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PERSONNALISER
L’ACTE
D’ENSEIGNEMENT
Exemple didactique et pédagogique en Espagnol
Etude de l’œuvre de Guillermo DEL TORO : El laberinto del fauno B1-B2
AVERTISSEMENT : Les élèves de seconde sont équipés d’ordinateurs portables depuis la rentrée 2011. Les possibilités pédagogiques sont de ce fait multipliées. La réalisation de supports originaux peut permettre de les faire travailler avec d’avantage d’autonomie pour exploiter ainsi certaines des possibilités qu’offre l’outil informatique. Les documents que vous allez trouver dans le fichier qui va suivre s’intègrent pleinement dans une démarche pédagogique en rapport avec l’Ordi. Grâce aux tâches et aux particularités qu’ils renferment, les élèves peuvent mener les différentes activités à leur rythme pour au final découvrir et comprendre les clés d’une œuvre originale. Table des matières
Avant toute chose…
Mise en place d’une évaluation préalable
P. 3, 4
 Quels élèves? Le travail en autonomie, les effets attendus,
B2i : les compétences évaluées.
P. 3, 4
 Evaluation préalable, quelques explications pour les élèves et les
professeurs
P. 7 à 14
 Donde les árboles cantan, (Laura GALLEGO)
P. 7 à 9
 Compréhension de l’écrit
P. 10, 11
 Expression écrite
P. 12
 Critères d’évaluation de l’expression écrite
P. 13
 Prolongement possible à l’évaluation
P. 14
Les objectifs
P. 15 à 16
Présentation synoptique de la séquence
P. 17 à 22
Les difficultés des E.I.P. et quelques éléments de réponse
P. 23, 24
Première partie
P.25 à 38
Présentation de la première séance
 Le support retenu, les objectifs de communication et activités
langagières dominantes, les contenus linguistiques visés, les contenus
culturels visés.
P. 27
 Les tâches communicatives et productions attendues. Matières
impliquées dans la construction des compétences ou de l’évaluation,
compétences linguistiques mises en œuvre pour mener à bien les
objectifs, CECRL Niveau B1
P. 28
 Difficultés propres aux E.I.P., Les objectifs visés par la tâche pour les
E.I.P., démarche choisie pour le groupe, démarche choisie pour l’élève
intellectuellement précoce
P. 29
Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
I
Entrée de séquence et première séance,




Compréhension de l’écrit
Compréhension de l’oral
Contrat pour les activités en autonomie
Tâche d’entrée de séquence spécifique E.I.P.
Seconde partie
P. 30 à 32
P. 33, 34
P. 35
P. 36
P. 39 à 99
Présentation de la deuxième séance
 Le support retenu, les objectifs de communication et activités
langagières dominantes, les contenus linguistiques visés, les contenus
culturels visés, les tâches communicatives et productions attendues.
P. 40
 Matières impliquées dans la construction des compétences ou de
l’évaluation, compétences linguistiques mises en œuvre pour mener à
bien les objectifs, CECRL Niveau B1, difficultés propres aux E.I.P.
P. 41
 Les objectifs visés par la tâche pour les E.I.P. Démarche choisie pour le
groupe, démarche choisie pour l’élève intellectuellement précoce.
P. 42
Deuxième séance :
 Analyse extratextuelle de la bande annonce et expression orale
P. 43
 Compréhension de l’oral, expression orale et expression écrite
P. 44
 Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, compréhension de l’oral et
expression orale
P. 45, 46
Présentation de la troisième séance
 Le support retenu, les objectifs de communication et activités
langagières dominantes, les contenus linguistiques visés, les contenus
culturels visés.
P. 47
Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
II
 les tâches communicatives et productions attendues. Matières
impliquées dans la construction des compétences ou de l’évaluation,
compétences linguistiques mises en œuvre pour mener à bien les
objectifs, CECRL Niveau B1, difficultés propres aux E.I.P.
P. 48
 Les objectifs visés par la tâche pour les E.I.P. Démarche choisie pour le
groupe, démarche choisie pour l’élève intellectuellement précoce
P. 49
Troisième séance :
 Compréhension de l’oral
P. 50, 51, 52
 Expression écrite
P. 53
 Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, compréhension de l’oral et
expression écrite
P. 54, 55
 Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, compréhension de l’oral et
expression écrite
P. 56, 57
 Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, expression écrite et expression
orale
P. 58
 Tâche spécifique E.I.P. pour la séance expression orale et expression
écrite (en cas d’échec dans la tâche précédente)
P. 59, 60
Présentation de la quatrième séance :
 Le support retenu, les objectifs de communication et activités
langagières dominantes, les contenus linguistiques visés, les contenus
culturels visés.
P. 61
 les tâches communicatives et productions attendues. Matières
impliquées dans la construction des compétences ou de l’évaluation,
compétences linguistiques mises en œuvre pour mener à bien les
objectifs, CECRL Niveau B1
P. 62
Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
III
 Difficultés propres aux E.I.P., Les objectifs visés par la tâche pour les
E.I.P. Démarche choisie pour le groupe, démarche choisie pour l’élève
intellectuellement précoce
P. 63
Quatrième séance :
 Compréhension de l’oral
P. 64, 65
 Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, expression écrite, expression
orale, compréhension de l’écrit
P. 66
 Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, expression écrite ou
expression orale
P. 67
 Compréhension de l’écrit
P.68, 69
 Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, expression écrite et
expression orale
P. 70
Présentation de la cinