externo goza de un punto de
vista privilegiado, en cuanto tiene:
•
Una distancia afectiva de la dinámica y del
resultado.
•
Unos criterios de independencia respecto
al resultado.
•
Unos puntos de referencia más amplios y
complejos.
•
Una mayor disponibilidad en el tiempo y la
dedicación.
Esto no quiere decir que se pueda prescindir
de los protagonistas de la experiencia, como
apuntábamos más arriba. Tanto es así, que
dentro de la metodología etnográfica de la
evaluación es aconsejable la aportación de
observador participante.
No decimos que el evaluador externo tenga
que ser aséptico o ejercer una neutralidad que
ni es posible ni siquiera deseable.
El
evaluador no solamente mira, sino que busca.
Y para ello ha de interpretar.
Y la
interpretación
necesita
unos
códigos
estructurados en los ejes de una sólida teoría.
19. NO SE HACE AUTOEVALUACIÓN
La autoevaluación es un proceso de autocrítica
que genera unos hábitos enriquecedores de
reflexión sobre la propia realidad.
111
Dice Popper que realizamos más progresos al
reflexionar sobre nuestros errores que al
descansar en nuestras virtudes.
John Elliott plantea la autoevaluación de los
Centros como una tarea de investigación en la
acción (1986).
Las técnicas de diseño, de explotación y de
interpretación
y
utilización
de
esas
evaluaciones han de ser conocidas, asumidas
y llevadas a término por los miembros de la
comunidad escolar.
¿Tendría sentido un
proyecto de evaluación que no fuese deseado,
aceptado y conocido por los protagonistas de
la experiencia?
Muchas de las reticencias, de los miedos y de
los conflictos que provoca una evaluación
externa/impuesta desaparecen, ipso facto en
el proceso de evaluación.
También los alumnos pueden/deben practicar
estos procesos autoevaluadores. El profesor
debe poner en sus manos los instrumentos
precisos para ello. Y ha de negociar con ellos
el reparto de las cotas de decisión que lleva
consigo la evaluación.
No es aceptable la práctica del juego
autoevaluador, en la cual el alumno hace
reflexiones y análisis sobre su aprendizaje,
pero no puede materializar e resultado en una
parcela de las calificaciones.
El profesor suele actuar con muchas
reticencias en este sentido, suponiendo que el
alumno no se calificará con criterios justos,
por falta de objetividad o por carencia de
referencias exteriores que le sirvan de
contraste.
Contaré una experiencia reveladora al
respecto. En un claustro de profesores de un
Centro Escolar oí cómo los profesores se
resistían a practicar la autoevaluación con sus
alumnos por considerar que eran “demasiado
pequeños, que no tenían capacidad para ello”.
Ese mismo día, en un Departamento
universitario, otros profesores argumentaban
que “la autoevaluación de los alumnos no era
posible en el ámbito universitario porque no
tenían experiencia de haberla practicado en
Centros de niveles inferiores”.
Cuando los profesores utilizan estas excusas
no están en condiciones de realizar esa
experiencia. Del mismo modo que cuando
dicen que el número de alumnos o las
condiciones de trabajo y de tiempo les obligan
a realizar una evaluación superficial y masiva,
no podemos afirmar con seguridad que con
menor número y mejores condiciones harían
las cosas de otro modo.
20. SE EVALÚA “DISTEMPORALMENTE”
Entiéndase aquí el prefijo en su acepción
griega (dis = mal), a sabiendas de que la
palabra compuesta no debería utilizarse.
Cuando se habla de “evaluación continua” se
quiere decir algo que caso nunca se hace.
Más bien, ha tenido el efecto contrario como
apuntábamos anteriormente.
El deseo de
eliminar una mala forma de evaluar
(anecdótica, memorística, superficial…) llevó a
multiplicar las veces en que esto se hacía.
Porque el núcleo del concepto está más en el
cómo que en el cuándo, más en el fondo que
en la forma. El concepto exigía una actitud
distinta, unos métodos diferentes, un enfoque
nuevo. Pero no hacer muchos más controles
del mismo tipo que los que se hacían.
No se hace, pues, una buena evaluación
sincrónica respecto al proceso de aprendizaje
o. más ampliamente, de educación.
Pero tampoco se hace una adecuada
evaluación diacrónica.
Entendemos por
“evaluación diacrónica” aquella que se realiza
a través del tiempo, con una perspectiva
temporal que ofrezca nuevos elementos de
referencia.
Veamos un ejemplo relativo a la evaluación de
los Centros Escolares.
¿Cómo evalúan los
exalumnos de un Centro su experiencia
educativa una vez transcurridos uno, dos,
tres, cinco años? El “antiguo alumno” tendrá
unos
elementos
de
comprobación/constatación que no tiene el
individuo que está inmerso en la experiencia.
Sabe si “aquello” sirvió para algo, si le
permitió enfrentarse a los problemas…
Además de estas ventajas se encierra la de
una independencia más clara, más firme, más
abierta. Ahora puede opinar sin ningún tipo
de reticencias.
En este grupo que llamamos exalumnos de un
Centro habrá que integrar a los que lo
abandonaron y a los que – de una u otra
forma- se les instó a cambiar de Centro o a
quedarse en la calle.
21. NO SE HACE PARAEVALUACIÓN
La evaluación a la que aquí nos referimos se
ciñe a cuestiones que van más allá de la
simple comprobación.
Veámoslo con algunos ejemplos.
Un
evaluador externo analiza la eficacia de una
institución militar en la formación de sus
alumnos. Y puede llegar a la comprobación
112
de
que
realmente
existe
un
buen
planteamiento en los métodos que intentan
lograr esos objetivos.
Realmente se ha
conseguido. Supongamos que esos objetivos
“no son deseables”, que esos métodos
utilizados “no son éticos” y que esos logros
“son contraproducentes para la formación de
la persona”. ¿Termina la función evaluadora
con el informe de que el funcionamiento es
bueno porque se está desarrollando el
programa de forma eficaz?
Un proceso riguroso de metaevaluación no
sólo permitirá valorar de manera rigurosa los
resultados,
sino
que
permitirá
tomar
decisiones
eficaces
para
mejorar
el
planteamiento, la dinámica y los modelos de
evaluación.
Un sistema educativo de un país totalitario
incluye entre sus objetivos la formación de los
profesores y de los alumnos en la filosofía y
en el proselitismo sectario. Y e análisis del
funcionamiento del sistema permite al
evaluador
comprobar
que
se
están
consiguiendo esos objetivos de forma rápida,
eficaz y profunda.
¿Termina su tarea al
realizar un informe en el que se describa y
analice la eficacia del sistema?
Entendemos que no. De alguna manera
Scriven (1973) se refiere a esta cuestión
cuando diferencia la evaluación de la
estimación del logro de los objetivos.
Nosotros pensamos que la “paraevaluación”
(para = junto a, al lado) supone un análisis de
contenidos y un juicio de valor que va más
allá de la simple descripción y análisis de la
coherencia del programa y de la eficacia del
mismo.
22. NO SE HACE META-EVALUACIÓN
El proceso de evaluación es tan complejo que
ha de ser necesariamente evaluado para
poder atribuirle un valor.
En cualquiera de sus vertientes pueden
encerrar numerosas trampas, numerosos
riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se
hace imprescindible establecer criterios que
permitan
evaluar
los
mecanismos
de
evaluación.
No solamente para analizar el rigor del
proceso, sino para ver como esa función
condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora,
la evaluación de un programa se convierte en
otro elemento que ha de ser evaluado porque
está actuando como una variable poderosa
que puede distorsionarlo o modificarlo
sustancialmente.
En esta vuelta de tornillo, vuelven a aparecer
todos los componentes de la evaluación con
un nuevo nivel de complejidad: quién
metaevalúa, para quién, por qué, cuándo,
con qué instrumentos, qué, de qué modo…
113
LA PRÁCTICA EDUCATIVA.
CÓMO ENSEÑAR
Antoni Zabala Vidiellla
En la disposición para el aprendizaje – y en la
posibilidad de convertirlo en significativointervienen,
junto
a
las
capacidades
cognitivas,
factores
vinculados
a
las
capacidades de equilibrio personal, de relación
interpersonal y de inserción social.
Los
alumnos se perciben a sí mismos y perciben
las situaciones de enseñanza y aprendizaje de
una manera determinada, y dicha percepción
–“lo conseguiré, me ayudarán, es divertido, es
un rollo, me ganarán, lo haré mal, es
interesante, me castigarán, me pondrán
buena nota…”- influye en la manera de
situarse ante los nuevos contenidos y, muy
probablemente, (Solé, 1993) en los resultados
que se obtendrán.
A su vez, estos resultados no tienen efecto,
por así decirlo, exclusivamente cognitivo.
También inciden en el autoconcepto y en la
forma de percibir la escuela, el maestro y los
compañeros, y, por lo tanto, en la forma de
relacionarse con ellos. Es decir, inciden en las
diversas capacidades de las personas, en sus
competencias y en su bienestar.
La concepción constructivista, de la cual lo
mencionado anteriormente no es más que un
apunte, parte de la complejidad intrínseca de
los procesos de enseñar y aprender y, al
mismo tiempo, de su potencialidad para
explicar el crecimiento de las personas. A
pesar de todas las preguntas que aún quedan
por responder, es útil porque permite formular
otras nuevas, responderlas desde un marco
coherente y, especialmente, porque ofrece
criterios para avanzar.
El aprendizaje de los contenidos según su
tipología
Hemos visto las condiciones generales de
cómo se producen los aprendizajes bajo
concepción constructivista y, previamente,
hemos
diferenciado
los
contenidos
de
aprendizaje según una tipología determinada
que nos ha servido para identificar con más
precisión las intenciones educativas.
La
pregunta que ahora podemos plantearnos es
si los principios descritos globalmente se
concretan de forma diferente según se trate
de contenidos conceptuales, procedimentales
o actitudinales.
La tendencia habitual a situar los diferentes
contenidos de aprendizaje bajo la perspectiva
disciplinar ha hecho que la aproximación al
aprendizaje se realice según su pertenencia
asignatura o área: matemáticas, lengua,
música, geografía, etc., creando, al mismo
tiempo, unas didácticas específicas de
materia. Si cambiamos de punto de mira y en
lugar de fijarnos en la clasificación tradicional
de
los
contenidos
por
materia
los
consideramos según la tipología conceptual,
procedimental y actitudinal, podremos ver que
existe una mayor similitud en la forma de
aprenderlos
y,
por
consiguiente,
de
enseñarlos, por el hecho de ser conceptos,
hechos, métodos, procedimientos, actitudes,
etc., que por hecho de estar adscritos a una u
otra disciplina.
Así, veremos que el
conocimiento general del aprendizaje descrito
anteriormente adquiere unas características
determinadas según las diferencias tipológicas
de cada uno de los diversos tipos de
contenido.
Pero antes de efectuar un análisis diferenciado
de los contenidos, es conveniente prevenirnos
del peligro de compartimentar lo que nunca se
encuentra por separado en las estructuras de
conocimiento.
La diferenciación de los
elementos que las integran e, incluso, la
tipificación de las características de dichos
elementos, que denominamos contenidos, es
una construcción intelectual para comprender
el pensamiento y e comportamiento de las
personas. En sentido estricto, los hechos,
conceptos, técnicas, valores, etc., no existen.
Estos términos se han creado para ayudar a
comprender los procesos cognoscitivos y
conductuales, lo que hace necesaria su
diferenciación y parcialización metodológica
en compartimentos para poder analizar lo que
siempre se da de manera integrada.
Esta relativa artificiosidad hace que la
distinción entre unos y otros corresponda en
realidad a diferentes caras del mismo
poliedro. La línea divisoria entre unas y otras
es muy sutil y confusa.
Por lo tanto,
siguiendo con el símil, la aproximación a una
u otra cara es una opción de quien efectúa el
análisis.
En un momento determinado
queremos enseñar o fijarnos en el aspecto
factual,
conceptual,
procedimental
o
actitudinal del trabajo de aprendizaje a
realizar. Así pues, hay que tener en cuenta
que:
•
Todo contenido, por muy específico que
sea, siempre está asociado, y por tanto se
aprende junto con contenidos de otra
naturaleza. Por ejemplo, los aspectos más
factuales de la suma (código y símbolo) se
aprenden junto con los conceptuales de la
suma (unión y número), con los
114
algorítmicos (cálculo mental y algoritmo) y
los actitudinales (sentido y valor).
•
•
La estrategia diferenciadora tiene sentido
básicamente
desde
el
análisis
del
aprendizaje, y no de la enseñanza. Desde
una
perspectiva
constructivista,
las
actividades de enseñanza tienen que
integrar al máximo los contenidos que se
quieren enseñar para incrementar su
significatividad, por lo que han de
contemplar
explícitamente
actividades
educativas,
relacionadas
de
forma
simultánea con todos aquellos contenidos
que puedan dar más significatividad al
aprendizaje.
Por consiguiente, esta
integración tiene una mayor justificación
cuando los contenidos hacen referencia a
un mismo objeto específico de estudio. En
el caso de la suma, la capacidad de
utilizarla competentemente será muy
superior si se trabajan al mismo tiempo
los
diferentes
tipos
de
contenidos
relacionados con la suma.
A pesar de las dos consideraciones
anteriores, las actividades de aprendizaje
son substancialmente diferentes según la
naturaleza del contenido. El código suma
se aprende de forma diferente al concepto
unión, a los pasos del algoritmo o al valor
y sentido de la suma.
Utilizaré otro ejemplo para ilustrar estas
consideraciones. Situémonos en el área de
Ciencias Sociales y en una unidad didáctica
que hace referencia a la cuenca hidrográfica
del río Segre. Cuando se aprende el nombre
del río, de los afluentes y de las poblaciones
de la cuenca, se están reforzando a la vez, y
por lo tanto aprendiendo, los conceptos de río,
afluente y población. Al mismo tiempo, se
mejora el dominio de la lectura del mapa
correspondiente y se toma en consideración el
papel que tienen en este territorio las medidas
para la conservación del medio natural. La
forma de plantear las actividades de
enseñanza será la que permita que la
interrelación entre los diferentes contenidos
sea máxima,
Así pues, se plantearán
actividades que faciliten la memorización de la
toponimia al mismo tiempo que contribuyan a
ampliar los conceptos asociados, se sitúen en
el mapa y se hagan consideraciones sobre las
necesidades de mantenimiento del medio
ambiente. Pero a pesar de ello, la forma de
aprender los nombres de los ríos y de las
poblaciones no es la misma forma en que se
concibe el significado de río, afluente o
población, en que se llega a dominar la
interpretación de mapas, ni en que se
adquieren actitudes
naturaleza.
de
respeto
hacia
la
El aprendizaje de los contenidos factuales
Por contenidos factuales se entiende el
conocimiento de hechos, acontecimientos,
situaciones, datos y fenómenos concretos y
singulares: la edad de una persona, la
conquista de un territorio, la localización o la
altura de una montaña, los nombres, los
códigos, los axiomas, un hecho determinado
en un momento determinado, etc.
Su
singularidad y su carácter, descriptivo y
concreto, son su rasgo definitorio.
La
enseñanza
está
repleta
de
contenidos
factuales: toda la toponimia en el área de
geografía; las fechas y los nombres de
acontecimientos en la de historia; los nombres
de autores y corrientes en las literatura,
música y artes plásticas; los códigos y los
símbolos
en
las
áreas
de
lengua,
matemáticas,
física
y
química;
las
clasificaciones en la de biología; el vocabulario
en
las
segundas
lenguas,
etc.
Tradicionalmente, los hechos han sido el
bagaje más aparente del vulgarmente
denominado “hombre culto”, objeto de la
mayoría de pruebas e incluso concursos.
Conocimiento últimamente menospreciado,
pero indispensable, en cualquier caso, para
poder
comprender
la
mayoría
de
informaciones y problemas que surgen en la
vida cotidiana y profesional. Eso sí, siempre
que estos datos, hechos y acontecimientos
dispongan de los conceptos asociados que
permiten interpretarlos, sin los cuales se
convertirían en conocimientos estrictamente
mecánicos.
Antes de fijarnos en cómo se aprenden los
contenidos factuales, y
para justificar la
interpretación que de ellos hacemos, debemos
plantearnos a qué nos referimos cuando
decimos que se ha aprendido un hecho, un
dato, un acontecimiento, etc. Consideramos
que el alumno o la alumna ha aprendido un
contenido factual cuando es capaz de
reproducirlo.
En la mayoría de dichos
contenidos, la reproducción se produce de
forma literal; por lo tanto, la comprensión no
es necesaria ya que a menudo tiene un
carácter arbitrario. Decimos que alguien lo ha
aprendido cuando es capaz de recordarlo y
expresarlo de manera exacta al original,
cuando se da la fecha con precisión, el
nombre sin ningún error, la asignación exacta
del símbolo. Se trata de contenidos cuya
respuesta es inequívoca. En estos casos es
un aprendizaje de todo o nada. Se sabe la
115
fecha, el nombre, el símbolo, la valencia… o
no se sabe.
Pero cuando los contenidos
factuales hacen referencia a acontecimientos
o sucesos, se pide del aprendizaje que,
aunque no sea una reproducción literal,
implique un recuerdo lo más fiel posible de
todos los elementos que lo componen y de sus
relaciones.
La trama de una novela, la
descripción de la colonización de las tierras
americanas o el argumento de una ópera se
pueden
recordar
con
más
o
menos
componentes y no es necesario hacer una
repetición
literal.
Generalmente,
consideramos que, en relación con los hechos,
el aprendizaje adecuado es el más próximo al
texto original o a la exposición objeto de
estudio.
Este tipo de conocimiento se aprende
básicamente mediante actividades de copia
más o menos literales, a fin de ser integrado
en las estructuras de conocimiento, en la
memoria.
De los diferentes principios del
aprendizaje
significativo
expuestos
anteriormente, podemos ver que, en el caso
de los hechos, muchos de ellos tienen una
importancia relativa, ya que la mayoría son
condiciones para la comprensión. Condiciones
que en estos contenidos podemos considerar
como valor añadido y que, en cualquier caso,
no corresponden a los hechos mismos sino a
los contenidos conceptuales asociados. De
forma que si ya se tiene una buena
comprensión de los conceptos a que hacen
referencia
los
datos,
hechos
o
acontecimientos, la actividad fundamental
para su aprendizaje es la copia. Este carácter
reproductivo comporta ejercicios de repetición
verbal. Repetir los nombres, las fechas y las
obras tantas veces como sea necesario hasta
llegar a una automatización de la información.
Según las características de los contenidos a
aprender o según su cantidad, se utilizarán
estrategias que, mediante organizaciones
significativas o asociaciones, faciliten la tarea
de memorización en el proceso de repetición.
Listas agrupadas según ideas significativas,
relaciones con esquemas o representaciones
gráficas, asociaciones entre este contenido y
otros fuertemente asimilados, etc. Aunque
este aprendizaje repetitivo resulte fácil,
puesto
que
nos
se
requiere
mucha
planificación ni intervención externa, para
hacer
estos
ejercicios
de
carácter
notablemente rutinario es imprescindible una
actitud o predisposición favorable. Además, si
al cabo de un tiempo no se realizan
actividades para fomentar el recuerdo –
generalmente
nuevas
repeticiones
en
diferentes
situaciones
o
contextos
de
aprendizaje- dichos contenidos se olvidan con
mucha facilidad.
El aprendizaje
principios
de
los
conceptos
y
Los conceptos y los principios son términos
abstractos. Los conceptos hacen referencia al
conjunto de hechos, objetos o símbolos que
tienen
características
comunes,
y
los
principios se refieren a los cambios que se
producen en un hecho, objeto o situación en
relación con otros hechos, objetos o
situaciones, y que normalmente describen
relaciones de causa-efecto o de covariación.
Son ejemplos de conceptos: mamífero,
densidad, impresionismo, función, sujeto,
romanticismo, demografía, nepotismo, ciudad,
potencia, concierto, voltereta, etc.
Son
principios las leyes o reglas como la de
Arquímedes, las que relaciona demografía y
territorio, las normas o reglas de una
corriente arquitectónica o literaria, las
conexiones que se establecen entre diferentes
axiomas matemáticos, etc.
Desde un punto de vista educativo, y en una
primera aproximación, los dos tipos de
contenidos
nos
permiten
tratarlos
conjuntamente, ya que ambos tienen como
denominador
común
la
necesidad
de
comprensión. No podemos decir que se ha
aprendido un concepto o principio si no se ha
entendido el significado. Sabremos que forma
parte del conocimiento del alumno no sólo
cuando éste es capaz de repetir su definición,
sino
cuando
sabe
utilizarlo
para
la
interpretación, comprensión o exposición de
un fenómeno o situación; cuando es capaz de
situar los hechos, objetos o situaciones
concretos en aquel concepto que los incluye.
Podemos decir que sabemos el concepto de
“río” cuando somos capaces de utilizar este
término en cualquier actividad que lo
requiera, o cuando con este término
identificamos un río determinado; y no sólo
cuando
podemos
reproducir
con
total
exactitud la definición más o menos
estereotipada de dicho término.
Podemos
decir que sabemos el principio de Arquímedes
cuando este conocimiento nos permite
interpretar lo que sucede cuando un objeto se
sumerge en un líquido. En cualquier caso,
este aprendizaje comporta una comprensión
que va mucho más allá de la reproducción de
enunciados más o menos literales. Una de las
características de los contenidos conceptuales
es que el aprendizaje casi nunca puede
considerarse acabado, ya que siempre existe
116
la posibilidad de ampliar o profundizar su
conocimiento, de hacerlo más significativo.
Las condiciones de un aprendizaje de
conceptos o principios coinciden exactamente
con las que se han descrito como generales y
que permiten que los aprendizajes sean lo
más significativos posible.
Se trata de
actividades complejas que provocan un
verdadero
proceso
de
elaboración
y
construcción
personal
del
concepto.
Actividades experienciales que faciliten que
los nuevos contenidos de aprendizaje se
relacionen
substantivamente
con
los
conocimientos
previos;
actividades
que
promuevan una fuerte actividad mental que
facilite dichas relaciones; actividades que
otorguen significatividad y funcionalidad a los
nuevos conceptos y principios; actividades
que supongan un reto ajustado a las
posibilidades reales, etc. Se trata siempre de
actividades que favorezcan la comprensión del
concepto a fin de utilizarlo para la
interpretación
o
el
conocimiento
de
situaciones, o para la construcción de otras
ideas.
El
aprendizaje
procedimentales
de
los
contenidos
Un contenido procedimental –que incluye
entre otras cosas las reglas, las técnicas, los
métodos, las destrezas o habilidades, las
estrategias, los procedimientos- es un
conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,
es decir, dirigidas a la consecución de un
objetivo.
Son contenidos procedimentales:
leer, dibujar, calcular, clasificar, traducir,
recortar,
saltar,
inferir,
pinchar,
etc.
Contenidos que como podemos ver, a pesar
de tener como denominador común el hecho
de ser acciones o conjuntos de acciones, son
lo bastante diferentes como para que el
aprendizaje de cada uno de ellos tenga
características suficientemente específicas.
Para la identificación de estas características
diferenciales podemos situar cada contenido
procedimental en tres ejes o parámetros:
•
El primer parámetro queda definido según
las acciones que se realizan implican
componentes más o menos motrices o
cognitivos:
la
línea
continua
motriz/cognitivo.
Podríamos
situar
algunos de los contenidos que hemos
mencionado en diferentes puntos de esta
línea continua: saltar, recortar o pinchar,
estarían más próximos al extremo motriz;
e inferir, leer o traducir, más próximos al
cognitivo.
•
El segundo parámetro está determinado
por
el
número
de
acciones
que
intervienen. Así pues, tendremos unos
contenidos procedimentales compuestos
por pocas acciones y otros por múltiples
acciones. Podríamos situar los contenidos
saltar, pinchar, algún tipo de cálculo o de
traducción, cerca del extremo de los de
pocas acciones; en cambio, leer, dibujar,
observar… se encontrarían más cerca de
los de muchas acciones. Se trata del eje
pocas acciones/muchas acciones.
•
El tercer parámetro tiene presente el
grado de predeterminación del orden de
las secuencias, es decir, el continuum
algorítmico/heurístico. Según
este eje,
tendríamos más cerca del extremo
algorítmico los contenidos cuyo orden de
las acciones, siempre es el mismo. En el
extremo
opuesto,
se
situarían
los
contenidos
procedimentales
cuyas
acciones a realizar y la manera de
organizarlas dependen en cada caso de las
características de la situación en las que
hay que aplicarlos, como, por ejemplo, las
estrategias
de
lectura
o
cualquier
estrategia de aprendizaje.
Como
podemos
ver,
todo
contenido
procedimental puede situarse en algún punto
de estas tres líneas continuas. El hecho de
que se encuentre en una u otra línea
determina las peculiaridades del aprendizaje
del procedimiento en concreto; no exige las
mismas actividades de aprendizaje un
contenido procedimental configurado por ser
algorítmico, de pocas acciones y de carácter
motriz, como puede ser la realización de un
nudo, que un contenido de componente
heurístico, compuesto por muchas acciones y
de carácter cognitivo, como puede ser la
realización del comentario de un texto
literario. Pero a pesar de ello, en términos
generales, podemos decir que los contenidos
procedimentales se aprenden a partir de
modelos expertos.
La realización de las
acciones que componen el procedimiento o la
estrategia es el punto de partida.
A continuación, matizaré esta afirmación
general, incluyendo en ella lo que se considera
que
implica
el
aprendizaje
de
un
procedimiento:
•
La realización de las acciones que
conforman los procedimientos es una
condición
sine
qua
non
para
el
aprendizaje.
Si nos fijamos en la
definición, vemos que los contenidos
procedimentales
son
conjuntos
de
acciones ordenadas y finalizadas. ¿Cómo
117
aprendido a utilizar estos recursos en el
mismo proceso de escritura.
Esta
consideración
nos
permite
atribuir
importancia,
por
un
lado,
a
los
componentes teóricos de los contenidos
procedimentales a aprender y, por el otro,
a
la
necesidad
de
que
dichos
conocimientos estén en función del uso, es
decir, de su funcionalidad. No sólo se
trata de conocer el marco teórico, el nivel
de reflexión, sino que hay que hacer dicha
reflexión sobre la misma actuación. Esto
implica realizar ejercitaciones, pero con el
mejor soporte reflexivo que nos permita
analizar
nuestros
actos
y,
por
consiguiente, mejorarlos. Así pues, hay
que tener un conocimiento significativo de
los contenidos conceptuales asociados al
contenido procedimental que se ejercita o
se aplica.
se aprende a realizar acciones? La
respuesta parece obvia: haciéndolas. Se
aprende a hablar, hablando; a caminar,
caminando; a dibujar, dibujando; a
observar, observando.
A pesar de la
obviedad de la respuesta, es una escuela
donde tradicionalmente las propuestas de
enseñanza han sido expositivas, esta
afirmación no se sostiene. Actualmente,
todavía es normal encontrar textos
escolares que parten de la base de que
memorizando los diferentes pasos de, por
ejemplo, una investigación científica,
seremos capaces de llevar a cabo
investigaciones, o que por le simple hecho
de conocer las reglas sintácticas sabremos
escribir o hablar.
•
•
La ejercitación múltiple es el elemento
imprescindible
para
el
dominio
competente.
Como también confirma
nuestra experiencia, no basta con realizar
alguna vez las acciones del contenido
procedimental. Hay que hacerlo tantas
veces como sea necesario hasta que sea
suficiente para llegar a dominarlo, lo que
implica ejercitar tantas veces como sea
necesario las diferentes acciones o pasos
de dichos contenidos de aprendizaje. Esta
afirmación,
también
aparentemente
evidente, no lo es tanto cuando nos
fijamos en muchas de las propuestas de
enseñanza que se llevan a cabo, sobre
todo las referentes a los contenidos
procedimentales más complejos, como son
las estrategias cognitivas. En la tradición
escolar, es fácil encontrar un trabajo
exhaustivo y pormenorizado de algunos
tipos de contenidos, generalmente más
mecanizables, y, por el contrario, un
trabajo superficial de otros contenidos
mucho más difíciles de dominar.
La reflexión sobre la misma actividad
permite tomar conciencia de la actuación.
Como también sabemos, no basta con
repetir un ejercicio sin más. Para poderlo
mejorar
debemos
ser
capaces
de
reflexionar sobre la manera de realizarlo y
sobre cuáles son las condiciones ideales de
su uso. Es decir, es imprescindible poder
conocer las claves del contenido para
poder mejorar su utilización.
Como
podemos constatar, para mejorar nuestra
competencia escritora, no basta con
escribir mucho, aunque sea una condición
imprescindible; poseer un instrumento de
análisis y reflexión –la morfosintaxis- nos
ayudará mucho a mejorar nuestras
capacidades como escritores, siempre que
sepamos,
es
decir,
que
hayamos
•
La aplicación en contextos diferenciados se
basa en el hecho de que aquello que
hemos aprendido será más útil en la
medida en que podamos utilizarlo en
situaciones no siempre previsibles. Esta
necesidad obliga a que las ejercitaciones
sean tan numerosas como sea posible y a
que se realicen en contextos diferentes
para que los aprendizajes puedan ser
utilizados en cualquier ocasión.
Esta
afirmación, también bastante evidente, no
es una formula común en muchas
propuestas de enseñanza.
A menudo,
observamos que el aprendizaje de algunas
estrategias o técnicas se realiza mediante
ejercitaciones exhaustivas, sin variar
demasiado su contexto de aplicación. Esto
es frecuente en muchas estrategias
cognitivas que se trabajan insistentemente
en un único tipo de actividades o en área
específica. Se llega a creer que, por el
hecho de aprender una habilidad en unas
condiciones determinadas, ésta será
transferida
a
otros
contextos
casi
mecánicamente.
En este sentido, es
sintomático el discurso ya conocido que
considera
casi
como
inmediata
la
transferencia de las capacidades de
“razonamiento” de las matemáticas: aquel
que sabe razonar en matemáticas será
capaz
de
hacerlo
en
cualquier
circunstancia.
EL APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS
ACTITUDINALES
El término contenidos actitudinales engloba
una serie de contenidos que a su vez podemos
agrupar en valores, actitudes y normas. Cada
118
uno de dichos grupos tiene una entidad
diferencial suficiente que requerirá, en su
momento, una aproximación diferenciada.
•
Entendemos por valores los principios o
las ideas éticas que permiten a las
personas emitir un juicio sobre las
conductas y su sentido. Son valores: la
solidaridad, el respeto a los demás, la
responsabilidad, la libertad, etc.
•
Las
actitudes
son
tendencias
o
predisposiciones relativamente estables de
las personas a actuar de cierta manera.
Son la forma en que cada persona
concreta su conducta de acuerdo con unos
valores determinados. Así, son ejemplo
de actitudes: cooperar con el grupo,
ayudar a los compañeros, respetar al
medio ambiente, participar en las tareas
escolares, etc.
•
Las normas son patrones o reglas de
comportamiento que hay que seguir en
determinadas situaciones que obligan a
todos los miembros de un grupo social.
Las normas constituyen la forma pactada
de concretar unos valores compartidos por
un colectivo e indican lo que se puede
hacer y lo que no se puede hacer en este
grupo. Como podemos apreciar, a pesar
de las diferencias, todos estos contenidos
están estrechamente relacionados y tienen
en común que cada uno de ellos está
configurado por componentes cognitivos
(conocimientos y creencias), afectivos
(sentimientos
y
preferencias)
y
conductuales (acciones y declaraciones de
intención). Pero la incidencia de cada uno
de dichos componentes se da en mayor o
menor grado según se trate de un valor,
una actitud o una norma.
Consideramos que se ha adquirido un valor
cuando se ha interiorizado y se han elaborado
criterios para tomar posición ante aquello que
debe considerarse positivo o negativo,
criterios morales que rigen la actuación y la
valoración de uno mismo y de los demás.
Valor que tendrá un mayor o menor soporte
reflexivo, pero cuya pieza clave es el
componente cognitivo.
Se ha aprendido una actitud cuando la
persona piensa, siente y actúa de una forma
más o menos constante ante el objeto
concreto a quien dirige dicha actitud. Estas
actitudes, no obstante, puede ir desde
disposiciones básicamente intuitivas, con
cierto grado de automatismo y escasa
reflexividad de las razones que las justifican,
hasta actitudes fuertemente reflexivas, fruto
de una clara consciencia de los valores que las
rigen.
Podemos decir que una norma se ha
aprendido en diferentes grados: en un primer
grado, cuando se trata de una simple
aceptación, aunque no se entienda la
necesidad de cumplirla (más allá de la
necesidad de evitar una sanción); en un
segundo
grado,
cuando
existe
una
conformidad que implica cierta reflexión sobre
lo que comporta la norma y que puede ser
voluntaria o forzada; y en un último grado,
cuando se han interiorizado las normas y se
aceptan
como
reglas
básicas
de
funcionamiento del colectivo que rigen.
Las
características
diferenciales
del
aprendizaje de los contenidos actitudinales
también están relacionadas con la diferente
importancia de los componentes cognitivos,
afectivos o conductuales que contiene cada
uno de ellos.
Así pues, los procesos
vinculados a la comprensión y elaboración de
los conceptos asociados al valor, sumados a la
reflexión y toma de posición que comporta,
implican un proceso marcado por la necesidad
de elaboraciones complejas de carácter
personal. Al mismo tiempo, la vinculación
afectiva necesaria para que lo que se ha
comprendido sea interiorizado y apropiado
comporta
la
necesidad
de
establecer
relaciones afectivas, que están condicionadas
por las necesidades personales, el ambiente,
el contexto y la ascendencia de las personas o
colectivos que promueven la reflexión o la
identificación con los valores que se potencias.
Esta vinculación afectiva aún es más notable
cuando nos fijamos en las actitudes, ya que
muchas de ellas son el resultado o el reflejo
de las imágenes, los símbolos o experiencias
promovidos desde modelos surgidos de los
grupos o las personas a los cuales nos
sentimos vinculados. Las actitudes de otras
personas significativas intervienen como
contraste y modelo para las nuestras y nos
persuaden o nos influyen sin que en muchos
casos hagamos un análisis reflexivo.
En
términos generales, el aprendizaje de los
contenidos
actitudinales
supone
un
conocimiento y una reflexión sobre los
posibles modelos, un análisis y una valoración
de las normas, una apropiación y elaboración
del contenido, que implica el análisis de los
factores positivos y negativos, una toma de
posición, una implicación afectiva y una
revisión y valoración de la propia actuación.
119
CONCLUSIONES
En el primer capítulo he presentado un cuadro
que relacionaba las diferentes variables que
configuran la práctica educativa con los
modelos teóricos de los métodos y los
referentes que determinan la toma de
decisión. En dicho cuadro se situaban los dos
referentes básicos para el análisis de la
práctica, pero sin identificarlos. En relación
con ésta, y en términos genéricos, el modelo
educativo denominado tradicional ha marcado
y condicionado la forma de enseñar a lo largo
de los diversos siglos y ha llegado a nuestros
días en un estado de salud bastante bueno.
Si completamos el cuadro de la página
siguiente (Cuadro 3) con relación a este
modelo, dando respuesta a las preguntas que
determinan ambos referentes, veremos que
tendríamos
que
situar
como
función
fundamental de la enseñanza la selectiva y
propedéutica, y que su concreción estaría en
consonancia con unos objetivos que dan
prioridad a las capacidades cognitivas por
encima de las demás. Por consiguiente, los
contenidos prioritarios que se desprenden
serían básicamente conceptuales.
Si nos
situamos en otro referente, la concepción del
aprendizaje,
veremos
que
tiene
una
interpretación principalmente acumulativa, y
que los criterios que se desprenden son los de
una enseñanza uniformadora y esencialmente
transmisiva.
Si proseguimos con la lectura del cuadro e
intentamos dar respuesta a las diferentes
variables que se deducen de la combinación
de ambos referentes, podremos llegar a un
modelo
teórico
cuya
secuencia
de
enseñanza/aprendizaje debe ser, lógicamente,
la clase magistral, ya que es la que
corresponde de manera más apropiada a unos
objetivos de carácter cognitivo y unos
contenidos conceptuales, y a la concepción de
aprendizaje como proceso acumulativo a
través
de
planteamientos
didácticos
transmisivos y uniformadores.
Bajo esta
concepción, las relaciones interactivas se
pueden
limitar
a
las
unidireccionales
profesor/alumno,
de
carácter
directivo.
Puesto que la forma de enseñanza es
transmisiva y uniformadora, los tipos de
agrupamiento se pueden circunscribir a
actividades de gran grupo.
Por el mismo
motivo, la distribución del espacio puede
reducirse a la convencional de un aula por
grupo, con una organización por hileras de
mesas o pupitres. En cuanto al tiempo, no es
necesario adecuarlo a otros condicionantes
aparte de los organizativos.
Por cuanto hemos visto respecto a estas
secuencias, al igual que en las didácticas, en
primer término no nos interesa tanto la forma
en que se desarrolla cada una de las
actividades como establecer su pertenencia o
no al conjunto de actividades una vez
determinadas sus características.
Lo que
conviene es averiguar el sentido total de la
secuencia y, por tanto, el lugar que ocupa
cada actividad y cómo se articula y estructura
en esta secuencia, con el objetivo de prever
cuáles son las actividades que hay que
modificar o añadir.
Estas secuencias serán más o menos
complejas según el número de actividades
implicadas en el aprendizaje de un contenido
determinado, la duración de la secuencia y el
número de unidades didácticas de las cuales
forman parte las diferentes actividades.
La enseñanza según las características
tipológicas de los contenidos
Una vez identificadas las secuencias de
contenido, el siguiente paso consiste en
relacionarlas con el conocimiento que tenemos
sobre los procesos subyacentes al aprendizaje
de los diferentes contenidos según su
tipología. Esto nos permitirá establecer qué
condiciones de enseñanza deben contemplar
las
secuencias
que
encontramos
representadas de manera esquemática en e
Cuadro 2, para cada uno de los diferentes
tipos de contenido.
Enseñar contenidos factuales
En el capítulo anterior ya hemos visto que los
hechos se aprenden mediante actividades de
copia más o menos literales, con el fin de
integrarlos
en
las
estructuras
de
conocimiento, en la memoria.
El carácter
reproductivo
de
los
hechos
comporta
ejercicios de repetición verbal. Repetir tantas
veces como sea necesario hasta que se logre
la automatización de la información. Así pues,
las actividades básicas para las secuencias de
contenidos factuales tendrán que ser aquellas
que comporten ejercicios de repetición y,
según la cantidad y la complejidad de la
información, utilicen estrategias que refuercen
las repeticiones mediante organizaciones
significativas o asociaciones.
Esta simplicidad en el aprendizaje hace que
las secuencias para estos contenidos puedan
ser
extremadamente
sencillas.
Una
presentación de los contenidos bajo un
modelo expositivo, un estudio individual
120
consistente en ejercicios de repetición y una
posterior prueba pueden ser suficientes;
siempre a condición de que cada una de estas
fases cumpla una serie de requisitos para
evitar
que
los
aprendizajes
estén
desvinculados de la capacidad de utilizarlos en
otros contextos que no sean estrictamente
escolares.
De este modo, el modelo descrito en la unidad
1
puede
cumplir
perfectamente
las
condiciones para este aprendizaje, siempre
que la exposición logre atraer el interés de los
alumnos, que no haya en exceso de
información, que se conozcan y se tomen
como punto de partida los conocimientos que
ya tienen y, sobre todo, que los alumnos
dispongan de los conocimientos conceptuales
a los que pertenecen cada uno de los hechos:
saber qué es un río cuando se aprenden los
nombres de los ríos o una corriente artística
cuando se memorizan sus obras más
representativas.
En cuanto a la atención a la diversidad,
debemos tener en cuenta que en un
aprendizaje de hechos, si los alumnos son
suficientemente mayores, la atención siempre
recae en los propios alumnos, Son ellos, y
sólo ellos, los que tendrán que realizar las
actividades de estudio, que, como hemos
visto, son de repetición. En este caso, tener
en cuenta la diversidad del alumnado consiste
en valorar el número de actividades que debe
llevar a cabo cada alumno para aprender el
contenido y no en la manera de enseñarlo.
Una vez expuesto el contenido, para atender a
la diversidad el profesor o la profesora sólo
tiene que animar a los chicos y chicas a que
hagan las actividades de memorización que
cada uno necesita. Que cada alumno realice
el número de ejercicios que necesita es algo
que no depende del profesor.
Por
consiguiente, el propio alumno tiene que
ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz de
retener el contenido. En cualquier caso, sí
que habrá que potenciar un clima que facilite
la realización de unos ejercicios individuales
que acostumbran a ser bastante monótonos.
Enseñar conceptos y principios
Dado que los conceptos y principios son temas
abstractos, requieren una comprensión del
significado y, por consiguiente, un proceso de
elaboración personal.
En este tipo de
contenido son totalmente necesarias las
diferentes
condiciones
establecidas
anteriormente sobre la significatividad en el
aprendizaje: actividades que posibiliten el
reconocimiento de los conocimientos previos,
que aseguren la significatividad y la
funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de
desarrollo, que provoquen una actividad
mental, etc. Las secuencias de contenidos
conceptuales tienen que contemplarlas todas.
Por lo tanto, el análisis que hemos efectuado
anteriormente en los ejemplos de las cuatro
unidades es el adecuado, ya que, como hemos
visto, la mayoría de dichas secuencias se
sitúan en una misma didáctica.
Enseñar contenidos procedimentales
Tendremos que dedicar más tiempo a estos
contenidos, puesto que la adaptación que
hemos de hacer de las consideraciones
generales del aprendizaje significativo es más
compleja.
En este caso, el dato más
relevante viene determinado por la necesidad
de realizar ejercitaciones suficientes y
progresivas de las diferentes acciones que
conforman los procedimientos, las técnicas o
estrategias.
Una vez aceptada dicha
información, las secuencias de los contenidos
procedimentales han de contener actividades
con unas condiciones determinadas:
Las actividades deben partir de situaciones
significativas y funcionales, a fin de que el
contenido pueda ser aprendido con la
capacidad de poder utilizarlo cuando sea
conveniente. Por esto es imprescindible que
este contenido tenga sentido para el alumno,
debe saber para qué sirve y qué función tiene,
aunque sólo sea útil para poder realizar un
aprendizaje nuevo.
Si se desconoce su
función, se habrá aprendido el contenido
procedimental, pero no será posible utilizarlo
cuando se presente la ocasión. A menudo,
dichos contenidos se trabajan prescindiendo
de sus funciones, se insiste una y otra vez en
su aprendizaje, pero no en la finalidad a la
cual van ligados. Así, encontramos trabajos
repetitivos, y por lo tanto agotadores, cuyo
único sentido parece ser el dominio del
contenido procedimental en sí mismo.
•
La secuencia debe contemplar actividades
que presenten los modelos de desarrollo
del contenido de aprendizaje.
Modelos
donde se pueda ver todo el proceso, que
presenten una visión completa de las
diferentes fases, pasos o acciones que los
componen, para pasar posteriormente, si
la complejidad del modelo así lo requiere,
al trabajo sistemático de las diferentes
acciones que comprenden. Estos modelos
no tendrán que ofrecerse únicamente la
primera vez que se inicie el trabajo de
aprendizaje, sino que habrá que insistir en
121
ellos en diferentes situaciones y contextos
siempre que convenga.
•
•
•
Para que la acción educativa sea lo más
beneficiosa posible, es necesario que las
actividades de enseñanza/aprendizaje se
ajusten al máximo a una secuencia clara
con un orden de actividades que siga un
proceso gradual. Esta consideración es
palpable
en
los
contenidos
más
algorítmicos como, por ejemplo, el cálculo,
donde el proceso de más sencillo a más
complejo es una constante. En cambio,
no es tan evidente en la mayoría de los
otros contenidos procedimentales.
Un
ejemplo bastante evidente es el de la
enseñanza de la observación. Hoy en día,
sobre todo en las áreas de Sociales y
Naturales, se proponen actividades de
observación de una manera sistemática.
Pero si analizamos las características de
las actividades que se plantean a lo largo
de las diferentes unidades didácticas en
que
aparecen,
observaremos
que
normalmente no responden a un orden de
dificultad
determinado.
Hay
unas
actividades y una ejercitación, pero no
existe un orden progresivo que facilite el
aprendizaje más allá de la simple
repetición.
Se requieren actividades con ayudas de
diferente grado y práctica guiada.
El
orden y el progreso de las secuencias de
enseñanza/aprendizaje, en el caso de los
contenidos
procedimentales,
estarán
determinados, la mayoría de las veces,
por las características de las ayudas que
se irán dando a lo largo de la aplicación
del contenido. Así, en muchos casos, la
estrategia más apropiada después de
haber presentado el modelo será la de
suministrar ayudas a lo largo de las
diferentes acciones e ir retirándolas
progresivamente.
Ahora bien, la única
manera de decidir el tipo de ayuda que se
ha de proporcionar y la oportunidad de
mantenerla,
modificarla
o
retirarla,
consiste en observar y conducir al
alumnado a través de un proceso de
práctica guiada, en el cual los alumnos
podrán ir asumiendo, de forma progresiva,
el control, la dirección y la responsabilidad
de la ejecución.
Actividades de trabajo independiente.
Estrechamente
ligado
a
lo
que
comentábamos en relación con el punto
anterior, la enseñanza de contenidos
procedimentales exige que los chicos y las
chicas tengan la oportunidad de llevar a
cabo realizaciones independientes en las
que puedan mostrar su competencia en el
dominio del contenido aprendido.
El
trabajo independiente es, por un lado, el
objetivo que se persigue con la práctica
guiada y, por el otro, se asume en su
verdadera complejidad cuando se aplica a
contextos diferenciados.
Enseñar contenidos actitudinales
Las
características
de
los
contenidos
actitudinales y el hecho de que el componente
afectivo actúe de forma determinante en su
aprendizaje hacen que las actividades de
enseñanza de dichos contenidos sean mucho
más complejas que las de otros tipos de
contenido.
El carácter conceptual de los
valores, las normas y las actitudes, es decir,
el conocimiento de lo que cada uno de ellos es
e implica, puede aprenderse mediante las
estrategias ya descritas para los contenidos
conceptuales.
Ahora bien, para que dicho
conocimiento se convierta en pauta de
actuación hay que movilizar todos los resortes
relacionados con el componente afectivo. El
papel y el sentido que puede tener el valor
solidaridad, o el respeto a las minorías, no
sólo se aprende con el conocimiento de lo que
cada una de estas idas representa.
Las
actividades de enseñanza necesarias tienen
que abarcar, al mismo tiempo que los campos
cognoscitivos, los afectivos y conductuales,
dado que los pensamientos, los sentimientos y
el comportamiento de una persona no sólo
dependen de lo socialmente establecido, sino,
sobre todo, de las relaciones personales que
cada uno establece con el objeto de la actitud
o el valor. Como es bien sabido, en este
ámbito las intenciones y lo que tiene que ser
no coinciden indefectiblemente con las
actuaciones.
Es fundamental tener en cuenta no tanto los
aspectos más evidentes y explícitos de los
valores en el momento de las exposiciones,
debates o diálogos en que se tratan, como
toda la red de relaciones que se establecen en
clase: el tipo de interacción entre profesores y
alumnos, entre los propios alumnos y entre
todos los miembros del equipo docente. Estas
relaciones e imágenes y las interpretaciones
de las conductas y comportamientos serán
unas de las piezas clave en la configuración de
los valores y las actitudes personales.
El hecho de que estas interrelaciones sean
uno de los factores determinantes implica que
haya que prestar atención a muchos de los
aspectos que no se incluyen de una manera
manifiesta en las unidades didácticas y que
hacen referencia a los aspectos organizativos
122
y participativos. Muchos de los valores que se
pretenden enseñar se aprenden cuando son
vividos de manera natural; y ello sólo es
posible cuando el ambiente de clase, las
decisiones
organizativas,
las
relaciones
interpersonales, las normas de conducta, las
reglas de juego y los papeles que se otorgan a
los unos y los otros corresponden a aquéllos
valores que se quiere que sean aprendidos.
La manera de organizar las actividades y los
papeles que ha de asumir cada uno de los
chicos y chicas puede fomentar o no actitudes
como las de cooperación, tolerancia y
solidaridad.
posibilita que el grupo-clase, y no sólo el
profesorado, pueda colaborar en la regulación
de los compromisos adquiridos.
Además de estos criterios de carácter general,
en las secuencias de aprendizaje para estos
contenidos, en cada unidad didáctica y en el
curso de las diferentes unidades, habrá que
tener en cuenta una serie de medidas:
•
Adaptar el carácter de los contenidos
actitudinales
a
las
necesidades
y
situaciones reales de los alumnos,
teniendo en cuenta, al definirlas, las
características,
los
intereses
y
las
necesidades personales de cada uno de
ellos y del grupo –clase en general. Al
igual que en los otros tipos de contenido,
los conocimientos previos de que dispone
el alumno deben ser el punto de partida,
pero en este caso la medida tiene que
contemplarse de forma mucho más “sutil”.
La interpretación que hay que hacer de los
diferentes valores debe tener mucho más
en cuenta los rasgos socioculturales de los
alumnos, su situación familiar y los valores
que prevalecen en su ambiente, para que
la interpretación de los diferentes valores
se
adapte
a
las
características
diferenciales de cada uno de los contextos
sociales con que se encuentran los
centros.
•
Partir de la realidad y aprovechar que en
ella se plantean tiene que ser el hilo
conductor del trabajo de estos contenidos.
Aprovechar las experiencias vividas por los
alumnos y los conflictos o puntos de vista
contrapuestos que aparezcan en estas
vivencias o en la dinámica de la clase, a
fin de promover el debate y la reflexión
sobre los valores que se desprenden de las
diferentes actuaciones y puntos de vista.
Proponer situaciones que pongan en
conflicto los conocimientos, las creencias y
los sentimientos de forma ajustada al nivel
de desarrollo de los alumnos.
•
Introducir procesos de reflexión crítica
para que las normas sociales de
convivencia formen parte de las propias
normas. Hay que ayudar a los alumnos a
relacionar estas normas con determinadas
actitudes que se quieren desarrollar en
situaciones concretas y promover la
reflexión crítica acerca de los contextos
históricos e institucionales en los que se
manifiestan dichos valores.
•
Facilitar modelos de las actitudes que se
quieren desarrollar, no sólo por parte del
profesorado, incentivando y promoviendo
comportamientos coherentes con estos
Estas consideraciones instan a prestar
especial atención a la serie de medidas que se
toman en el centro y que nunca han sido
objeto de programación –el denominado
currículum oculto-, puesto que muchas
actuaciones pueden ser contradictorias con los
propósitos establecidos en los objetivos
educativos del centro. En este sentido, la
manifestación explícita de aquellos contenidos
a menudo implícitos y la reflexión personal y
grupal del profesorado y de todos los
componentes de la comunidad educativa se
convierte en algo fundamental.
Y una de las primeras medidas a tomar debe
ser sensibilizar al alumno sobre las normas
existentes en el centro y en el aula, con el
objetivo de que comprenda su necesidad y de
que, a partir de la reflexión y el análisis, no
sólo las acepte, sino que las respete como
suyas. Finalidad que requiere la promoción de
la participación activa del alumno, huyendo
del verbalismo y potenciando el intercambio
entre el alumnado para debatir las opiniones e
ideas sobre todo cuanto le afecta en su
trabajo en las aulas y el centro, pidiendo, al
mismo tiempo, compromisos derivados de los
valores y actitudes aceptados libremente.
Proceso que debe permitir que los chicos y
chicas se sientan protagonistas de sus
aprendizajes y agentes en la formulación de
las propuestas de convivencia y trabajo,
mediante la promoción de la aceptación y la
asunción libres de las concepciones y
valoraciones que comportan las actitudes a
promover, participando en el control del
proceso y los resultados.
En este sentido la asamblea de clase como
recurso didáctico puede dar respuesta a las
necesidades
de
participación
en
la
conformación de los valores que se pretende
que rijan el centro.
La introducción del
carácter público que la asamblea representa
hace que los compromisos personales tengan
una implicación conductual, emocional y
cognitiva ante los demás, por lo que se
123
modelos. Llevar a cabo actividades que
hagan que los alumnos participen en
procesos de cambio actitudinal, poniendo
en crisis sus propios planteamientos.
Animar y ayudar para que ensayen y
prueben los cambios que en muchos casos
serán necesarios, facilitando el apoyo de
los compañeros en estos cambios y
promoviendo las valoraciones adecuadas
al
trabajo
realizado
y
los
éxitos
alcanzados.
•
Fomentar la autonomía moral de cada
alumno, lo cual implica no sólo que el
profesorado establezca espacios donde
ponerla en práctica, sino también crear en
el alumnado espacios de experimentación
de los procesos de adquisición que
permitan esta autonomía.
CONCLUSIONES
En este capítulo hemos podido ver que tras
nuestras propuestas de trabajo aparecen,
para los alumnos, diferentes oportunidades de
aprender diversas cosas y,
para nosotros
como enseñantes, una diversidad de medios
para captar los procesos de construcción que
ellos edifican, de posibilidades de incidir en
ellos y evaluarlos. También hemos observado
que
los
diferentes
contenidos
que
presentamos a los chicos y chicas exigen
esfuerzos de aprendizaje y ayudas específicas.
No todo se aprende del mismo modo, en el
mismo tiempo ni con el mismo trabajo.
Discernir lo que se puede ser objeto de una
unidad didáctica, como contenido prioritario,
de lo que exige un trabajo más continuado, a
lo largo de diversas unidades e, incluso, en
áreas y situaciones escolares diversificadas,
tal vez sea un ejercicio al cual no estamos lo
bastante acostumbrados, pero no por ello es
menos necesario. ¿Cuántas veces nos hemos
mostrado perplejos porque nuestros alumnos
han
olvidado
la
realización
de
un
procedimiento? ¿Cuántas veces nos hemos
preguntado cómo es posible que no sean
capaces de utilizar lo que saben hacer en un
área cuando se les presenta un problema en
un área diferente? ¿Por qué nuestro deseo de
que sean tolerantes y respetuosos se ve
frustrado justamente en aquellas ocasiones en
que es más necesario ejercer la tolerancia y el
respeto? ¿Cómo puede ser que los conceptos
que parecían seguros no resistan el embate de
las más mínimas contradicciones?
La respuesta que atribuye estos hechos
exclusivamente a características de los
alumnos no debería tranquilizarnos, aunque
es lógico que la utilicemos si no tenemos
otras. En mi opinión, reflexionar sobre qué
implica aprender lo que proponemos y qué
implica aprenderlo de manera significativa
puede conducirnos a establecer propuestas
más fundamentadas, susceptibles de ayudar
más a los alumnos y de ayudarnos a nosotros
mismos. Las aportaciones de este capítulo
pretenden, por un lado, ofrecer elementos
para esta reflexión y, por el otro, demostrar
que las diferentes propuestas didácticas que
ofrecemos de manera más o menos
consciente tienen diferentes potencialidades.
En resumen, lo que queremos decir es que
más que movernos por la adscripción acrítica
a uno u otro modo de organizar la enseñanza
hemos de disponer de criterios que nos
permitan considerar qué es más conveniente
en un momento dado para unos objetivos
determinados, desde la convicción de que no
todo vale igual, ni vale para satisfacer las
mismas finalidades.
Utilizar estos criterios
para analizar nuestra práctica, y si conviene,
para reorientarla en algún sentido, puede
representar,
de
entrada,
un
esfuerzo
adicional, pero lo que es seguro es que puede
evitarnos
perplejidades
y
confusiones
posteriores.
ESQUEMA DE EVALUACIÓN FORMATIVA
Evaluación inicial, planificación,
regulación del plan (evaluación
reguladora), evaluación final, evaluación
integradora
Desde una opción que contempla como
finalidad fundamental de la enseñanza la
formación integral de la persona, y según una
concepción constructivista, la evaluación
siempre tiene que ser formativa, de manera
que
el
proceso
evaluador,
independientemente de su objeto de estudio,
tiene que contemplar las diferentes fases de
una intervención que deberá ser estratégica,
es decir, que permita conocer cuál es la
situación de partida en función de unos
objetivos generales bien definidos (evaluación
inicial); una planificación de la intervención
fundamentada a la vez flexible, entendida
como una hipótesis de intervención; una
actuación en el aula, en la cual las actividades
y tareas y los propios contenidos de trabajo se
adecuarán
constantemente
(evaluación
reguladora) a las necesidades que se vayan
presentando, para llegar a unos resultados
determinados (evaluación final) y a una
comprensión y valoración sobre el proceso
seguido que permita establecer nuevas
propuestas
de
intervención
(evaluación
integradora).
124
CONTENIDOS DE LA EVALUACIÓN
Evaluación de los contenidos según su
tipología
Como ya hemos comentado, las capacidades
definidas en los objetivos educativos son el
referente básico de todo proceso de
enseñanza y, por tanto, de la evaluación.
Pero también hay que tener presente que los
contenidos de aprendizaje, sobre todo en el
mismo proceso de enseñanza/aprendizaje, y
concretamente en cada una de las actividades
o tareas que la configuran, son el referente
funcional para valorar y seguir los avances de
los chicos y chicas.
¿Cómo podemos saber qué saben, dominan o
son los alumnos? O en otras palabras, ¿cómo
podemos saber el grado y tipo de aprendizaje
que tienen los alumnos respecto a los
contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales?
Podemos
hacernos
esta
pregunta en cualquiera de las distintas fases
del proceso evaluador.
Una escuela centrada prácticamente de forma
exclusivo en los contenidos conceptuales,
especialmente los factuales, de conocimiento
enciclopédico,
limita
los
instrumentos
evaluativos habitualmente utilizados a las
pruebas de papel y lápiz.
Esta forma de
conocer los resultados obtenidos puede ser
bastante adecuada en el caso de los
contenidos factuales, pero no lo es tanto
cuando se trata de contenidos conceptuales o
procedimentales, y podemos afirmar que no
lo es en absoluto cuando los contenidos a
evaluar son de carácter actitudinal.
Evaluación de los contenidos factuales
Cuando consideramos que un alumno tiene
que conocer un hecho, el nombre de la capital
de Italia, la descripción de un suceso o la
realización de las obras más importantes de
Emilia Pardo Bazan, lo que pretendemos es
que sepa decirnos con la máxima fidelidad el
nombre de la capital, el suceso o los títulos de
las obras. Es evidente que se quiere que este
conocimiento sea significativo, que no sea una
simple verbalización mecánica y, por tanto,
que la enumeración de los hechos no implique
un
desconocimiento
de
los
conceptos
asociados a cada uno de ellos. Queremos que
Roma sea mucho más que un nombre, que el
alumno entienda qué quiere decir ser capital
de un país, y en concreto de Italia, y que
tenga una representación geográfica donde
poderla situar; que el suceso histórico
memorizado sea algo más que una serie de
datos inconexos; que juntamente con la
relación de obras de Pardo Bazan tenga lugar
una interpretación de lo que representan. Un
aprendizaje significativo de hechos comporta
siempre la asociación de los hechos a los
conceptos que permiten convertir este
conocimiento
en
instrumento
para
la
comprensión e interpretación de la situaciones
o fenómenos que explican.
Una vez aceptada y entendida la necesidad de
que el aprendizaje de hechos implique el
conocimiento y la comprensión de los
conceptos (conceptos de capitalidad, país,
procesos históricos, características literarias
…) de los cuales cada uno de los hechos es un
elemento singular, querremos que estos
hechos sean recordados y puedan ser
utilizados cuando convenga con fluidez. Así
pues, si aceptamos esta relación necesaria
entre los hechos y los conceptos, nos daremos
cuenta de que es necesario que las
actividades para conocer el dominio de estos
contenidos factuales contemplen la utilización
conjunta de hechos y conceptos. Ahora bien,
en la escuela, en muchas ocasiones tenemos
la necesidad de saber si los chicos y chicas
son capaces de recordar unos datos, los
nombres de unos personajes, los títulos de
unas obras, etc., o que entienden las
características generales y particulares de un
autor y la corriente artística a la que
pertenece. Lo que nos interesa saber en este
momento es si son capaces de recordar los
nombres, los datos, los títulos, las fechas, etc.
Cuando esta es nuestra necesidad, la
actividad más apropiada para valorar lo que
saben será la simple pregunta. La rapidez en
la respuesta y su certeza nos permiten
conocer
suficientemente
el
grado
de
competencia del alumno y, lo que es más
importante, identificar el tipo de ayuda o
medida que habrá que proponer para
contribuir al progreso del alumno.
Si el número de alumnos o la dinámica y el
ritmo del grupo-clase no permite hacer las
preguntas de uno en uno, una prueba escrita
sencilla que proponga dar respuesta a una
serie de preguntas puede ser notablemente
eficaz para establecer con gran certeza el
grado de conocimiento de los contenidos
factuales. A fin de que este conocimiento sea
lo menos rutinario posible, es conveniente que
las preguntas obliguen a alterar las secuencias
en que se han enunciado en la clase, en los
apuntes o en las fuentes de información
utilizadas.
Las
pruebas
denominadas
objetivas pueden ser bastante útiles para la
valoración del dominio o conocimiento de los
hechos, pero si las pruebas no son
125
exhaustivas no nos permitirán saber qué tipo
de ayuda necesita cada alumno. Si su uso no
tiene una función formativa o reguladora, sino
que pretende sancionar unos resultados, la
falta de exhaustividad deja en manos de la
suerte, algo evidentemente injusto, unas
decisiones que pueden ser muy trascendentes
en algunas etapas de la enseñanza.
Evaluación de contenidos conceptuales
Si una prueba escrita relativamente sencilla es
bastante
eficaz
para
determinar
el
conocimiento que se tiene de un hecho, su
fiabilidad es mucho más precaria cuando lo
que tenemos que determinar y valorar es el
proceso y el grado de aprendizaje de los
contenidos conceptuales. A pesar de que el
aprendizaje nunca es cuestión de o todo o
nada, en el caso de los contenidos factuales la
distinción entre “lo sabe” y “no lo sabe” a
veces puede ser muy representativa de lo que
sucede: recuerda o no el nombre de la capital
de Italia, sabe o no cuándo tuvo lugar la
Revolución Francesa; pueden ser respuestas
de o todo o nada. De todos modos, incluso en
los contenidos factuales, no siempre es así, ya
que se puede saber más o menos qué sucedió
el Dos de Mayo, se puede conocer un mayor o
menor número de obras de arte, o se puede
estar más o menos seguro, etc. Cuando los
contenidos de aprendizaje son conceptuales,
el grado de comprensión de los conceptos en
muchos casos es ilimitado. Siempre se puede
tener un conocimiento más profundo y
elaborado de los conceptos de capitalidad,
revolución,
densidad
o
neoclasicismo.
Difícilmente podemos decir que el aprendizaje
de un concepto está acabado, en todo caso lo
que haremos es dar por bueno cierto grado de
conceptualización.
Y
aquí es donde
empezamos a ver la dificultad que representa
valorar
el
aprendizaje
de
conceptos.
Tendremos que hablar de grados o niveles de
profundización y comprensión, algo que
comporta la necesidad de plantear actividades
en las que los alumnos puedan demostrar qué
han entendido, así como su capacidad para
utilizar
convenientemente
los
conceptos
aprendidos.
La tendencia a utilizar formas de evaluación
que son bastante válidas para los contenidos
factuales ha dado lugar a que se hayan
utilizado de la misma manera para los
conceptos. Así, es habitual, aunque cada vez
menos, el planteamiento de pruebas orales o
escritas en las que hay que responder unas
preguntas que piden que se defina un
concepto, de manera que la respuesta más
adecuada es la que coincide exactamente con
la definición de los apuntes de clase o del libro
de texto. El alumno expresa esta respuesta
como si estuviera enumerando las obras más
importantes de cualquier pintor o los
personajes
principales
de
cualquier
movimiento literario, como si describiera un
hecho de forma mecánica.
Muchos de
nosotros hemos aprendido mediante este
sistema y, por lo tanto, somos capaces de
repetir perfectamente la definición del
principio de Arquímedes, el enunciado de la
ley de Gay Luzca o la definición de isla, sin
relacionar lo que decimos con ninguna
interpretación de lo que sucede cuando
estamos inmersos en un líquido, ni de qué
relaciones existen entre la temperatura que
hace y lo que sentimos sobre la presión
atmosférica, para no decir entre el concepto
real que tenemos de isla y lo que
pronunciamos cuando la definimos.
Las actividades para conocer cuál es la
comprensión de un concepto determinado no
pueden basarse en la repetición de unas
definiciones. Su enunciación únicamente nos
dice que quien las hace es capaz de recordar
con precisión la definición, pero no nos
permite averiguar si ha sido capaz de integrar
este
conocimiento
en
sus
estructuras
interpretativas. Además, aunque se pidiera
que el alumno fuera capaz de definir
autónomamente, sin repetir una definición
normalizada, deberíamos saber que éste es
uno de los grados más difíciles de
conceptualización.
Incluso en un registro
culto, todos nosotros somos capaces de
utilizar
términos
de
gran
complejidad
conceptual correctamente y en toda su
amplitud; pero si los tuviéramos que definir
nos encontraríamos ante una situación
bastante complicada.
Somos capaces de
utilizar los conceptos “redondo” y “circular”
con todo rigor y escogemos uno u otro
término según su significado en el contexto de
la frase.
Así pues, podemos decir que
dominamos ambos conceptos, pero imaginad
qué complicado sería definirlos sin hacer
ningún gesto con las manos para ayudarnos
en la explicación. En la vida cotidiana, incluso
en los discursos más rigurosos, los conceptos
utilizados no se definen constantemente.
Generalmente, en lugar de hacer una
definición intentamos poner ejemplos que
ayuden a comprender lo que quiere decir. La
tendencia a utilizar la definición de los
conceptos es el resultado de una comprensión
del aprendizaje muy simplista que, en cierto
modo, asume que no hay ninguna diferencia
entre expresión verbal y comprensión.
126
¿Cuáles son las actividades más adecuadas
para conocer el grado de comprensión de los
contenidos conceptuales? Desgraciadamente,
no pueden ser sencillas. Las actividades que
pueden garantizarnos un mejor conocimiento
de lo que cada alumno comprende implican la
observación del uso de cada uno de los
conceptos en diversas situaciones y en los
casos en que el chico o la chica los utilizan en
sus explicaciones espontáneas. Así pues, la
observación del uso de los conceptos en
trabajos de equipo, debates, exposiciones y
sobre todo diálogos, será la mejor fuente de
información del verdadero dominio del
término y el medio más adecuado para poder
ofrecer la ayuda que cada alumno requiere.
Ahora bien, dado que el número de alumnos o
el tiempo de que disponemos pueden impedir
que realicemos siempre actividades que
faciliten la observación de los alumnos en
situaciones naturales y pueden obligarnos a
utilizar la prueba escrita, es bueno saber qué
limitaciones tiene y elaborarla intentando
superar estas deficiencias.
Si lo que
queremos del aprendizaje de conceptos es
que los alumnos sean capaces de utilizarlos en
cualquier momento o situación que lo
requiera, tendremos que proponer ejercicios
que no consistan tanto en una explicación de
lo que entendemos sobre los conceptos, como
en la resolución de conflictos o problemas a
partir del uso de los conceptos. Ejercicios que
les obligan a usar el concepto. Pero en el
caso de que nos interese que el alumno sepa
explicar lo que entiende acerca, por ejemplo,
del principio de Arquímedes, el proceso de
mitosis de la célula, la ley de Ohm o las
razones de los movimientos migratorios,
algunos maestros adoptan una opción muy
sencilla que consiste en pedir que en una cara
de la hoja expliquen, con sus propias
palabras, sin recorrer a las que se han
utilizado en clase y con ejemplos personales,
lo que entienden o han entendido sobre el
tema; y en la otra, que hagan lo mismo
utilizando, esta vez sí, los términos científicos.
De esta forma podremos determinar con más
garantías el nivel de comprensión y las
necesidades de aprendizaje respecto a cada
concepto, al mismo tiempo que sabremos si
los
alumnos
son
capaces
de
utilizar
correctamente los términos científicos.
Si las denominadas pruebas objetivas están
bien hechas nos permitirán saber si los
alumnos son capaces de relacionar y utilizar
los conceptos en unas situaciones muy
determinadas, pero no nos aportarán datos
suficientes sobre el grado de aprendizaje y las
dificultades de comprensión que cada alumno
tiene, lo cual nos impedirá disponer de pistas
sobre el tipo
proporcionar.
de
ayuda
que
habrá
que
En el caso de disciplinas como las
matemáticas, la física, la química y otras con
muchos contenidos que giran en torno a la
resolución de problemas, estas pruebas son la
forma más apropiada para dar respuesta a la
necesidad de conocer el aprendizaje de los
conceptos.
Pero es indispensable que los
problemas que se proponen no estén
estandarizados y no traten únicamente del
último
tema
que
han
trabajado.
Evidentemente, los chicos y chicas tienden a
hacer lo más fácil, y en el caso de los
problemas esto significa disponer de pequeñas
estrategias que les permitan relacionar un
problema con una fórmula de resolución
estereotipada.
De este modo, lo que
realmente aprenden muchos alumnos es a
encontrar la forma de solucionar el problema
antes de intentar comprender qué les plantea.
En las pruebas escritas es conveniente
proponer problemas y ejercicios que no
correspondan al tema que se está trabajando.
Hay que incluir problemas de temas anteriores
y otros que aún no hayan trabajado. Además,
hay que proporcionar más información de la
que es necesaria para resolver el problema;
en primer lugar, porque si no el alumno
identificará las variables que hay y buscará
cuál es la fórmula que las relaciona sin hacer
el esfuerzo de comprensión necesario y, en
segundo lugar, porque en las situaciones
reales
los
problemas
nunca
aparecen
identificados
según
los
parámetros
disciplinares y donde nunca las variables
necesarias
para
solucionarlos
están
diferenciadas de las que las acompañan. Por
ejemplo, cuando en la escuela se plantean
problemas sobre circuitos eléctricos y el tema
que se ha tratado es la ley de Ohm (V=IR),
generalmente se proponen ejercicios de
aplicación de la fórmula, es decir, se da el
voltaje (V) y la intensidad (Y) y se pide el
valor de la resistencia (R). En otros ejercicios
se modifica la demanda, pero siempre está
relacionada con la aplicación de la fórmula.
Una situación real nunca será como un
problema de la ley de Ohm, sino que nos
encontraremos ante un circuito eléctrico en el
que intervienen muchas variables y lo que
tendremos que hacer en primer lugar será
comprender en qué consiste el problema, qué
variables debemos tener en cuenta y cuáles
tenemos que desestimar.
127
Evaluación de contenidos
procedimentales
Los contenidos conceptuales, tanto los hechos
como
los
conceptos,
se
sitúan
fundamentalmente dentro de las capacidades
cognitivas. Tenemos que averiguar qué saben
los alumnos sobre dichos contenidos. Por lo
tanto, las actividades para poder conocer este
saber, aunque con dificultades como hemos
visto, pueden ser de papel y lápiz ya que, con
mayor o menor dificultad y según la edad, es
posible expresar por escrito el conocimiento
acerca del dominio de este saber hacer sólo se
puede averiguar en situaciones de aplicación
de dichos contenidos.
Para aprender un
contenido procedimental es necesario tener
una comprensión de lo que representa como
proceso, para qué sirve, cuáles son los pasos
o fases que lo configuran, etc. Pero lo que
define su aprendizaje no es el conocimiento
que se tiene de él, sino el dominio al
trasladarlo a la práctica.
El conocimiento
reflexivo
del
uso
de
la
lengua
es
imprescindible para adquirir competencias
lingüísticas; el conocimiento de las fases de
una investigación es necesario para poder
llevar
a
cabo
una
investigación;
la
comprensión de los pasos de un algoritmo
matemático debe permitir un uso correcto;
pero en todos estos casos lo que se pide es su
capacidad de uso, la competencia en la
acción, el saber hacer.
Las actividades
adecuadas para conocer el grado de dominio,
las dificultades y trabas en su aprendizaje sólo
pueden ser las que propongan situaciones en
que
se
utilicen
dichos
contenidos
procedimentales.
Actividades y situaciones
que nos permitan llevar a cabo la observación
sistemática de cada uno de los alumnos.
Conocer hasta qué punto saben dialogar,
debatir, trabajar en equipo, hacer una
exploración
bibliográfica,
utilizar
un
instrumento, orientarse en el espacio, etc.,
únicamente es posible mientras los alumnos
realicen actividades que impliquen dialogar,
debatir, hacer una investigación, etc.
Las habituales pruebas de papel y lápiz, en el
caso de los contenidos procedimentales, sólo
tienen
sentido
cuando
se
trata
de
procedimientos que se realizan utilizando el
papel, como por ejemplo la escritura, el
dibujo, la representación gráfica del espacio,
los algoritmos matemáticos; o cuando son
algunos contenidos de carácter más cognitivo
que pueden expresarse por escrito, como la
transferencia, la clasificación, la deducción y
la inferencia. Pero en los otros casos, que son
la mayoría, sólo es posible valorar el nivel de
competencia de los alumnos si los situamos
ante actividades que les obliguen a desarrollar
el contenido procedimental y que sean
fácilmente
observables.
Deben
ser
actividades abiertas, hechas en clase, que
permitan un trabajo de atención por parte del
profesorado y la observación sistemática de
cómo traslada a la práctica el contenido cada
uno de los alumnos.
Evaluación de contenidos actitudinales
La naturaleza de los contenidos actitudinales,
sus componentes cognitivos, conductuales y
afectivos,
hacen
que
resulte
considerablemente complejo determinar el
grado de aprendizaje de cada alumno. Si en
el caso de la valoración de los aprendizajes
conceptuales
y
procedimentales
la
subjetividad hace que no sea nada fácil
encontrar a dos profesores que hagan la
misma interpretación del nivel y las
características de la competencia de cada
alumno, en el ámbito de los contenidos
actitudinales surge una notable inseguridad en
la valoración de los procesos de aprendizaje
que siguen los alumnos ya que el
pensamiento de cada profesor está todavía
más condicionado por posiciones ideológicas
que en los otros tipos de contenido. Al mismo
tiempo, nos encontramos ante una tradición
escolar que ha tendido formalmente a
menospreciar estos contenidos, y que ha
reducido la evaluación a una función
sancionadora expresada cuantitativamente,
hecho que ha provocado el espejismo de creer
en la rigurosidad de sus afirmaciones debido a
que son matematizables. Esta necesidad de
cuantificación, juntamente con la falta de
experiencias y trabajos en este campo, hace
que en muchos casos se cuestione la
necesidad
de
evaluar
los
contenidos
actitudinales por la imposibilidad de establecer
valoraciones tan “exactas” como en el caso de
otros tipos de contenido. ¿Cómo se puede
valorar la solidaridad o la actitud no sexista?
¿A quién le podemos poner buena “nota” en
tolerancia? ¿De qué objetividad disponemos
para graduar esta valoración? Es evidente que
sobre estas preguntas planea la visión
sancionadora y calificadora de la evaluación, y
que puede llevar a posiciones extremas que
cuestionen la posibilidad del trabajo sobre los
contenidos actitudinales por la falta de
instrumentos que permitan valorar los
aprendizajes de forma “científica”. Es como si
en el caso de la medicina, por ejemplo, no se
tuvieran en cuenta, y por lo tanto no se
trataran, el dolor, el mareo o el estrés,
aduciendo que no existen instrumentos
capaces de valorarlos de forma tan exacta
128
como la fiebre, la presión arterial o el número
de hematíes presentes en la sangre.
El problema de la evaluación de los contenidos
actitudinales no radica en la dificultad de
expresión del conocimiento que tienen los
chicos y chicas, sino en la dificultad de la
adquisición de dicho conocimiento.
Para
poder saber qué piensan y qué valoran
realmente los alumnos y, sobre todo, cuáles
son sus actitudes, es necesario que en la clase
y en la escuela surjan suficientes situaciones
“conflictivas” que permitan la observación del
comportamiento de cada uno de los chicos y
chicas. En un modelo de intervención en el
que no se contemple la posibilidad del
conflicto, en el que se eviten los problemas
interpersonales, en el que se limite la
capacidad de actuación de los alumnos, en el
que no haya espacios para expresar
autónomamente la opinión personal ni se
planteen actividades que obliguen a convivir
en situaciones complejas, difícilmente será
posible observar los avances y las dificultades
de progreso de cada alumno en este terreno y
valorar la necesidad de ofrecer ayudas
educativas.
La fuente de información para conocer los
avances en los aprendizajes de contenidos
actitudinales será la observación sistemática
de opiniones y las actuaciones en las
actividades grupales, en los debates de las
asambleas, en las manifestaciones dentro y
fuera del aula, en las salidas, colonias y
excursiones, en la distribución de las tareas y
las responsabilidades, durante el recreo, en
las actividades deportivas, etc.
Compartir objetivos, condición
indispensable para una evaluación
formativa
Por lo que hemos visto hasta ahora, el medio
más adecuado para informarnos del proceso
de aprendizaje y del grado de desarrollo y
competencia que alcanzan los chicos y chicas
consiste en la observación sistemática de cada
uno de ellos y ellas en la realización de las
diferentes actividades y tareas. Asimismo,
hemos podido constatar que las pruebas
escritas, como instrumentos de conocimiento,
son notablemente limitadas aunque resultan
adecuadas cuando lo que se quiere conocer
tiene un carácter básicamente cognitivo y se
tienen suficientes habilidades para saberlo
expresar por escrito: contenidos factuales,
conceptuales, contenidos procedimentales de
papel y lapiz, algunas estrategias cognitivas,
argumentaciones de valores y opiniones sobre
normas de comportamiento.
En cuanto al
resto de los contenidos, y también a los que
acabamos de mencionar, la observación
sistemática es el mejor instrumento, cuando
no el único, para la adquisición del
conocimiento del aprendizaje de los alumnos.
Pero para que esta observación sea posible se
requieren
situaciones
que
puedan
ser
observadas y un clima de confianza que
facilite la colaboración entre el profesorado y
el alumnado. Debemos tener en cuenta que si
el objetivo fundamental de la evaluación es
conocer para ayudar, la forma en que
tradicionalmente se han desarrollado las
pruebas escritas, por el hecho de tener
carácter sancionador, ha establecido una
dinámica que hace que el objetivo básico del
alumno no sea dar a conocer sus déficits para
que el profesor o la profesora le ayuden, sino
al contrario, demostrar o aparentar que sabe
mucho más.
Las pruebas están viciadas
desde el principio, ya que se establecen unas
relaciones entre el profesorado y alumnado
que están teñidas de hipocresía, cuando no de
enemistad. La filosofía de la prueba es la del
engaño, la del cazador y el cazado y, por
consiguiente, no fomenta la complicidad
necesaria
entre
maestro
y
alumno.
Anteriormente hemos comparado la función
educativa con la médica, ahora esta
comparación puede servirnos de nuevo.
Cuando acudimos al médico no intentamos
esconderle los síntomas ni el resultado del
tratamiento, porque consideramos que sus
objetivos son los mismos que los nuestros,
que lo que él quiere es ayudarnos.
Desgraciadamente, ésta no es la imagen que
muchos de nuestros alumnos tienen de
nosotros. El peso de una enseñanza orientada
a la selección ha dado lugar a una serie de
hábitos, de maneras de hacer, que han ido
configurando la forma de actuar y pensar de
una mayoría del profesorado y, siguiendo esta
trayectoria, el pensamiento de los padres y las
madres e incluso de los propios alumnos.
Difícilmente podemos concebir la evaluación
como formativa si no nos deshacemos de unas
maneras de hacer que impiden cambiar las
relaciones entre el alumnado y el profesorado.
Conseguir un clima de respeto mutuo, de
colaboración, de compromiso con un objetivo
común, es condición indispensable para que la
actuación docente pueda adecuarse a las
necesidades de una formación que tenga en
cuenta las posibilidades reales de cada chico y
chica y el desarrollo de todas sus capacidades.
La observación de la actuación de los alumnos
en situaciones lo menos artificiales posible,
con un clima de cooperación y complicidad, es
la mejor manera, para no decir la única, de
129
que disponemos para realizar una evaluación
que pretenda ser formativa.
La información del conocimiento de los
procesos y los resultados del aprendizaje
A lo largo del proceso de enseñanza/
aprendizaje hemos ido adquiriendo un
conocimiento de lo que sucede en el aula. Si
hemos prestado atención, habremos podido
familiarizarnos con los procesos que se han
seguido y los resultados que se han obtenido
en relación con los diferentes objetos y
sujetos de la evaluación.
Por un lado,
disponemos de un cúmulo de datos y, por el
otro, de una serie de personas o instancias
que necesitan
o quieren conocer dichos
datos.
Cuando hablamos de la facete informativa de
la evaluación no podemos evitar plantearnos
la siguiente pregunta:
•
¿Sobre qué hay que informar? Sobre
resultados,
procesos,
necesidades,
limitaciones…
Pero también tenemos que preguntarnos:
•
A quién debemos informar? Al grupoclase, a los alumnos, a la familia, al
claustro o a la administración.
Y sobre todo:
•
Para qué ha de servir esta información?
Para
ayudar,
sancionar,
seleccionar,
promover…
Y aun surge otra pregunta:
•
Los informes tienen que ser iguales para
todos? Es decir, ¿tenemos que informar
sobre lo mismo y de la misma manera
independientemente de los destinatarios
de esta información y del uso que harán
de ella?
Estas
preguntas
pueden
parecer
improcedentes si nos fijamos en una tradición
escolar que las ha obviado porque ha
establecido un modelo sumamente simple en
el que sólo se informa de los resultados
obtenidos.
De la Ley General de Educación
ARTICULO 12. Corresponde de manera
exclusiva a la autoridad educativa federal las
atribuciones siguientes.
I. Determinar para toda la República los
planes y programas de estudio para la
educación primaria, la secundaria, la normal y
demás para la formación de maestros de
educación básica, a cuyo efecto se considerará
la opinión de las autoridades educativas
locales y de los diversos sectores sociales
involucrados en la ecuación en los términos
del Artículo 48.
ARTICULO 48. La Secretaría determinará los
planes y programas de estudio, aplicables y
obligatorios en toda la República, de la
educación
primaria,
la
secundaria,
la
educación normal y demás para la formación
de maestros de educación básica.
Para tales efectos la Secretaría considerará las
opiniones de las autoridades educativas
locales, y de los diversos sectores sociales
involucrados en la educación, expresadas a
través del Consejo Nacional de Participación
Social en la Educación a que se refiere el Art.
72.
Las autoridades educativas locales propondrán
para consideración y, en su caso, autorización
de la Secretaría, contenidos regionales que –
sin mengua del carácter nacional de los Planes
y Programas citados- permitan que los
educandos adquieran un mejor conocimiento
de la historia, la geografía, las costumbres, las
tradiciones y demás aspectos propios de la
entidad y municipios respectivos.
La
Secretaría
realizará
revisiones
y
evaluaciones sistemáticas y continuas de los
planes y programas a que se refiere el
presente
artículo,
para
mantenerlos
permanentemente actualizados.
Los planes y programas que la Secretaría
determine en cumplimiento del presente
artículo así como sus modificaciones, deberán
publicarse en el Diario Oficial de la Federación
y en el órgano informativo oficial de cada
entidad federativa.
ARTICULO 72. La Secretaría promoverá el
establecimiento y funcionamiento del Consejo
Nacional de Participación Social en la
Educación, como instancia nacional de
consulta, colaboración, apoyo e información,
en la que se encuentren representados padres
de familia y sus asociaciones, maestros y su
organización sindical, autoridades educativas,
así como los sectores sociales especialmente
interesados en la educación.
Tomará nota de los resultados de las
evaluaciones que realicen las autoridades
educativas, conocerá el desarrollo y la
evolución del sistema educativo nacional,
podrá opinar en asuntos pedagógicos, planes
y programas de estudio y propondrá políticas
130
para elevar la calidad y la cobertura de la
educación.
ARTICULO 47.
Los contenidos de la
educación serán definidos en planes y
programas de estudio
En
los
planes
establecerse:
de
estudio
deberán
IV.
Los criterios y procedimientos de
evaluación y acreditación para verificar que el
educando cumple los propósitos de cada nivel
educativo.
En los programas de estudio deberán
establecerse los propósitos específicos de
aprendizaje de las asignaturas u otras
unidades de aprendizaje dentro de un plan de
estudios,
así
como
los
criterios
y
procedimientos para evaluar y acreditar su
cumplimiento.
Podrán incluir sugerencias
sobre métodos y actividades para alcanzar
dichos propósitos.
ARTICULO 50. La evaluación de los
educandos comprenderá la medición en lo
individual
de
los
conocimientos,
las
habilidades, las destrezas y, en general, del
logro de los propósitos establecidos en los
planes y programas de estudio.
Las
instrucciones
deberán
informar
periódicamente a los educandos y, en su caso,
a los padres de familia o tutores, los
resultados y calificaciones de los exámenes
parciales y finales, así como, de haberlas,
aquellas observaciones sobre el desempeño
académico de los propios educandos que
permitan lograr mejores aprovechamientos.
Del Reglamento Interior de la Secretaría de
Educación Pública.
ARTICULO 5.
Son facultades indelegables
del Secretario las siguientes:
I.
Determinar, dirigir y controlar la
política de la Secretaría y la del sector
paraestatal
coordinado
por
ella,
de
conformidad con la legislación aplicable con
los objetivos, estrategias y prioridades del
Plan Nacional de Desarrollo, y con los
lineamientos que el presidente de la República
expresamente señala.
REFLEXIONES PARA SU ANÁLISIS
ACUERDO 200 POR EL QUE SE
ESTABLECEN NORMAS DE EVALUACIÓN
DEL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN
PRIMARIA, SECUNDARIA Y NORMAL
ARTICULO 1. ES OBLIGACIÓN DE LOS
ESTABLECIMIENTOS PÚBLICOS FEDERALES,
ESTATALES Y MUNICIPALES, ASÍ COMO DE
LOS PARTICULARES CON AUTORIZACIÓN,
QUE
IMPARTEN
EDUCACIÓN
PRIMARIA,
SECUNDARIA Y NORMAL. EN TODAS SUS
MODALIDADES, EVALUAR EL APRENDIZAJE
DE LOS EDUCANDOS, ENTENDIENDO ÉSTE
COMO LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS
Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES, ASÍ
COMO LA FORMACIÓN DE ACTITUDES,
HÁBITOS Y VALORES SEÑALADOS EN LOS
PROGRAMAS VIGENTES.
El artículo 50° de la Ley General de
Educación, en el cual se fundamenta el
Acuerdo 200, especifica que “la evaluación de
los educandos comprenderá la medición en lo
individual
de
los
conocimientos,
las
habilidades, las destrezas y, en general, del
logro de los propósitos establecidos en los
planes y programas de estudio”, el término
medición viene matizado por el espíritu del
artículo 3° Constitucional, cuando señala: “la
educación que imparta el Estado tenderá a
desarrollar
armónicamente
todas
las
facultades del ser humano”.
Este espíritu
nunca hay que perderlo de vista cuando se
habla de la obligación de evaluar el
aprendizaje de los educandos. Más allá de la
evaluación y de la medición, normadas por el
Acuerdo 200, está de por medio el ser
humano
al
que
debemos
escuchar,
comprender y educar, ayudándole a descubrir
todas sus potencialidades para que las viva y
actúe en plenitud, de forma íntegra y
armónica.
Por eso es tan importante que comprenda que
si yo tengo que educar y evaluar, como
maestro, a otros seres humanos, debo partir
de mi propia educación y evaluación. Y para
ello, necesito conocerme a mi mismo como
ser humano.
“Conócete a ti mismo”
proclaman los griegos. “El principio de la
sabiduría es el conocimiento de si mismo”
afirma contundente J. Krishnamurti. Para ello
tengo que intentar seriamente estudiarme a
mi mismo, vigilando toda palabra y las
respuestas que ella provoca, vigilando todo
movimiento de mi pensar y de mi sentir
observándolo, nada más- consciente de mis
respuestas corporales, ya sea que actúe
movido por mis centros físicos o por una idea,
observando cómo respondo a las diferentes
situaciones. Si no conozco el “trasfondo” de
mi
propio
“condicionamiento”,
si
no
comprendo por qué tengo ciertas creencias en
materia de ciencia, de arte, de religión, de
percepción de la realidad, mis búsquedas y
mis acciones educativas y evaluativos carecen
131
de sentido, porque no sé quien soy yo mismo,
qué es lo que quiero de la vida y qué quiere la
realidad de mi.
Un requisito importante es que mi mente esté
quieta, tranquila. Y esa quietud tranquila y
vigilante, a la vez, viene de una comprensión
de realidad en su totalidad, viene de la
comprensión de mi mismo inmerso en su
totalidad.
Sólo entonces, en un estado de alerta
pasividad, habrá una integración de todo mi
ser, sabré prestar atención total y completa,
primero a mis procesos internos y después a
los de los seres humanos a los cuales deba
educar y evaluar.
Se dice que el escuchar es un arte y en
ningún otro proceso como en el evaluativo
necesitamos saber escuchar con un interés
vital, con atención, poniendo todo nuestro ser
en cada observación que hagamos.
Teniendo en cuenta esto, como conditio sine
qua non, podremos basar nuestro análisis del
artículo primero, centrando nuestra atención
al menos en cuatro puntos:
1. Los establecimientos en que esta norma
tiene vigencia.
2. El carácter obligatorio que se le confiere a
la evaluación del aprendizaje de los
educandos.
3. El concepto de aprendizaje en que se
sustenta este documento de carácter
normativo.
4. Los programas de estudio como punto de
referencia para evaluar aprendizaje de los
educandos.
1. Los establecimientos
norma tiene vigencia.
en
que
esta
Se mencionan dos clases de establecimientos:
los públicos, que pueden ser federales,
estatales o municipales –según dependan
respectivamente de la Secretaría de Educación
Pública, del Estado o de un municipio- y los
particulares con autorización oficial.
La
normatividad sobre estos últimos está
especificada en el Capítulo V de la Ley General
de Educación.
Tanto éstos como aquéllos
deben impartir educación primaria, secundaria
o normal en sus modalidades de escolar, no
escolarizada y mixta para que se les aplique el
Acuerdo 200.
Por tanto, en nuestro caso, entran dentro de
este ámbito, para todo el territorio nacional,
todas las escuelas secundarias técnicas
federales, estatales y municipales y las
particulares incorporadas a la Dirección
General de Educación Secundaria Técnica en
cualquiera de sus modalidades: escolar, no
escolarizada o mixta y, en consecuencia se
deben apegar a las disposiciones que emanan
de este Acuerdo.
2. El carácter obligatorio que se le
confiere
a
la
evaluación
del
aprendizaje de los educandos.
Sólo se norma aquello que se considera
importante para la comunidad y que puede
prestarse a confusión o a interpretaciones
desviadas. Dado que la forma de evaluar
nunca puede ser totalmente objetiva, es
necesario que existan normas que las regulen.
En consecuencia, en todas las escuelas
secundarias técnicas del país es de carácter
obligatorio evaluar el aprendizaje de los
educandos.
Nuestras propias experiencias y vivencias
como educadores nos hacen comprender esta
“obligación” como una manera de formalizar
una necesidad inherente al trabajo docente
sistemático.
Más allá de su carácter obligatorio, hay que
descubrir su exigencia interior, un proceso de
enseñanza
formal
sin
evaluación
es
prácticamente inconcebible.
Tal observación cobra más sentido si por
EVALUACIÓN se entiende: “la recogida de
información vigorosa y sistemática para
obtener datos válidos y fiables acerca de una
situación con objeto de formar y emitir un
juicio de valor respecto a ella.
Estas valoraciones permitirán tomar las
decisiones consecuentes en orden para
corregir o mejorar la situación evaluada”.
Tal acepción amplia de evaluación invita a una
cultura de la evaluación y rivaliza con aquéllos
que se reducen a equipararla con la medición,
la calificación o la certificación.
Evaluar no es aplicar compulsivamente
exámenes, tampoco utilizar complicados
artificios
estadísticos
para
obtener
calificaciones y mucho menos para determinar
si un alumno aprobó o reprobó una etapa de
aprendizaje.
La evaluación debe ser considerada, pues,
como un proceso sistemático y continuo de
toma de decisiones, como algo dinámico y
pedagógico donde la calidad prevalece sobre
la cantidad.
132
3. El concepto de aprendizaje en el que
se sustenta este documento de
carácter normativo.
El
significado
de
evaluación
y
sus
consecuencias operativas están íntimamente
relacionadas con la manera en que es
concebido el objeto a evaluar, es decir, el
aprendizaje.
Por aprendizaje se entiende no sólo la
adquisición de conocimientos (concepción
tradicional), sino también el desarrollo de
habilidades y la formación de actitudes,
hábitos y valores.
Por
consiguiente,
es
muy
importante
preguntarnos qué es aprender, qué significado
tienen los términos: conocimiento, desarrollo,
habilidades, formación, actitud, hábito y valor,
a fin de tener un marco de referencia en el
cual desenvolvernos y lograr una comprensión
más amplia y profunda del proceso de
evaluación y de su objeto: el aprendizaje.
¿Qué es aprender?
Es indudable que en torno a este concepto
están implicadas diversas teorías psicológicas
de las que sería complejo ocuparnos en estos
comentarios.
Basta aclarar que en esta concepción de
aprendizaje no sólo se hace referencia a un
cambio de conducta, medible objetivamente,
sino a un proceso interno de transformación
que abarca toda la personalidad del educando
en desarrollo y maduración; por eso se hace
referencia
no
sólo
a
adquisición
de
conocimientos sino a desarrollo de habilidades
y formación de actitudes, hábitos y valores.
Aprender, pues, no es sólo captación y
acumulación de información, sino que está
implicado el verbo latino “discere”, del que
deriva la palabra discípulo o disciplina, que
conllevan el significado de ser discípulo,
investigar, descubrir, ser creativo, construir
con lo captado nuevos elementos del saber,
que deriva del verbo latino “sapere”, o sea,
saborear, gustar, hacer vivencia de lo
aprendido. En consecuencia, se hace mención
del aprendizaje significativo donde “el alumno
construye
la
realidad
atribuyéndole
significados. La repercusión del aprendizaje
escolar sobre el crecimiento personal del
alumno es tanto
mayor cuanto más
significativo es, cuantos más significados le
permite
construir.
Así
pues,
lo
verdaderamente importante es que el
aprendizaje escolar –de conceptos, de
procesos, de valores- sea significativo”. (Coll,
César, 1989)
¿Qué se entiende por conocimientos?
Están constituidos por hechos, conceptos,
principios y teorías. Adquirir conocimientos es
no sólo saber manejar información y recurrir a
sus fuentes, sino desarrollar los “instrumentos
de
la
comprensión”,
las
capacidades
fundamentales
de
nuestra
inteligencia:
analizar y sintetizar, razonar con lógica,
deducir e inferir, relacionar, ordenar, plantear
y resolver problemas, ponderar argumentos,
descubrir otros enfoques, intuir, prever
consecuencias, comunicar con claridad, etc.
Los hechos son acontecimientos o fenómenos
que se observan en la realidad.
Los conceptos son las formas en que la mente
concibe los objetos, acontecimientos o
fenómenos.
Los principios son enunciados universales que
relacionan los hechos o fenómenos entre sí.
Las teorías son conjuntos de principios dentro
de un campo determinado del conocimiento.
¿Qué se entiende
habilidades?
por
desarrollo
de
Ser hábil para algo significa adquirir la
capacidad práctica o intelectual para hacer
algo de forma rápida, ordenada y secuencial.
Desarrollar habilidades significa, pues, hacer
que
las
diferentes
facultades
que
potencialmente tiene el ser humano se
realicen y se lleven a término en provecho del
individuo y de los demás.
Es por tanto,
volverse competente en algo.
La actitud es un estado interno del ser
humano, una disposición que lo impulsa a
actuar o concebir ciertas realidades de
determinada manea. De ahí lo valioso de esta
información: “No por lo que te pasa está mal.
Si no porque estás mal te pasa lo que te pasa”
(Stemberg).
Los hábitos son pautas consistentes de acción
que
surgen
de
la
intersección
de
conocimiento, capacidad y deseo.
El
conocimiento es el qué hacer y por qué; la
capacidad es el cómo hacer; y el deseo es la
motivación. Para convertir algo en hábito se
necesitan esos tres elementos, saber qué
hacer y por qué, saber cómo hacerlos y
desear hacerlo.
La repetición incesante y
133
consistente de estas actividades integradas
constituyen el hábito.
Finalmente se mencionan los valores. ¿Qué
son los valores?
Es importante que
precisemos e concepto moderno de valor,
cuya definición exacta es difícil de formular.
Mauro Rodríguez, en su obra
clave
de
la
excelencia”,
definiciones, de las cuales
seleccionar dos, que deben
aclaratorias al sentido que se le
el Acuerdo 200:
“Los valores,
cita
varias
me permito
ser útiles y
da al valor en
“Valor es todo lo que favorece el desarrollo y
la realización del hombre como persona”.
“Valor es, en sentido objetivo, la cualidad
positiva, la utilidad o la importancia que
supone un objeto, y, en sentido subjetivo, es
el interés, el aprecio, la aceptación que tiene
para la persona dicho objeto.”
En esta última definición se puede percibir la
polémica que se ha desatado entre los
filósofos al preguntarse si los valores están en
las cosas o más bien en los sujetos que las
perciben y las buscan y las usan. En este
sentido me permito transcribir lo que al
respecto señala Rodríguez Estrada.
“Las opiniones se han polarizado hacia dos
posturas extremas: la objetivista, que define
los valores como cualidades de las cosas; y
las subjetivistas, que ve en ellos actitudes de
las personas.
La verdad parece encontrarse en alguna
posición intermedia, que no es la misma en
todos los casos. Es cierto que algunos valores
parecen depender de hechos culturales, tales
como gustos y modos, otros están enraizados
en la naturaleza, y otros más dependen de la
peculiar textura psicológica de algunas
personas, así como cuando un niño valora al
máximo un viejo muñeco de peluche.
En todos los casos hay que decir, que más
que la cosa, lo valiosos es alguna cualidad de
la cosa.
Sin querer adentrarnos demasiado en estas
definiciones, lo que interesa subrayar es el
sentido que se le atribuye a los “valores”. Y
para ello es importante precisar que el
Acuerdo
200
pone
una
delimitación:
“entendiendo éste (el aprendizaje) como la
adquisición de conocimientos y el desarrollo
de habilidades, así como la formación de
actitudes, hábitos y valores, señalados en los
programas vigentes.” De esto trataremos en
el siguiente punto.
4. Los programas de estudio como punto
de
referencia
para
evaluar
el
aprendizaje de los educandos.
¿Qué señalan los programas de estudio
vigentes en cuanto a
conocimientos,
habilidades, actitudes, hábitos y valores?
En la introducción al Plan y Programas de
Estudio
1993,
encontramos
algunas
referencias al respecto:
“Durante el proceso de consulta y discusión
(del plan de estudios de la educación
secundaria
y
los
programas
que
lo
constituyen), se ha generado un consenso en
relación a dos cuestiones:
Primera, fortalecer, tanto en primaria como en
secundaria los conocimientos y habilidades de
carácter básico, entre los cuales ocupan un
primer plano los relacionados con el dominio
del español que se manifiesta en la capacidad
de expresarse oralmente y por escrito con
precisión y claridad y en la comprensión de la
lectura; con la aplicación de las matemáticas
al planteamiento y resolución de problemas;
con el conocimiento de las ciencias, que
deberían
reflejarse
particularmente
en
actitudes adecuadas para la preservación de
la salud y la protección del ambiente y con un
conocimiento más amplio de la historia y
geografía de México.
Segunda, se expresó una opinión mayoritaria
en el sentido de que la organización por áreas
ha contribuido a la insuficiencia y la escasa
sistematización en la adquisición de una
formación disciplinaria ordenada y sólida de
los estudiantes.
En los propósitos del plan de estudios se
menciona el fortalecimiento de “contenidos”
que integran los conocimientos, habilidades y
valores que permitan a los estudiantes
continuar su aprendizaje con un alto grado de
independencia, dentro o fuera de la escuela;
facilitan su incorporación productiva y flexible
al mundo del trabajo; coadyuvan a la solución
de las demandas de la vida cotidiana y
estimulan la participación activa y reflexiva en
las organizaciones sociales y en la vida política
y cultural de la Nación”.
Más adelante, en las prioridades del plan de
estudios, se señalan de manera más
específica los conocimientos y habilidades a
los cuales se deben de dar preferencia y
relevancia.
Además de los señalados en
español, en matemáticas se insiste en
“ampliar y consolidar los conocimientos y
habilidades matemáticas y las capacidades
para aplicar la aritmética, el álgebra y la
134
geometría en el planteamiento y resolución de
problemas de la actividad cotidiana y para
entender
y
organizar
información
cuantitativa.”
En las ciencias se invita a “fortalecer la
formación científica de los estudiantes y
superar los problemas de aprendizaje que se
presentan en este campo.” A establecer “una
vinculación continua entre las ciencias y los
fenómenos del entorno natural que tienen
mayor importancia social y personal: la
protección de los recursos naturales y del
medio ambiente, la preservación de la salud y
la comprensión de los procesos de intenso
cambio que caracterizan a la adolescencia.”
Se subraya la importancia de “profundizar y
sistematizar la formación de los estudiantes
en
Historia,
Geografía
y
Civismo”
pretendiendo que “los estudiantes adquieran
mejores elementos para entender los procesos
de desarrollo de la culturas humanas; para
adquirir una visión general del mundo
contemporáneo y de la interdependencia
creciente entre sus partes; así como participar
en relaciones sociales regidas por los valores
de la legalidad, el respeto a los derechos, la
responsabilidad personal y el aprecio y
defensa de la soberanía nacional”.
En la lengua extranjera se deben destacar “los
aspectos de uso más frecuente en la
comunicación.”
En Orientación Educativa se incluye la
necesidad de ofrecer una educación integral
que favorezca en los educandos la adquisición
de conocimientos, actitudes y hábitos para
una vida sana, una mejor relación consigo
mismo y con los demás, así como una posible
ubicación
en
un
área
educativa
y
ocupacional.”
Las
actividades
de
desarrollo
“deben
desempeñar un papel fundamental en la
formación integral del estudiante, o sea, la
expresión
y
apreciación
artísticas,
la
educación física y la educación tecnológica.”
Los elementos señalados son básicos y
prioritarios para tomarse en cuenta en la
evaluación del aprendizaje como lo concibe el
Acuerdo 200, cada maestro en su asignatura o
actividad de desarrollo específica debe estar
atento a descubrir, en el enfoque de su
programa, o en los contenidos que éste le
ofrece, los conocimientos a adquirir, las
habilidades a desarrollar o las actitudes,
hábitos o valores a formar, para hacerlos
objeto de aprendizaje de los educandos y, en
consecuencia, motivo de evaluación.
El maestro debe incluir todos estos aspectos
en su planeación escolar anual y hacerlos del
conocimiento de los alumnos al inicio del
curso.
De tal manera que los alumnos
perciban que las evaluaciones, diagnósticas,
formativas y sumativas que el maestro realiza
a lo largo del proceso de enseñanzaaprendizaje, tienen como objetivo mejorar sus
conocimientos, sus habilidades, y transformar
sus actitudes, hábitos y valores.
ARTICULO 2°.
LA EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE SE REALIZARÁ A LO LARGO
DEL
PROCESO
EDUCATIVO
CON
PROCEDIMIENTOS
PEDAGÓGICOS
ADECUADOS.
Se precisa un tipo de evaluación: La del
aprendizaje. Tomando como evaluación del
aprendizaje aquella realizada a los alumnos
con el propósito de constatar avances o
retrocesos y sus causas. De los objetivos
propuestos basados en los contenidos de un
programa con el fina de intervenir en el
proceso para mejorarlo o reforzarlo.
Al llevar a efecto dicha evaluación se debe
tomar en cuenta que sus resultados nos
remitirán a los métodos de enseñanza que se
han llevado a la práctica. El aprendizaje se
debe, en gran medida, a la enseñanza. Así,
debe hablarse de la evaluación de la
enseñanza – aprendizaje.
Esta evaluación debe diferenciarse de la que
puede realizarse a una institución, a los
programas, etc.
La evaluación como proceso continuo que no
debe aplicarse sólo al final de una etapa de
aprendizaje, es en este artículo reconocido y
recomendado para llevarse a la práctica
durante todo el proceso educativo.
La
intención es precisamente desarraigar la
costumbre, aún de algunos profesores, de
“evaluar” (más bien de calificar) sólo al final
de una etapa de enseñanza – aprendizaje.
Es importante señalar que el proceso
educativo no se circunscribe exclusivamente al
proceso de enseñanza de los contenidos de un
programa, sino también a todo aquello que
coadyuve a formar al educando integralmente
encontrándose esto consignado en los grandes
propósitos de la educación secundaria
emanados del Artículo Tercero Constitucional.
135
¿Cuáles
son
los
procedimientos
pedagógicos que se mencionan en éste
artículo?
Son el conjunto de pasos, técnicas e
instrumentos encaminados al logro de la
enseñanza.
En el caso concreto de la
evaluación, son el conjunto de pasos, técnicas
e instrumentos que nos ayudan a recuperar
datos para formular juicios de valor, que nos
permitirán a su vez, llevar a cabo acciones
que tiendan a mejorar, o reforzar las
situaciones de enseñanza-aprendizaje que se
estén presentando.
¿Cuándo son adecuados?
Son adecuados cuando se encuentran acordes
a los propósitos y contenidos de la asignatura,
así como con las metodologías didácticas y a
las condiciones reales que prevalecen en
tiempo y lugar.
Por esto es importante
seleccionar las técnicas e instrumentos
durante la planeación, para que vayan de
acuerdo a los objetivos y propósitos del
programa de estudios y con las metodologías
didácticas.
Es necesario reflexionar acerca de que la
evaluación es un proceso invariable con
diferentes momentos de aplicación y cada uno
de ellos con distinta finalidad, considerando en
su aplicación, su sentido secuencial.
“Así,
cuando reflexionamos antes que se realice el
proceso didáctico nos encontramos con la
evaluación inicial en su función diagnóstica,
cuando reflexionamos sobre el mismo
mientras tiene lugar, nos encontramos con
una evaluación continua en su función
formativa, cuando reflexionamos sobre los
resultados ya obtenidos, estamos ante la
evaluación final o sumativa.”
La evaluación del proceso enseñanza –
aprendizaje debiera extenderse a otros
elementos importantes que forman parte del
mismo proceso, como son la planeación
didáctica, la función docente y el contexto. Se
deben evaluar los objetivos propuestos, pues
con ellos se van a relacionar los resultados del
aprendizaje; se debe evaluar la metodología,
entendida ésta como la organización de
actividades de aprendizaje; para lograr los
objetivos planeados, en cuanto a la función
del profesor es necesario preguntarse lo
siguiente:
a) ¿Motiva convenientemente a sus alumnos?
ARTÍCULO
3°.
LA
EVALUACIÓN
PERMANENTE DE APRENDIZAJE CONDUCIRÁ A
TOMAR
DECISIONES
PEDAGÓGICAS
OPORTUNAS PARA ASEGURAR LA EFICIENCIA
DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE.
Evaluar en su significado general se refiere a
determinar cómo se realizó un proceso y
cuáles fueron los resultados obtenidos,
trasladado al ámbito escolar, “La evaluación
constituye una reflexión crítica sobre todos los
momentos y factores que intervienen en el
proceso didáctico a fin de determinar cuáles
pueden ser, son o han sido, los resultados del
mismo”.
En lo que se refiere a la “evaluación
permanente” del aprendizaje es importante
mencionar que se refiere a la aplicación
constante y adecuada de la evaluación en
cada una de las etapas del aprendizaje (al
término de una clase, unidad, bloque,
bimestre, ciclo escolar, etc.).
Dicha
evaluación tiene la finalidad de comprobar
sistemáticamente en que medida se van
logrando los objetivos previamente planeados.
La información que se obtenga de ella,
indicará al maestro los aciertos y deficiencias
del proceso ENSEÑANZA – APRENDIZAJE que
ha realizado, así como buscar alternativas que
resuelvan los problemas detectados o la
optimización de los aciertos.
b) ¿Emplea un vocabulario adaptado a su
capacidad de comprensión?
c) ¿Hace un uso adecuado de los recursos
didácticos?
d) ¿Formula preguntas de tipo estimulador y
abierto?
e) ¿Utiliza
técnicas
didácticas?
de
programación
En conclusión, el análisis de la evaluación
aplicada da la pauta para tomar “decisiones
pedagógicas
oportunas”
efectivas
para
solucionar las deficiencias detectados y
optimizar los aciertos.
Es necesario señalar que la evaluación del
aprendizaje a su vez supone una evaluación
de la enseñanza dado que ambos procesos
son elementos inseparables. Por tal motivo,
cuando al evaluar el aprendizaje los
resultados
no
fueron
satisfactorios,
la
enseñanza tampoco lo fue.
Por ello la importancia de que la evaluación
sea un proceso permanente que permita
detectar deficiencias y aciertos en cualquier
momento. No es necesario terminar un ciclo,
un grado, un bimestre o incluso un tema
completo, para oportunamente fortalecer el
136
proceso de enseñanza-aprendizaje en todos
sus aspectos.
La
calificación
Administrativo
Desde este punto de vista, la evaluación
contribuye a la constante adecuación de las
estrategias que se están utilizando, logrando
terminar con pautas rígidas e inamovibles en
la actuación docente que solo obstaculizan al
mismo proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al considerar la evaluación del proceso
enseñanza – aprendizaje como una actividad
constante y permanente la calificación deviene
como en un proceso administrativo porque el
docente
irá
recogiendo
evidencias
de
aprendizaje a lo largo del proceso educativo y
que, al registrarlas le darán elementos
suficientes para conocer los avances del
aprendizaje de su grupo escolar.
ARTÍCULO
4°.
LA
ASIGNACIÓN
DE
CALIFICACIONES SERÁ CONGRUENTE CON
LAS EVALUACIONES DEL APROVECHAMIENTO
ALCANZADO POR EL EDUCANDO RESPECTO A
LOS PROPÓSITOS DE LOS PROGRAMAS DE
APRENDIZAJE.
En la etapa de planeación un elemento que se
prevé este presente desde el principio hasta el
final del programa es la actividad de
evaluación, que va relacionada con la
enseñanza-aprendizaje.
El hecho de aplicar la evaluación continua con
fines formativos da la posibilidad de tener
permanentemente evidencias de aprendizaje,
tanto al alumno, al grupo, al profesor, al
padre de familia.
Tales evidencias permiten en cualquier
momento
identificar
los
conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que no han
sido suficientemente aprendidos e intervenir
oportunamente.
Estas ventajas dan pie a cumplir el encargo
administrativo de entregar calificaciones en
periodos preestablecidos, estando claro que
ésta tarea, responsabilidad del profesor para
tener un estándar en el informe oficial hacía
todos los interesados en este seguimiento del
rendimiento de cuentas en el cumplimiento de
los
propósitos
previstos;
contará
con
elementos
suficientes
para
hacer
la
conversión, en corresponsabilidad de los
alumnos mismos. La traducción de criterios e
indicadores a escalas numéricas que sean con
la mayor certeza la representación del trabajo
desarrollado y la demostración de lo
aprendido, sin que esta programación de la
administración escolar violente la estructura
y/o contenido del programa.
Esta situación en un primer momento causó
un conflicto en el docente, en el coordinador
de actividades académicas y de tecnológicas y
de mismo responsable de control escolar. Sin
embargo, el ir transitando de un enfoque
cuantitativo central a la visión de la nueva
cultura de la evaluación, seguramente ha
venido contrarrestando el conflicto.
como
un
Proceso
De esta forma se considera conveniente hacer
referencia a los artículos 5°, 6°, 7° y 8° del
Acuerdo 200, relativos a la normatividad de la
calificación.
ARTÍCULO 5°.
LA ESCALA OFICIAL DE
CALIFICACIONES SERÁ NUMÉRICA Y SE
ASIGNARÁ EN NÚMEROS ENTEROS DEL 5 AL
10.
Considerando lo dispuesto en la normatividad
vigente con fundamento en los artículos 38
fracción I, inciso a) de la Ley Orgánica de la
Administración Pública Federal, 12 fracción I,
47 fracción IV, 50 de la Ley General de
Educación y 5° fracción I, del Reglamento
Interior de la Secretaría de Educación Pública,
y considerando que de conformidad con la Ley
General de Educación, la evaluación de los
educandos comprenderá la medición en lo
individual
de
los
conocimientos,
las
habilidades, las destrezas y en general del
logro de los propósitos establecidos en los
Planes y Programas de Estudio; a través de
una evaluación permanente y sistemática
aportando con ello elementos para decidir la
promoción de los educandos.
La evaluación permitirá al docente orientar a
los alumnos durante el proceso enseñanzaaprendizaje además de asignar calificaciones
parciales
y
finales
conforme
a
su
aprovechamiento.
El Acuerdo 200 establece la normatividad de
evaluación del aprendizaje en educación
primaria, secundaria y normal, con carácter
de obligatoria en donde se evalúan la
adquisición de conocimientos y el desarrollo
de habilidades así como la formación de
actitudes, hábitos y valores señalados en los
programas vigentes.
El maestro debe diseñar un programa de
examinación en
donde contemple los
momentos importantes de la evaluación,
siendo esta de manera permanente a lo largo
del proceso educativo y debe contemplar:
137
Una evaluación diagnóstica o inicial la cual
arrojará los alcances y carencias de
conocimientos,
habilidades,
destrezas,
actitudes, hábitos y valores de los educandos
adquiridos en etapas anteriores de un ciclo
escolar, lo anterior el docente lo aprovecha
para programar sus actividades de manera
integral
desarrollando
los
cursos
de
reforzamiento que así se requieran, es
recomendable que este proceso se realice
antes de cada unidad temática, unidad
didáctica, etc.
Una evaluación de proceso o formativa para
detectar ene l alumno sus avances o carencias
y en el docente para recoger evidencias de la
manera en que el proceso se va desarrollando
con todo lo que ello implica y poder en tiempo
y forma corregir la estrategia del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Una evaluación de producto o sumativa para
conocer si los objetivos trazados en los planes
y programas fueron logrados por los alumnos.
Para lo anterior el maestro adoptará una
referencia personalizada para asignar un valor
a cada momento de la evaluación, esta
referencia bien puede ser con símbolos, letras,
figuras o números, los cuales representarán el
grado de aprovechamiento del proceso
alcanzado.
Atendiendo a lo dispuesto en el acuerdo 200,
el maestro deberá asignar al, alumno, una
calificación, la cual tendrá un reconocimiento
de carácter oficial que refleje de manera
objetiva los alcances de aprovechamiento de
los educandos en una forma individual. Para
una adecuada evaluación es recomendable
que el docente, asigne un peso porcentual a
cada rasgo a evaluar en función de la
importancia de cada elemento que constituye
la educación integral del alumno, educación
que en su conjunto coadyuvará para resolver
la problemática individual y de manera
general a la sociedad en su conjunto.
EJEMPLO:
Examen 30% Habilidades 10% Destrezas
10% Actitudes 10% Participación Individual
15% Participación Grupal 15% Trabajo de
investigación 10%
Promedio final 100%
Con relación a lo dispuesto en la norma para
la
evaluación
de
los
educandos
que
comprenderá la medición en lo individual de
los conocimientos, habilidades, las destrezas
y, en general, de logro de los propósitos
establecidos en los planes y programas de
estudio, específicamente a lo que se refiere el
Artículo 5° del Acuerdo No. 200 se contempla
que regular una calificación en el rango de 5 a
10, esta escala carece de toda lógica
pedagógica, ya que el alumno por el solo
hecho de presentarse al aula de clases se le
asigna un crédito del 50% de su evaluación.
A manera de propuesta, se sugiere retomar el
planteamiento del acuerdo No. 165 en su
artículo 3° en donde se plantea una escala del
0.0 a 10.0, con la modalidad de redondear la
calificación con números enteros de 0 a 10,
tomando como base los rasgos evaluados en
el ejemplo mostrado anteriormente.
Como lo indica la tabla, la suma de todos los
rasgos,
determinarán
los
alcances
de
aprovechamiento de los alumnos, legitimando
así una calificación oficial, la cual lo ubicará en
una tabla de valor en el mundo del trabajo
productivo como un recurso humano con baja,
mediana o alta calidad para la solución de
problemas diversos cotizándose en función de
su desarrollo profesional individualmente.
ARTÍCULO 6°. EL EDUCANDO APROBARÁ
UNA ASIGNATURA CUANDO OBTENGA UN
PROMEDIO MÍNIMO DE 6”.
Buscando en el diccionario la palabra
aprobado, nos arroja la definición: “m. En
exámenes, calificación mínima de aptitud o
idoneidad en la materia objeto de aquéllos.”
De esta definición nos surge otra duda:
aptitud, mejor apto, ta, “ adj. Idóneo, a
propósito para hacer alguna cosa.”
Por lo que:
Quien esté recibiendo educación primaria,
secundaria o normalista, aprobará cuando
obtenga las aptitudes mínimas requeridas en
cada una de las asignaturas que conforman el
Plan y Programas de estudio.
Estas aptitudes se manifiestan cuando el
estudiante
mediante
instrumentos
de
evaluación demuestra lo aprendido.
La Ley General de Educación, en su artículo
50 señala que al evaluación “de los educandos
comprenderá la medición individual de los
conocimientos, habilidades, las destrezas y,
en general, del logro de los propósitos
establecidos en los Planes y Programas de
estudio”.
Por lo que el educando aprobará si demuestra
que posee los conocimientos, habilidades y
destrezas mínimos requeridos para cristalizar
los propósitos establecidos en los Planes y
138
Programas de estudio que conciernen a las
asignaturas
de
Español,
Matemáticas,
Biología, Introducción a la Física y a la
Química, Historia, Geografía, Civismo y
Lengua Extranjera: Inglés o Francés.
Igualmente, bajo las mismas circunstancias,
los educandos aprobarán las diferentes
actividades que desempeñan un papel
fundamental en su formación integral, nos
referimos a las Actividades de Desarrollo:
Expresión y Apreciación Artística, Educación
Física y Educación Tecnológica.
En el análisis del artículo 50 de la Ley General
de Educación nos encontramos, que la
evaluación “de los educandos comprenderá la
MEDICIÓN INDIVIDUAL de los conocimientos,
habilidades, las destrezas…”
Para comprender el significado de la
MEDICIÓN INDIVIDUAL, debemos comentar
brevemente el proceso de la evaluación
enseñanza-aprendizaje: empezamos con una
evaluación diagnóstica para “conocer”, lo que
saben los alumnos acerca del tema que se
propone, Enseguida, mediante la evaluación
formativa o de proceso el alumno y maestro
avanzan en el conocimiento del tema; en este
proceso se dan las aclaraciones, las
correcciones
para
comprenderlo.
A
continuación el maestro aplica la evaluación
sumativa o de producto; el maestro utiliza un
instrumento (examen, exposición, etc.) para
MEDIR INDIVIDUALMENTE las aptitudes del
estudiante. La calificación se registra. Se
acumulan todas las calificaciones sumativas
de los temas que correspondan a una unidad
o bloque.
Se promedian y se anota el
resultado. Con esto se cumple la MEDICIÓN
INDIVIDUAL de una unidad o bloque. Con
esto se obtiene una calificación parcial.
El artículo séptimo de ACUERDO 200, dice en
su primer párrafo: “Las calificaciones parciales
se asignarán en cinco momentos del año
lectivo: al final de los meses de Octubre
Diciembre, Febrero, abril y en la última
quincena del años escolar”.
Y se complementa con el contenido del
artículo octavo: “La calificación final de cada
asignatura,
será
el
promedio
de
las
calificaciones parciales”.
Para aprobar cualquier asignatura o actividad
de desarrollo, el estudiante debe obtener,
como mínimo, al promediarse las cinco
calificaciones parciales, seis ni una décima
menos.
Si el estudiante tuviera cuatro cincos y en un
bloque o unidad, diez; la suma nos daría
treinta puntos, este resultado al dividirse
entre cinco, que son las calificaciones
parciales, nos daría un promedio de seis,
suficiente para aprobar.
Si el educando
acumula veintinueve puntos en las cinco
calificaciones parciales, NO aprueba, porque
su promedio sería 5.8
Pero si tuviera 6.5; 7.5; 8.5 o 9.5; asciende a
la cifra siguiente: 7, 8, 9 o 10.
ARTÍCULO 7°.
LAS CALIFICACIONES
PARCIALES SE ASIGNARÁN EN 5 MOMENTOS
DEL AÑO LECTIVO: AL FINAL DE LOS MESES
DE OCTUBRE, DICIEMBRE, FEBRERO, ABRIL Y
EN LA ÚLTIMA QUINCENA DEL AÑO ESCOLAR.
EL CONOCIMIENTO DE LAS CALIFICACIONES
PARCIALES POR PARTE DE LOS PADRES DE
FAMILIA, NO LIMITA EL DERECHO DE ÉSTOS
A
INFORMARSE
SOBRE
EL
APROVECHAMIENTO DE SUS HIJOS EN EL
MOMENTO EN EL QUE LO DESEEN.
Deberá especificarse que las calificaciones
parciales a que hace referencia el artículo, son
el resultado de las evaluaciones sumatorias
obtenidas por el alumno en los temas
abordados durante el periodo.
Consideramos que más importante que
asignar calificaciones parciales que después
serán
promediados
para
decidir
la
acreditación; es mejor el que se especifique
como se llegará a dicha calificación, haciendo
referencia a los tipos de evaluaciones
requeridas, es decir la aplicación de
evaluaciones formativas que permitan conocer
como se va construyendo el conocimiento y
evaluaciones sumativas que permitan tanto al
maestro como al alumno, conocer el avance
del conocimiento, para que se pueda informar
al padre de familia no sólo la calificación “el
número obtenido” sino que se pueda conocer
lo que se aprendió y lo que no se aprendió
durante el periodo.
Queremos dejar asentado que una calificación
por si solo, poco informa acerca del
aprovechamiento.
El docente tendrá que estar preparado para
dar a conocer a los padres de familia, las
fallas y los avances de sus hijos, en cualquier
momento. Lo cual implica que el maestro
haga uso de sus registros personales
permanentemente y este pendiente de las
actividades, dentro y fuera del aula.
Considerando que un maestro de tiempo
completo atiende en promedio 400 alumnos,
este panorama representa para el maestro
una gran carga de trabajo, por lo cual será
139
necesario que él aplique diferentes métodos
para capturar dicha información.
del mismo Acuerdo son cinco) teniendo como
la calificación mínima 6.0.
En cuanto a la cantidad de temas vistos en un
bimestre es necesario señalar que la
asignación de calificaciones no depende de los
momentos
administrativos,
sino
de
la
situación pedagógica. Durante la planeación
al maestro no deberá preocuparle que el fin
de un bimestre no coincida con la conclusión
de una unidad temática. Cuando un maestro
tenga que entregar calificaciones y aún no
termina una unidad, se sugiere que entregue
la
calificación
que
él
considere
más
conveniente, tomando en cuenta los temas
abordados como representativos del bimestre.
A continuación se presentan los puntos que un
estudiante puede alcanzar a lo largo de su
ciclo escolar. Como son cinco evaluaciones
oficialmente registradas y con un calificación
mínima de cinco, tendríamos:
Un hecho significativo que no se encuentra
explícito en este artículo, pero que debe
tomarse en cuenta, es el hecho de asignar
una calificación de 10 al inicio del curso
escolar, ya que un 10 como primera
calificación parcial le da al alumno la
seguridad de acreditar la materia sin más
esfuerzo.
Por último se deberá considerar que el hecho
de informar a los padres de familia en el
momento que lo deseen, requiere que el
docente
descuide al
grupo
que
esta
atendiendo; por tal motivo sería conveniente
hacer una cita con anterioridad para hablar
con ellos.
ARTÍCULO 8°. LA CALIFICACIÓN FINAL DE
CADA ASIGNATURA, SERÁ EL PROMEDIO DE
LAS CALIFICACIONES PARCIALES.
La calificación registrada en cada bimestre
permitirá al docente orientar a los alumnos
durante su proceso de aprendizaje.
Estas
evaluaciones serán registradas en boletas
oficiales cada bimestre, pero el profesor todos
los días podrá hacerlo en su formato particular
y registrar calificaciones según él considere,
de 0-10, de 0-100 con símbolos, etc., y no
precisamente de 5-10. Esto le facilitará al
profesor tener un panorama más amplio sobre
evaluación y un registro más real sobre el
avance de sus alumnos.
Así entre más
evaluaciones tengamos se facilitará más la
acreditación del estudiante.
Veamos ahora lo que nos dice el Acuerdo 200
sobre la evaluación, en su artículo 5°, la
escala oficial de calificaciones será numérica y
se asignará con un número entero del 5-10,
por su parte el artículo 8° del citado Acuerdo
establece que la calificación final de cada
asignatura
será
el
promedio
de
las
calificaciones parciales (según el artículo 7°
Al observar los registros vemos que la
mayoría de los promedios tienen un número
entero y una parte decimal; la cual, al
registrarse en la boleta oficial no tiene que ser
redondeada mucho menos truncada si no tal
como aparece, un número entero y una cifra
decimal, así lo establece “La norma de
inscripción,
reinscripción,
acreditación,
regularización y certificación para escuelas
oficiales y particulares al sistema educativo
nacional periodo escolar 1997-1998”, SEPpág. 24.
Dicha norma también establece en su página
24 inciso 9, lo siguiente: El promedio general
anual se obtiene al sumar las calificaciones
finales de todas las asignaturas y dividir el
resultado entre el número de éstas. Al anotar
este promedio se utilizará un número entero y
una cifra decimal, no se debe redondear.
Con estos ejemplos se esta interpretando el
Acuerdo 200, que especifica que el promedio
final es un número entero.
Veamos algunos ejemplos en los que, dadas
las combinaciones de sus calificaciones, los
alumnos pueden aprobar o reprobar.
En el caso de Luis vemos que es un alumno
con un nivel constante, pero un descuido en el
3° bimestre hizo que Luis reprobara la
asignatura, no obstante, el haber aprobado
cuatro bimestres, probablemente no hubo la
suficiente confianza entre el alumno y maestro
y a confiarse ambos, el resultado fue
negativo.
El caso de Laura es típico en los alumnos de
primer grado, por lo general, el profesor no
los conoce muy bien y evalúa de una manera
arbitraria. También pudo pasar que Laura se
enfermó y después ya le dio pena asistir a la
escuela por lo que las autoridades tuvieron
que ir a su domicilio para hacerla volver y de
ese modo la norma de evaluación la benefició.
Los casos de María e Iván son los más
comunes que se presentan en una escuela, los
alumnos cumplen, no faltan, etc., están al
pendiente de lo que les afecta en una
Institución; no son brillantes pero tampoco
son descuidados y simplemente estudian para
aprobar.
140
El caso de Fernando no es muy común en la
escuela, podría llamársele raro, sin embargo,
sucede; no suena lógico que un estudiante
repruebe los cuatro primeros bimestres y en
el último tenga calificación de 10, lo necesario
para aprobar.
FALTA EL CASO DE ELIZABETH
El estudiante Andrés, es un alumno que quiere
recuperarse de sus dos primeros tropiezos y
aunque logra pasar los siguientes tres
bimestres no logra llegar a la suma de los 30
puntos necesarios para poder aprobar. Pudo
deberse a un descuido del profesor, ya que
aparte de sus evaluaciones pudo haberle
encomendado trabajos extraordinarios o
platicar con el alumno para que despertara
más interés en su clase, de una u otra manera
se observa que la tabla de puntaje es injusta.
Para evitar esto, sugerimos que sean
acreditados los estudiantes que aprueben tres
bimestres como mínimo y así evitar la
deserción de algunos alumnos que al sumar
sus treinta puntos ya no asisten a clases.
El maestro podrá sugerir en grupo o
aisladamente cual sería el camino más viable
para dar una evaluación real y de mayor
calidad, sin embargo todo se resume en la Ley
General de Educación que en su artículo 29
nos dice corresponde a la SEP dar los
lineamientos para la evaluación del Sistema
Educativo Nacional.
ARTÍCULO 9°.
LAS ACTIVIDADES DE
DESARROLLO:
EDUCACIÓN
FÍSICA,
EDUCACIÓN
ARTÍSTICA
Y
EDUCACIÓN
TECNOLÓGICA
SE
CALIFICARÁN
NUMÉRICAMENTE,
CONSIDERANDO
LA
REGULARIDAD EN LA ASISTENCIA, EL
INTERÉS Y LA DISPOSICIÓN PARA EL
TRABAJO INDIVIDUAL, DE GRUPO Y DE
RELACIÓN CON LA COMUNIDAD MOSTRADAS
POR EL ALUMNO.
El documento de Planes y Programas de
estudio de 1993 enmarca a las actividades de
desarrollo “como aquéllas que tienen como
finalidad destacar la convivencia de que se
realicen con mayor flexibilidad, sin sujetarse a
una programación rígida y uniforme y con una
alta
posibilidad
de
adaptación
a
las
necesidades, recursos e interés de las
regiones, las escuelas, los maestros y los
estudiantes” .
Esta
característica
también
perfila
la
especialidad en la aplicación de la evaluación,
ya que la proporción de contenidos apunt
sobre
todo
a
los
conocimientos,
procedimientos cuya estrategia común es la
solución de problemas, con la que se pretende
una transformación personal y de impacto
social, a través del saber hacer, que incluye el
desarrollo de habilidades, hábitos, actitudes,
posibilidades de expresión, de curiosidad y
creatividad dentro y fuera del ámbito escolar
(documentos: educación tecnológica, material
de apoyo curricular DGEST 1997, Programa de
educación física 1994, Educación Artística:
enfoque y propósitos generales, Educación
Básica).
Para lograr la finalidad señalada, el ambiente
ha de propiciarse en el proceso enseñanzaaprendizaje, actividades diversas y flexibles
que propicien la creatividad, el análisis, la
reflexión, la actitud propositiva y de
participación de profesores y alumnos.
La evaluación por lo tanto tiene un énfasis
especial, puesto que atiende en mayor medida
a la calidad del proceso, conocimiento de la
formación del estudiante, por lo que el
carácter de la evaluación más que un
momento crítico de confrontación se presenta
como estímulo permanente de mejora
continua, de esta forma se favorece el
involucramiento de los actores de la
enseñanza, del aprendizaje y la evaluación,
que a su vez alienta la participación activa en
cuanto
a
la
valoración
personal
(autoevaluación), de grupo (coevaluación),
del profesor al grupo y del grupo hacia el
profesor (heteroevaluación), de tal forma que
el producto al que se ha aspirado tenga
mayores probabilidades de logro por su
constante verificación (evaluación continua).
Por lo que la elaboración de instrumentos para
tal seguimiento requiere de los conocimientos
correspondientes, así como cuidado en los
indicadores que revelen evidencias de los
avances y logros personales, grupales,
docentes y del programa mismo, denota así
mismo, la previsión desde la planeaión
didáctica de una batería de evaluación de
indicadores permanentes y específicos del
programa; que además se manifestarán en
conductas relativas a la motivación por
aprender, ya que al realizar tareas que estén
respondiendo a sus inquietudes, la asistencia
podrá incrementarse, el interés, la disposición
para el trabajo individual, de grupo y en
relación con la comunidad, se constatará con
mayor espontaneidad. Conllevan también una
labor de investigación por parte del docente,
en cuanto a las características individuales y
grupales para adecuar los contenidos del
programa con el planteamiento de problemas
141
que representen para sus alumnos prioridad
en sus actividades escolares, como también la
visión clara de los recursos con los que él
cuenta
(conocimientos,
experiencia,
habilidades, interés), tomar en cuenta además
que las situaciones económicas, familiares,
comunitarias son influyentes, es entonces
recomendable conocer estos ámbitos de
realidad, para establecer conjuntamente los
niveles deseables posibles.
En la observación de la norma, dado que la
administración escolar requiere de unidad de
medida para el manejo masivo de juicios de
acreditación, promoción y certificación, se
utiliza una representación numérica acorde a
lo estipulado en el artículo 5° y 7°. Sin perder
de vista que este requisito oficial sea
efectivamente la representación del desarrollo
de habilidades, de la modificación de
conducta, de la adquisición de conocimientos,
que mediante el logro de los indicadores,
conjuntamente establecidos y acordados en
una escala mínima, será la calificación que se
asiente en forma parcial y final.
Esta tarea es delicada y ardua sobre todo al
inicio del ciclo escolar pues incluye acciones
previas, iniciales, permanentes, parciales y
finales, algunas serán responsabilidad del
profesor, en otros en corresponsabilidad con
el alumno y con los padres de familia, en todo
momento ha de cuidarse la pertinencia y la
pertenencia de los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores acordes al programa en
general y a los contenidos en particular.
Es una realidad que en las comunidades
escolares
se
presenten
actividades
extraescolares que se asumen o le son
asignadas como parte de la involucración
institucional o interinstitucional, dado su
carácter
público,
representando
un
compromiso como son: concursos, desfiles,
homenajes, ceremonias, etc., las cuales
analizadas por el profesor con el tipo de
indicadores acordados en las actividades en
desarrollo, pudieran ser evidencias del mismo,
retomándose como parte de la evaluación.
La misión de la evaluación en el contexto
actual es alentar el interés por aprender, por
lo que los términos en que establezcan los
indicadores, los instrumentos y los juicios
serán promover esta actitud positiva.
Importante será la promoción de la cultura
educativa, procurar el énfasis del aprendizaje
y ubicar en su lugar la calificación, sobre todo
en estos momentos los alumnos tienen que
demostrar lo que saben (competencia). Por lo
que en este tipo de actividades para su
revaloración curricular es relevante que la
comunidad conozca el enfoque, contenidos,
estrategias,
actividades
y
criterios
de
evaluación y clarifique que cumplen al igual
que las asignaturas desde su enfoque,
intervienen en la conformación del bagaje
cultural y actitudinal con el que desde su
adquisición y más allá del nivel básico les
abrirá paso en la construcción de su plan de
vida.
ARTÍCULO 10°. LOS DIRECTIVOS DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMUNICARÁN
LAS CALIFICACIONES PARCIALES A LOS
EDUCANDOS Y A LOS PADRES DE FAMILIA O
TUTORES Y PROMOVERÁN LA COMUNICACIÓN
PERMANENTE
ENTRE
ESTOS
Y
LOS
DOCENTES,
PARA
ATENDER
LAS
NECESIDADES QUE LA EVALUACIÓN DEL
PROCESO EDUCATIVO DETERMINE.
El presente artículo señala la comunicación
como el eje rector en el deber de informar de
parte
de
las
autoridades
escolares
(entendiéndose como autoridades escolares
en primer lugar al director, subdirector,
coordinadores, profesores, personal técnico,
administrativos y de intendencia) de cada
institución educativa, siendo el Director el que
está a cargo de que se cumpla la entrega de
calificaciones parciales en primer lugar a los
educandos, esto es porque no se debe perder
de vista que, si queremos que los educandos
se formen integralmente en el desarrollo de
habilidades, destrezas, actitudes y valores, es
precisamente el interesado el que debe estar
informado de su aprovechamiento escolar y es
precisamente e momento de la entrega de las
calificaciones parciales y en especial el primer
parcial, que se debe promover la reflexión en
el educando sobre cómo realiza las tareas, si
distribuye su tiempo adecuadamente, si
repasa la clase, si le es necesario ampliar la
información sobre el tema, si carece de
conocimientos previos o no entendió, si es
necesario dejar una tarea complementaria o
las explicaciones no se entienden, lo que
implica que el docente reflexione su práctica
docente, realice los ajustes (sean éstos de
carácter didáctico, reelaboración de su
planeación o de actualización) convenientes
para establecer un puente de comunicación
que se extenderá hacia los padres de familia o
tutores, corresponsabilizándose cada uno en
su ámbito con el fina de llevar a cabo, en los
mejores términos, los propósitos planteados
en el plan y programa de estudio, pero sobre
todo que el proceso enseñanza-aprendizaje
cumpla con la finalidad, de que el alumno se
apropie de los conocimientos, desarrolle
142
habilidades, destrezas, actitudes y reafirme
valores.
En la comunicación al alumno de sus
calificaciones parciales, nos referimos a las
que marca el Artículo 7°, las que se asignan
en los cinco momentos del año lectivo (al final
de Octubre, Diciembre Febrero, abril y la
última
quincena
del
año
escolar),
considerando que no es lo mismo la
asignación de calificación a que el interesado
esté informado evitando así las sorpresas
tanto para el alumno como para los padres de
familia. La comunicación con los padres de
familia se promoverá a partir del ingreso o
inscripción, en la que se presentarán formas
de trabajo y los atributos o características de
evaluación; no se debe esperar a que llegue la
comunicación de las evaluaciones parciales,
sino que debe estar al tanto día con día.
La comunicación de las calificaciones parciales
entre los padres de familia y docentes deber
ser el momento en el que ya se establecieron
estrategias para el mejor desempeño en el
proceso enseñanza-aprendizaje y el logro de
una acreditación satisfactoria, esto es la
comunicación de avances y el intercambio de
sugerencias que el docente proporcione a los
padres de familia para brindar el apoyo
adecuado al educando; y los padres
comunicar al docente lo que habrán detectado
entorno al desempeño de su hijo. Se sugiere
que el alumno en su cuaderno elabore un
cuadro en el que anote los meses de los
parciales y su calificación, así como el dejar
un espacio para la firma de enterado del
padre o tutor. Convirtiendo al cuaderno en un
elemento de la comunicación.
Como sabemos, el tiempo que se asigna para
la entrega de calificaciones, sea el que sea, es
poco para establecer un comunicación con
cada padre de familia, por lo que se pueden
implementar
otros
mecanismos
para
acercarse a aquellos padres de los que se
requiere
más
coparticipación
y
corresponsabilidad;
por
ejemplo,
concientizando al padre de familia a través de
cuestionarios, encuestas sobre los derechos y
obligaciones que como padre o tutor tiene con
respecto a su hijo, marcados en el
Reglamento de la Escuela, documento que
cada
institución
elabora
según
sus
necesidades y que firmó al inscribir a su hijo y
propiciar que conozca otros que fundamentan
a la institución educativa y a su vez el derecho
del alumno a tener educación proporcionársela
en términos que lo marca la Constitución
Política (artículos 3° y 31°). Artículos en los
que no solo se refiere a que se cumpla la Ley,
sino que se esté al tanto de sus avances.
Se sugiere establecer un correo que puede ser
abierto desde la primera junta que la
institución convoca, dando relevancia a que el
adolescente, por el proceso en el que se
encuentra de constantes cambios, es un ser
que requiere de comprensión y apoyo, que
merece respeto y como tal debe ser tratado,
que es un ser que debe ser guiado; por lo
tanto, que de la comunicación armónica que
se establezca entre el personal escolar de la
institución, el padre de familia y el alumno
depende la aprobación del conocimiento a
través de la realización de tareas, de
actividades extractase; a la vez que se le
proporcione las condiciones, lugar y tiempo,
condiciones fundamentales que se verán
reflejadas en sus evaluaciones.
Tanto el padre de familia como el docente
deberán hacer un esfuerzo en conciliar
tiempos para comunicarse y solucionar los
obstáculos
que
interfieren
el
proceso
educativo del alumno y que se ve reflejado en
las calificaciones parciales, no dejando que
avance el problema truncando la acreditación
y así la promoción del grado.
ARTÍCULO 11°. LA PROMOCIÓN DE GRADO,
ACREDITACIÓN
DE
ESTUDIOS
Y
REGULARIZACIÓN DE LOS EDUCANDOS SE
REALIZARÁ
CONFORME
A
LAS
DISPOSICIONES QUE EN EL EJERCICIO DE
SUS FACULTADES EMITA LA SECRETARÍA DE
EDUCACIÓN PÚBLICA.
La Secretaría de Educación Pública emite las
disposiciones
referentes
a
los
rubros
señalados en este artículo en “la norma de
inscripción,
reinscripción,
acreditación,
regularización y certificación para escuelas
secundarias
oficiales
y
particulares
incorporadas al Sistema Educativo Nacional”,
la cual es emitida cada año.
Para su promoción de grado, el alumno no
adeude más de cinco materias, incluyendo las
de otros periodos.
En caso contrario, se
considera automáticamente como repetidor
de grado. Optando por:
a) Repetir el grado inmediato anterior,
cursando en su totalidad las asignaturas
del mismo.
b) Causar baja temporal y aprobarlas en los
periodos oficiales de regularización.
143
ACREDITACIÓN DE ESTUDIOS:
Cada escuela tiene la obligación de evaluar el
aprendizaje de los educandos conforme a lo
establecido en el Acuerdo Secretarial 200.
La boleta de evaluación es el único documento
legal exigible de acreditación total o parcial de
un grado y debe llevar la firma del Director y
el sello Sistema Educativo Nacional.
La evaluación es permanente, dando lugar a
la formulación de calificaciones parciales,
éstas
deben
ser
congruentes
con
el
aprovechamiento alcanzado por el educando.
Dichas calificaciones se asignarán en cinco
momentos del año lectivo: al final de los
meses de Octubre, Diciembre. Febrero, Abril y
en la última quincena del año escolar. Su
registro será en kárdex y en el boleta de
evaluación con números enteros.
La calificación final de cada asignatura, es la
suma de las calificaciones parciales divididas
entre
cinco,
La
calificación
mínima
aprobatoria es 6.0.
El promedio general se obtiene al sumar las
calificaciones de todas las asignaturas y dividir
el resultado entre el número de éstas. Al
anotar este promedio se utilizará un número
entero y una cifra decimal, sin redondear.
REGULARIZACIÓN
Los exámenes extraordinarios se aplicarán
para
las
asignaturas
cursadas
y
no
acreditadas, identificando como sujetos de
regularización a los alumnos y exalumnos que
adeudan de una a cinco asignaturas así como
a los exalumnos del plan de estudios 1975.
Los alumnos que adeuden más de cinco
asignaturas al término del periodo escolar, no
tendrán derecho a examen extraordinario de
regularización
y
serán
considerados
automáticamente como repetidores de grado.
Los periodos de regularización son:
Agosto Se autoriza presentar a Septiembre:
alumnos y exalumnos que adeuden hasta
cinco asignaturas.
Febrero: Alumnos que adeuden hasta dos o
exalumnos hasta cinco.
La aplicación de exámenes y expedición de
constancias de exámenes de regularización,
se sujetarán al calendario establecido por la
Secretaría de Educación Pública.
TRANSITORIOS DEL ACUERDO NO. 200
En la siguiente reflexión y comentario,
fijaremos nuestra atención en los dos artículos
transitorios de susodicho Acuerdo. El primero
de ellos hace referencia a la puesta en vigor
del Acuerdo y el ciclo escolar en el que se
iniciará dicha práctica, este ciclo corresponde
al de 1994-1995.
En el segundo artículo transitorio de este
Acuerdo, hace hincapié en la derogación del
pasado Acuerdo 165 y las demás disposiciones
emanadas de la Secretaría de Educación
Pública que se opongan a lo dispuesto en este
instrumento. Ahora bien, nuestro comentario
girará a partir de una comparación entre el
presente documento y el anterior Acuerdo
165,
observando
sus
diferencias
y
coincidencias de cada uno de ellos, en sus
diferentes artículos.
Iniciamos con el artículo primero de cada uno
de los acuerdos observando que, la estructura
y contenidos de los artículos es similar,
tratando los temas de la evaluación del
aprendizaje de los educandos, entendiéndole
como la adquisición de conocimientos,
desarrollo de habilidades, actitudes, hábitos y
valores señalados en los programas vigentes.
El artículo segundo de cada acuerdo, trata de
manera similar la idea de realizar a lo largo
del proceso educativo, la evaluación del
aprendizaje; destacando puntualmente que
esta evaluación se realice con procedimientos
pedagógicos
adecuados.
Bien,
estos
procedimientos dependerán de las estrategias
didácticas del profesor, donde emanarán de
ellas resultados que permitan la elaboración
de un juicio y posteriormente de una
calificación. Este juicio será más certero si el
profesor establece dentro de su estrategia
didáctica,
los
criterios
y
atributos
permanentes, con base en los objetivos a
alcanzar en ese momento.
Por su parte el hecho de calificar de 0.0 a
10.0, parecía un poco más delimitante, quizá
un poco más preciso, pareciera que todos y
cada uno de los alumnos podría aquí alcanzar
cierto individualismo en su reflejo de lo
aprendido. En fin, será política, conveniencia,
simplificación
administrativa,
etc.,
pero
nosotros
los
encargados
de
transmitir
conocimiento, de desarrollar habilidades,
hábitos y destrezas tenemos la encomienda
profesional, ética y de vocación, de asignar lo
más imparcial y quizá justamente una
calificación,
así
como
dejar
de
lado
discusiones que en la praxis, son inoportunas.
La última palabra es tuya, maestro.
144
En cuanto a la asignación de la calificación
mínima, hay cierta coincidencia. En el artículo
7° del Acuerdo 165, refiere al 6.0 como
mínimo aprobatorio, y el 5.9 como no
aprobatorio; mientras en el artículo 6° del
Acuerdo 200 dice que el educando aprobará
una asignatura cuando obtenga el 6 como
mínimo y evidentemente reprobará cuando su
calificación sea de 5. Bien, quizá la polémica
radica una vez más en la utilización de
fracciones, siendo así, apelamos al anterior
comentario.
Notemos que todos y cada uno de los artículos
nos lleva a reflexionar y a ajustar nuestras
estrategias didácticas y de evaluación, para
alcanzar poco a poco, una educación de
calidad, que emane aprendizaje de calidad,
útiles y que faciliten el camino a los alumnos,
venciendo cotidianamente los obstáculos de la
vida.
Maestros, enseña con ganas, la
recompensa es a largo plazo, nunca te
arrepentirás.
En los artículos 8° del Acuerdo 200 y 6° del
Acuerdo 165, tratan el como serán las
calificaciones finales de cada asignatura. El
artículo 6° habla de no poder asignar
calificaciones menor al promedio obtenidos en
esa materia, y que sin embargo, podrá se
mayor a dicho promedio, cuando a juicio del
maestro el aprovechamiento del educando se
haya recuperado al final del curso. Mientras
que en el artículo 8° del Acuerdo 200
menciona que la calificación final de cada
asignatura
será
el
promedio
de
las
calificaciones parciales.
Parece que aquí
radica la diferencia en lo objetivo que pueda
ser este proceso, nos atrevemos a pensar que
en el primero da lugar a la subjetividad del
profesor y por lo cual emitir un juicio
distorsionado, por otro lado, el artículo 8°
únicamente se apega al promedio de
calificaciones parciales, sin dejar oportunidad
a otra acción.
El hecho de dar a conocer las calificaciones
parciales a padres de familia, lo abordan los
dos Acuerdos; el Acuerdo 200 en su artículo
10° y el Acuerdo 165 en su artículo 8°. La
diferencia observada radica cuando en el
artículo 10° del presente Acuerdo promueve la
comunicación entre cada uno de los actores
involucrados, como los padres de familia, los
alumnos y los profesores, para atender las
necesidades que la evaluación del proceso
educativo determine.
También los Acuerdos 200 y 165 en sus
artículos 11° y 9° respectivamente, empatan
en mencionar que la promoción de grado,
acreditación de estudios y regularización de
los educandos se realizará conforme a las
disposiciones de la SEP.
Por último, en el presente Acuerdo, en el
artículo 9°, habla que las actividades de
desarrollo como la educación física, artística y
tecnológica, también se calificarán en forma
numérica, considerando asistencia, interés y
disposición al trabajo individual y de grupo.
Estos elementos complementan integralmente
una buena evaluación del aprendizaje.
145
EDUCACIÓN SECUNDARIA
HISTORIA. PROGRAMAS DE
ESTUDIO
VERSIÓN PRELIMINAR. PRIMERA ETAPA
DE IMPLEMENTACIÓN, 2005-2006
PRESENTACIÓN
En la actualidad, la educación secundaria
atiende aproximadamente a cinco millones
setecientos mil alumnos, en casi treinta mil
escuelas donde trabajan cerca de trescientos
mil maestros.
La escuela secundaria es,
desde 1993, el último tramo de la educación
básica obligatoria para todos los mexicanos;
sin embargo, a pesar de los avances de la
última década, aún estamos lejos de lograr
que
todos
los
adolescentes
ingresen,
permanezcan y concluyan satisfactoriamente
este nivel de estudios.
Otros datos que
hablan de la necesidad de ofrecer una mejor
educación son: alrededor de un millón de
jóvenes de entre 12 y 15 años de edad están
fuera de la escuela; además, cerca de 25% de
los alumnos que ingresan a la secundaria no
la concluyen; a esto se agregan los resultados
de diversas evaluaciones, donde se evidencia
que no se están alcanzando los propósitos
educativos de este nivel.
Frente a tal deuda social, en el Programa
Nacional de Educación 2001-2006, el gobierno
federal planteó la necesidad de reformar la
educación secundaria. En dicho documento se
expresan con claridad los retos que enfrenta
la escuela secundaria y los propósitos que se
busca alcanzar mediante su reforma.
Para cumplir con este compromiso, desde
2002 la Secretaría de Educación Pública se dio
a
la
tarea
de
convocar
a
diversos
interlocutores, con el fin de que juntos
construyeran una propuesta de cambio para la
educación secundaria de nuestro país. Así, en
un
ejercicio
participativo,
autoridades
educativas de todos los estados, académicos e
investigadores con distintas especialidades,
profesores
y
directivos
de
escuelas
secundarias,
además
de
instituciones
interesadas en el ámbito educativo, se han
sumado al esfuerzo de definición del nuevo
proyecto para la educación secundaria.
Si bien la propuesta de Reforma Integral de la
Educación
Secundaria
(RIES)
considera
indispensable modificar diversos ámbitos del
sistema y de las escuelas, es innegable el
papel central que juega el currículo como
elemento articulador de la vida escolar. El
cambio de dicho currículo se plantea,
entonces, como un elemento fundamental
para transformar la organización y el
funcionamiento de la escuela.
El documento que tiene en sus manos es
resultado del trabajo de un gran número de
personas, quienes durante casi tres años han
discutido y reflexionado sobre el currículo que
debe ofrecer la educación secundaria, acorde
con las necesidades de los estudiantes
mexicanos, para formarlos como futuros
ciudadanos
que
actúen
de
manera
responsable en una sociedad en permanente
cambio. Ahora, a este esfuerzo se suman las
comunidades educativas de cerca de 150
escuelas del país, donde se implementarán los
nuevos programas de estudio. El resultado de
esta primera etapa permitirá, sin duda,
obtener información relevante para modificar
y enriquecer los programas propuestos.
Existe
pleno
convencimiento
de
que
transformar la escuela secundaria, sólo puede
realizarse con la participación de todos. Un
gran número de experiencias muestran que el
éxito o fracaso de las reformas en educación
dependen, en buena medida, de que los
actores involucrados en el proceso tengan una
comprensión común de sus propósitos y se
vean a sí mismos trabajando para su
consecución.
Asimismo, ser parte de un
proyecto de cambio también puede ser una
experiencia
altamente
satisfactoria
y
provechosa para las escuelas. Alrededor de la
idea del cambio se asocian aspectos como el
optimismo y la esperanza por hacer que
nuestras escuelas sean espacios que acojan
de mejor manera a los estudiantes, se
comprometan seriamente con su aprendizaje
y, por ello, ofrecerles la posibilidad de una
vida mejor.
La Secretaría de Educación Pública agradece a
los profesores y los directivos de las escuelas
que participan en la primera etapa de
implementación, el haber aceptado el reto de
incorporarse a esta experiencia, con la
seguridad de que su esfuerzo y su
compromiso serán en beneficio de nuestros
alumnos, futuro de México y razón de ser de
la educación.
Secretaría de Educación Pública
INTRODUCCIÓN
La complejidad del mundo actual, resultado
del continuo y acelerado proceso de
transformación de las sociedades, plantea a la
educación básica el reto de brindar los
146
elementos necesarios para que niños y
jóvenes actúen como personas reflexivas y
comprometidas con su comunidad, la sociedad
y la humanidad.
Con el fina de brindar dichos elementos y
fortalecer la enseñanza de las asignaturas que
integran la línea curricular de Ciencias
Sociales – Geografía, Historia y Formación
Cívica y Ética-, en el marco de la Reforma
Integral de la Educación Secundaria se han
planteado modificaciones al mapa curricular y
a los programas de estudio.
Estos
cambios
responden
a
varias
necesidades, entre ellas establecer una mayor
articulación de los tres niveles de la educación
básica (preescolar, primaria y secundaria);
dar respuesta a los requerimientos e intereses
de los adolescentes que cursan la secundaria;
actualizar los contenidos curriculares y la
perspectiva de enseñanza a la luz de los
hallazgos de la investigación educativa de la
última década; y hacer hincapié en el
desarrollo de competencias encaminadas a la
comprensión del mundo social.
La nueva organización de las asignaturas de
Ciencias Sociales en el mapa curricular
considera que los alumnos avancen de
manera paulatina, gradual y articulada en el
análisis y la comprensión de la sociedad en
que viven. De esta forma, con el estudio de
Geografía en primer grado los adolescentes
profundizan en las nociones, habilidades y
actitudes para la comprensión del espacio
geográfico y adoptan una actitud de
compromiso con el desarrollo sustentable y el
respeto a la diversidad cultural. Los curso de
Historia I y II, en segundo y en tercer grados,
respectivamente, permiten al alumno avanzar
en el desarrollo de las nociones de espacio y
tiempo históricos, ejercitarse en la búsqueda
de información con sentido crítico, y
reflexionar sobre los sucesos y procesos del
pasado que han conformado las sociedades
actuales. La asignatura de Formación cívica y
ética, en estos mismos años, brinda a los
alumnos la oportunidad de utilizar elementos
del contexto espacial y temporal para analizar
procesos de diferente magnitud relativos a la
convivencia, así como la posibilidad de
adoptar una perspectiva personal sobre los
mismos e identificar compromisos éticos que
le competen como adolescentes.
Con lo anterior se busca fortalecer el
razonamiento geográfico, histórico y ético, el
cual provee a los alumnos de bases firmes
para la comprensión y la identificación de
problemáticas sociales que condicionan su
vida social y su desarrollo personal.
Para contar con un panorama de la
articulación de los contenidos de Geografía,
Historia y
Formación cívica y ética se
presentan en este documento los propósitos
de la línea curricular de Ciencias Sociales de
los que se desprenden los de cada una de
estas asignaturas.
Así, los propósitos del estudio de las Ciencias
Sociales en la educación básica, buscan que
los alumnos:
•
Comprendan las características principales
del mundo en el que viven.
•
Conozcan los problemas de la sociedad en
los
distintos
ámbitos
en
que
se
desenvuelven.
•
Desarrollen las competencias necesarias
para el manejo organizado y crítico de
información.
•
Asuman las actitudes y los valores propios
de las sociedades democráticas, en
especial aquellos que garantizan el respeto
a diversas culturas y la solidaridad con los
demás.
FUNDAMENTACIÓN DE LOS PROGRAMAS
DE HISTORIA
En el campo curricular, Historia, como las
otras asignaturas, fue objeto de un análisis
para su actualización. Tomando en cuenta
que los programas de estudio de Historia de
1993 significaron un adelanto en la enseñanza
de la disciplina, se conservó de ellos su
enfoque formativo y la diversidad de los
sujetos históricos y ámbitos de análisis.
Por otro lado, en los nuevos programas de
Historia se hace hincapié en la idea de que el
conocimiento histórico está sujeto a diversas
interpretaciones y a constante renovación a
partir de nuevas interrogantes, métodos y
hallazgos. Se sostiene que en historia es
necesario contrastar y analizar puntos de vista
diversos sobre un mismo acontecimiento o
proceso histórico.
Además, se incluyeron nuevos elementos que
representan un avance significativo:
•
Se definen los propósitos de la enseñanza
de
la
Historia
considerando
las
contribuciones de la asignatura al logro del
perfil de egreso y a la graduación y
articulación de los conocimientos, nociones
y habilidades a lo largo de la educación
básica.
•
Se establecen dos cursos, uno de historia
universal y otro de historia de México, en
147
los que, además de ofrecer una visión
histórica de los problemas propios de cada
caso, se abordan las relaciones necesarias
entre el mundo y México.
•
•
Se concibe el estudio del espacio histórico
como la relación que existe entre los seres
humanos, sus formas de organización y la
naturaleza en determinados momentos de
la historia.
Se incluyen contenidos conceptuales,
procedimentales
y
actitudinales
que
promueven la comprensión de la historia,
el trabajo con fuentes y el desarrollo de
actitudes y valores relativos a la
conciencia histórica reflejada en el
patrimonio cultural y la convivencia
intercultural.
•
Se organizan los contenidos en bloques y
en orden cronológico para favorecer el
trabajo sistemático con los conceptos y
nociones propios de la disciplina.
•
Se incluyen comentarios y sugerencias
didácticas para que los maestros y
alumnos cuenten con mayores referentes
que guíen sus actividades diarias.
Los contenidos de Historia plantean superar el
manejo eminentemente informativo de los
temas con el desarrollo de competencias que
articulan
conocimientos,
habilidades
y
actitudes que permiten a los estudiantes
participar
de
manera
responsable
en
situaciones de su vida personal y social. Las
competencias propias de esta asignatura son:
•
•
•
Comprensión del tiempo y el espacio
históricos: implica el análisis de la
sociedad en el pasado y el presente desde
una perspectiva temporal y espacial
considerando el ordenamiento cronológico,
la duración, el cambio y la permanencia y
la multicausalidad.
Manejo
de
información
histórica:
promueve el desarrollo de habilidades y
conceptos para trabajar de manera crítica
y
sistemática
diversos
testimonios,
comunicar
los
resultados
de
una
investigación y dar respuestas informadas
a interrogantes del mundo actual desde
una perspectiva histórica.
Formación de una conciencia histórica par
la convivencia: fomenta actitudes y
valores para la convivencia democrática e
intercultural y se relaciona con el pensar y
actuar con conciencia histórica.
Los elementos incorporados a la enseñanza de
la Historia en secundaria y el trabajo
permanente en el aula para el logro de las
tres competencias pretenden formar alumnos
que comprendan y se expliquen su sociedad
desde una perspectiva histórica.
PROPÓSITOS
Propósitos generales de la enseñanza de
la Historia en la educación básica
Con el estudio de la Historia, a lo largo de la
educación básica, se pretende que los
alumnos:
•
Desarrollen nociones y habilidades para la
comprensión de sucesos y procesos
históricos que les posibiliten explicar la
manera en que su localidad, entidad, país
y mundo se transforman.
•
Analicen las interrelaciones que los seres
humanos han establecido entre sí y con el
ambiente a través del tiempo y del
espacio.
•
Desarrollen habilidades para el manejo de
información histórica.
•
Perciban a los individuos y
como
protagonistas
de
desarrollen un sentido
nacional, y se reconozcan
capaces de actuar con
responsabilidad social.
•
Desarrollen valores y actitudes para
respetar y cuidar el patrimonio cultural,
participar de manera informada en la
resolución de problemas, y actuar par
fortalecer la convivencia democrática e
intercultural.
las sociedades
la historia,
de identidad
como sujetos
conciencia y
Propósitos de la enseñanza de la Historia
en la educación secundaria
Con base en lo anterior, los programas de
Historia pretenden que al concluir la educación
secundaria, los alumnos:
•
Comprendan y ubiquen en su contexto
sucesos y procesos de la historia universal
y de México.
•
Expliquen algunas de las características de
las sociedades actuales a través del
estudio del pasado de México y del
mundo.
•
Comprendan que hay puntos de vista
diferentes sobre el pasado y empleen
diversas formas para obtener, utilizar y
evaluar información histórica.
148
•
Transmitan de forma organizada y
argumentada sus conocimientos sobre el
pasado.
•
Identifiquen las acciones que grupos e
individuos desempeñan en la conformación
de las sociedades, reconozcan que sus
acciones inciden en su presente y futuro, y
valoren la importancia de una convivencia
democrática e intercultural.
•
Reconozcan los aportes de los pueblos al
patrimonio cultural e identifiquen y
comprendan el origen y desarrollo de
aquellos rasgos que nos identifican como
una nación multicultural.
Desde esta perspectiva, las asignaturas de
Historia apuntan al desarrollo de las
competencias antes señaladas.
ENFOQUE
Para que los jóvenes analicen la realidad y
actúen con una perspectiva histórica se
requiere de la enseñanza de una historia
formativa centrada en el análisis crítico de la
información para la comprensión de hechos y
procesos y de una concepción de la disciplina
como un conocimiento crítico, inacabado,
perfeccionable e integral de la sociedad en sus
varias dimensiones – política, económica,
social y cultural.
También se requiere de un cambio en la
práctica escolar para que los docentes, al
contar con mayores elementos que les guíen,
den un nuevo significado a la asignatura.
Para contar con ambas condiciones, se
consideraron cuatro elementos en el diseño
del programa:
•
Una estructura organizada en función de
tres ejes, derivados de las competencias y
propósitos generales de la enseñanza de la
disciplina: comprensión del tiempo y del
espacio históricos, manejo de información
histórica, y formación de una conciencia
histórica para la convivencia.
•
Cuatro ámbitos de análisis: económico,
social, político y cultural.
•
La relación de la asignatura de Historia
con las demás que conforman el
currículum.
•
Orientaciones
didácticas
acordes
al
enfoque y propósitos para el estudio de la
Historia.
A continuación se describen cada uno de los
elementos que estructuran el programa.
Ejes que estructuran los programas de
Historia
Los programas están estructurados en tres
ejes que se derivan de las competencias que
desarrolla esta asignatura y que tienen como
propósito trabajarlos de manera sistemática a
lo largo de los cinco bloques que lo
conforman.
Comprensión del tiempo y el espacio
históricos
Tiempo histórico.
Para que el alumno
desarrolle la noción de tiempo histórico es
importante que comprenda una serie de
relaciones temporales entre los sucesos y
procesos a lo largo de la historia, como las
siguientes:
•
Ordenamiento
cronológico.
Implica
ubicarse en el tiempo y establecer la
sucesión, simultaneidad y duración de
hechos y procesos en un contexto general.
•
Cambio-permanencia.
Consiste
en
identificar
las
transformaciones
y
continuidades a lo largo de la historia,
evaluar los cambios y, sobre todo,
comprender que las sociedades no son
uniformes,
estáticas
ni
siguen
un
desarrollo lineal, sino que cada una tiene
sus propias características y ritmos de
cambio.
•
Multicausalidad.
Significa explicar el
origen y desarrollo de los sucesos
históricos
tomando
en
cuenta
su
complejidad, así como entender la manera
en
que
diversos
elementos
se
interrelacionan y encadenan formando
procesos.
•
Pasado-presente-futuro.
Es de suma
importancia ejercitar esta noción para
desarrollar el pensamiento histórico ya
que posibilita comprender que ciertos
rasgos del presente tienen su origen en el
pasado y los proyectamos hacia el futuro.
Espacio histórico. Esta noción se ha trabajado
con los alumnos a lo largo de la primaria y en
especial en el curso de Geografía de primer
grado de secundaria, por lo que es
conveniente reforzar el desarrollo de las
habilidades cartográficas y de localización
espacial en la asignatura de Historia.
Por espacio se entiende el lugar construido y
vivido en donde se interrelacionan los
elementos naturales y humanos que lo
conforman. Estudiar el espacio no se limita a
localizar sucesos históricos en un mapa, sino
149
que implica analizar la dinámica entre
naturaleza, economía, sociedad y cultura a lo
largo del tiempo. Al trabajar esta noción el
adolescente comprenderá cómo el ser humano
ha organizado su territorio, cómo ha adaptado
y transformado la naturaleza y cuál ha sido y
es el impacto que sus acciones han tenido y
tienen en el ambiente.
Manejo de información histórica
Este eje está relacionado con contenidos
procedimentales y habilidades intelectuales
como:
•
Formulación
de
interrogantes
o
problema.
Implica cuestionarse sobre
algún suceso, proceso o interpretación
histórica.
•
Lectura
e
interpretación
de
testimonios
escritos,
orales
o
gráficos. En historia, esto se refiere a la
utilización de diversas fuentes para
comparar, extraer, resumir, interpretar y
evaluar información. Se debe diferenciar
la descripción de un hecho de su
interpretación y asimismo considerar las
circunstancias históricas que le dieron
origen.
•
Expresar conclusiones de manera
oral, escrita o gráfica.
Lo anterior
demanda el uso adecuado de conceptos
históricos, de la organización de ideas
para elaborar un texto, la explicación
gráfica
u
oral
de
sucesos
o
la
argumentación de algún acontecimiento.
Formación de una conciencia histórica
para la convivencia
La enseñanza de la historia no tendría sentido
sin considerar este eje necesario para
fortalecer la responsabilidad social con
reconocimiento de los valores universales, la
diversidad cultural, y el cuidado y respeto del
patrimonio cultural y natural.
Lo anterior
implica que el alumno se reconozca como
parte de su comunidad, nación y mundo;
comprenda
que
sus
acciones
tienen
repercusiones y que sus decisiones deben ser
informadas y responsables para el beneficio
colectivo.
Además, al comprender el
desarrollo de distintas culturas a lo largo de la
historia, el alumno reconoce y valora la
diversidad cultural que ha prevalecido en la
sociedad, participa en el cuidado y respeto del
patrimonio cultural y natural, y practica el
diálogo, la tolerancia y la convivencia con
distintos individuos y pueblos.
Ámbitos de análisis
El ser humano percibe su realidad como un
todo; por ello los aspectos sociales no pueden
separarse de lo político, lo económico o lo
cultural. Sin embargo, la fragmentación por
ámbitos es convencional y se requiere para
que el alumno analice el objeto de estudio y
pueda, en un segundo momento, integrar los
diferentes elementos y construir una historia
que considere la multiplicidad de factores
propios de la vida humana. De ahí que para
estudiar las múltiples dimensiones de la
realidad se consideren cuatro ámbitos de
análisis:
Económico
Permite reflexionar en torno a la manera en
que los seres humanos se han relacionado a lo
largo
de
su
historia
para
producir,
intercambiar y distribuir bienes, por lo que
articula todos los conceptos relacionados con
las actividades económicas, su organización y
avances.
Social
Se refiere al estudio de las distintas formas en
que los grupos humanos se han organizado y
relacionado.
Entre los elementos que lo
componen están aquellos que tienen que ver
con la dinámica de la población en el espacio,
algunos aspectos de la vida cotidiana y las
características, funciones e importancia de
distintos grupos y de diversas sociedades a lo
largo de la historia.
Político
Aglutina aquellas temáticas relacionadas con
el papel que los seres humanos han
desempeñado en la organización política de
las sociedades, así como le desarrollo de las
instituciones y procesos políticos que han
transformado el mundo.
Cultural
Contempla la manera en que los seres
humanos han concebido el mundo natural y
social que les rodea y las formas como lo han
representado, explicado y transformado. Si
bien se parte de un concepto amplio de
150
cultura, se ha procurado seleccionar algunos
aspectos relacionados con creencias y
manifestaciones populares y religiosas, así
como la producción artística y científica de
una época determinada.
Relación con otras asignaturas
La asignatura de Historia contribuye al logro
del perfil de egreso de la educación básica y
está relacionada con las demás asignaturas.
Desde esta perspectiva, la historia aporta a
los estudiantes nociones y habilidades de
pensamiento para ubicar, en un contexto
temporal y espacial, contenidos de las
asignaturas de Geografía, Formación cívica y
ética, Ciencia y tecnología, Español y Artes.
Además, se enriquece con los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales
de otras asignaturas como, por ejemplo, la
noción de espacio que se aborda en Geografía
y la de ambiente, propia de Ciencia y
tecnología.
Historia también comparte propósitos con
otras asignaturas; por ejemplo: con Español,
el interés por desarrollar habilidades para la
consulta e interpretación de textos y la
expresión de ideas mediante distintos tipos
de lenguaje; con Geografía, la comprensión
del espacio y de la diversidad del mundo, así
como la lectura y elaboración de mapas; con
Artes,
el
análisis
de
imágenes
o
manifestaciones artísticas y el de distintas
expresiones culturales; y con Matemáticas, la
comprensión y elaboración de gráficas y
estadísticas.
Por último, Historia, al promover la conciencia
histórica, comparte con otras asignaturas el
desarrollo de valores y actitudes: con Artes,
por ejemplo, el respeto y la conservación del
patrimonio cultural; con Ciencia y Tecnología,
la valoración del ambiente; con Formación
Cívica y Ética, el reconocimientos de la
diversidad, el desarrollo del sentido de
identidad, el respeto a la legalidad, el aprecio
de la democracia y la participación en la
resolución de problemas sociales.
Orientaciones didácticas generales
Los programas cuentan con un apartado de
sugerencias generales que ofrecen referentes
a maestros y alumnos para guiar sus
actividades y aplicarlas en el aula. Para el
diseño de estas orientaciones se consideró al
adolescente, los recursos didácticos, el
docente y la evaluación.
Los adolescentes y el desarrollo de su
pensamiento histórico
Los jóvenes entre doce y dieciséis años
atraviesan por una etapa de desarrollo con
transformaciones
físicas
y
emocionales
rápidas y significativas que se reflejan en su
aprendizaje.
En cuanto a su desarrollo
cognitivo, sus habilidades mejoran con
respecto a los alumnos de menor edad, pero
su capacidad de abstracción y uso del
pensamiento
formal,
requisitos
para
comprender muchos de los contenidos de este
nivel educativo, deben ser impulsados y
estimulados desde el aula a
través de
múltiples
y
diversas
experiencias
de
aprendizaje, ya que con el pensamiento
abstracto se desarrolla y optimiza con las
vivencias cotidianas y académicas de las
personas.
Al ser tiempo histórico un concepto abstracto,
los adolescentes de secundaria tienen
regularmente una percepción confusa de él.
En ocasiones su reflexión sobre el mundo se
caracteriza por el presentismo, es decir, la
tendencia a considerar que sólo el presente
tiene un significado real e ignorar la
complejidad de los antecedentes y la
responsabilidad de las consecuencias. Muchas
de sus aspiraciones son a corto plazo o
efímeras, por lo que su idea de futuro es
limitada. Si a ello se agrega que los medios
de comunicación y los cambios acelerados de
las sociedades de hoy refuerzan esa visión
presentista, se podrá entender que los
adolescentes
tienen
dificultades
para
relacionar el tiempo en sus tres dimensiones –
pasado, presente y futuro- y para formular
explicaciones complejas sobre los sucesos y
procesos históricos. Además de lo anterior, es
común que vean el pasado como algo
desligado del presente, como algo que no
tiene ya relación con la actualidad y, en
consecuencia, les resulta irrelevante. Estas
percepciones son negativas para el desarrollo
en plenitud de la conciencia social, la
identidad y los valores culturales en general.
Ante esta situación, la escuela secundaria
cumple una función social de importancia al
promover el desarrollo de la noción de tiempo
histórico, requisito necesario para comprender
no sólo el pasado sino también el presente,
que es la base para desarrollar una conciencia
histórica. La comprensión de la historia es,
además, una herramienta valiosa para
desarrollar habilidades de análisis, facultades
de comprensión, y pensamiento claro y
ordenado.
151
Lo anterior no depende únicamente del
desarrollo cognitivo de los estudiantes sino
también de los contenidos, de los métodos de
enseñanza y del trabajo sistemático en el
aula.
Con este fin, la clase de historia debe
convertirse en un espacio donde, además de
tomarse en cuenta las características y
necesidades
de
los
adolescentes,
los
contenidos les permitan reflexionar sobre su
realidad y sobre la de sociedades distintas a la
suya. Además, para que la historia resulte
significativa
para
los
estudiantes
es
conveniente que el maestro proponga
situaciones de aprendizaje que rescaten sus
ideas previas y pongan en juego su
imaginación y creatividad.
Recursos didácticos
La enseñanza de la historia, así concebida,
implica ofrecer al adolescente una variedad de
experiencias de aprendizaje que contemplen
el uso de recursos como los que se describen
a continuación.
Líneas del tiempo y esquemas cronológicos.
Son importantes para desarrollar la noción de
tiempo histórico, ya que permiten establecer
secuencias cronológicas e interrelaciones
entre distintos sucesos en el tiempo y el
espacio.
Fuentes escritas.
Para el manejo de
información histórica es esencial que los
alumnos lean y contrasten diversas fuentes,
como documentos oficiales, crónicas o
fragmentos
de
obras
historiográficas,
biografías, novelas, cuentos, o atlas, todas las
cuales posibilitan apropiarse de conceptos
históricos, favorecen el dominio eficiente del
lenguaje y permiten comprender diversas
posiciones ante un suceso histórico.
Los
acervos de las Bibliotecas Escolar y de Aula
cuentan con títulos para trabajar temas de
Historia I y II que pueden apoyar al maestro.
En este sentido constituyen un material
educativo que enriquece y profundiza los
contenidos temáticos y el desarrollo de
habilidades relacionadas con la disciplina.
Fuentes orales.
Son los recursos que
proceden de la memoria colectiva de las
comunidades, entre los que se incluyen mitos,
leyendas, consejos y tradiciones que se
transmiten de generación en generación. Este
material permite ampliar el conocimiento
histórico al proveer información no incluida en
los textos impresos, recuperar elementos de
la propia identidad y comprender la historia
desde un enfoque intercultural al rescatar las
formas de pensar de personas de culturas
diferentes.
Mapas históricos y croquis. Estos materiales
son de gran ayuda para desarrollar la noción
de espacio. A través de su lectura se puede
obtener y organizar información histórica,
describir
relaciones
espaciales,
hacer
comparaciones y realizar inferencias que
permitan a los alumnos comprender por qué
determinado suceso se produce en un lugar
específico. También permiten visualizar de
manera sintética los cambios en el espacio.
Gráficas y estadísticas.
Son recursos que
posibilitan trabajar con la noción de tiempo
histórico mediante la observación de los
cambios cuantitativos y cualitativos de
distintos sucesos y procesos relacionados con
la población o la economía de una sociedad.
Imágenes e ilustraciones. Éstas pueden ser
de
diversa
índole,
como
producciones
artísticas, fotografías, películas o videos. La
lectura y comprensión crítica de imágenes en
secundaria ayuda a los alumnos a conocer de
manera visual otras épocas, a identificar
cambios y permanencias en las sociedades y a
comprender algunos valores del pasado.
Asimismo, representan un recurso de valor
para desarrollar las nociones temporales y
espaciales.
Museos. Son un espacio de aprendizaje que
ofrece la oportunidad de acercar a los
estudiantes a objetos de otras épocas. Al
visitar estos lugares el maestro debe planear
actividades en las que el alumno, a través de
la observación y descripción de objetos, pueda
conocer su uso e importancia en el pasado y
por qué forman parte del patrimonio cultural.
Es importante evitar que copien las cédulas de
identificación de los objetos expuestos y
promover actividades que les permitan
elaborar sus propias conclusiones.
Sitios y monumentos históricos. Son aquellos
espacios en los que existen vestigios de la
actividad humana, como sitios arqueológicos,
conventos e iglesias, casas y edificios, plazas,
tierras de labor, fábricas, etcétera. Se tiene la
falsa idea de que representan tan sólo los
lugares que las autoridades han considerado
de importancia y requieren de cuidado y
protección; sin embargo todo espacio puede
convertirse en un recurso para que los
alumnos analicen la relación entre el ser
humano y la naturaleza.
Tecnologías
de
la
información
y
la
Comunicación (TIC). Las TIC constituyen una
alternativa para acercarse al conocimiento
152
histórico y son herramientas que apoyan el
desarrollo de las habilidades con el manejo de
información histórica. Ofrecen a la clase de
historia una gran variedad de recursos, entre
ellos, videos, paquetes computacionales,
internet, discos compactos interactivos con
bases de datos, música o imágenes.
El
maestro debe tener en consideración los
recursos tecnológicos con los que cuenta la
escuela y el tiempo disponible, así como
concebir que las TIC son una herramienta
cuyo uso debe estar encaminado al logro de
los propósitos de la enseñanza de la historia,
por lo que deben complementarse con otras
actividades.
Los procesadores de textos y hojas de cálculo
se
han
convertido
en
herramientas
fundamentales para organizar la información y
permiten que los alumnos seleccionen y
ordenen las ideas, además de que pueden
mostrar en forma creativa los resultados de
sus investigaciones mediante recursos como
los cuadros, esquemas, estadísticas y mapas.
También Internet permite que los estudiantes
tengan acceso a páginas relacionadas con
temas históricos y les ofrece información de
documentos, testimonios, ensayos o visitas
virtuales a museos y sitios que difícilmente
podrían consultar o conocer de manera
directa.
La calidad y seriedad de dichas
páginas y el público al que están dirigidas
varía, por lo que se importante que el maestro
ayude a los alumnos en su selección y uso al
plantear o dar orientaciones puntuales para
confrontar los distintos puntos de vista. En su
página de internet, la SEP ofrece a los
alumnos de secundaria algunas alternativas
para su empleo y proyectos de trabajo
relacionados con la asignatura de Historia
como es el caso de la Red escolar.
enseñanza de una historia explicativa, por
encima de la simple transmisión de
conocimientos o su repetición.
•
Las
características,
necesidades
y
problemáticas de los adolescentes con los
que se trabaja; éstas son clave para elegir
las estrategias y los materiales didácticos
acordes con el contexto sociocultural de
los alumnos y para crear un ambiente que
logre
despertar
el
interés
por
el
conocimiento histórico.
•
Los conocimientos previos de los alumnos,
los cuales constituyen la base para incidir
en
la
afirmación,
corrección
y
profundización de los mismos.
•
El desarrollo sistemático de las habilidades
que estimula la enseñanza de la historia,
pues ello permitirá que el alumno se
apropie de las herramientas para el
análisis de la sociedad.
•
El desarrollo de actitudes y valores que
fomenten la convivencia democrática e
intercultural en el aula y la escuela, lo que
significa que tanto el maestro como los
alumnos
practiquen
cotidianamente
valores como la solidaridad, el respeto, la
responsabilidad, el diálogo y la tolerancia.
Tales actitudes y valores apuntan a hacer
de la escuela un espacio de aprendizaje
para la convivencia, el trabajo colectivo y
la resolución adecuada de conflictos.
•
El trabajo colegiado con directores, jefes
de enseñanza, docentes de historia y de
otras
asignaturas
para
discutir
el
desempeño de los alumnos y sus avances,
así como para compartir experiencias
personales,
materiales,
recursos
didácticos, estrategias de enseñanza,
formas de trabajo y evaluación, plantear
proyectos conjuntos y aportar propuestas
de solución y de mejora de la actividad
docente en el aula.
•
Propuestas de trabajo integradas en las
que participen maestros de distintas
asignaturas o alumnos de diversos grados.
El docente
La enseñanza de la historia demanda del
profesor el conocimiento del enfoque y los
propósitos, así como el dominio de los
contenidos. También es deseable que el curso
y las clases se planeen con base en los
siguientes elementos:
•
El enfoque que prioriza el saber hacer del
alumno frente al abuso de la exposición y
el dictado, o la copia fiel de textos y la
memorización pasiva.
•
El perfil de egreso de la ecuación básica,
los propósitos de la asignatura y de la
clase en particular, ya que ello le servirá
de guía y le facilitará al profesor la
En suma, el docente tiene la tarea de
conjugar la mirada disciplinaria y didáctica
para propiciar en los alumnos la inquietud por
conocer el pasado y participar de manera
consciente en el mundo social que les ha
tocado vivir.
Orientaciones para la evaluación
Se concibe la evaluación como un proceso
permanente que permite, tanto a alumnos
153
como a maestros, valorar el avance de los
conocimientos, el desarrollo de habilidades y
el fortalecimiento de actitudes y valores
relacionados con la conciencia histórica, así
como contar con una idea clara de la eficacia
de las estrategias y recursos didácticos
empleados durante las clases.
Tradicionalmente se ha considerado que la
evaluación en Historia consiste en medir el
grado de precisión con el que un alumno
memoriza de manera pasiva y repetitiva una
gran variedad de datos históricos. Esta forma
de evaluar no corresponde con el enfoque
propuesto; por el contrario, se trata de una
práctica de enseñanza ya superada, que se
centraba en la transmisión de verdades
inmutables y en donde el alumno se concebía
como un recipiente que guarda y reproduce la
información.
Con el fin de que el maestro y los alumnos
cuenten con referentes para evaluar los
aprendizajes, el programa de Historia señala
los
propósitos
de
aprendizaje
y
los
aprendizajes esperados de cada bloque.
Ambos tienen como fundamento los tres ejes
que estructuran el programa (comprensión de
tiempo y el espacio históricos, manejo de
información histórica y formación de una
conciencia
histórica)
y
los
contenidos
temáticos de cada bloque.
154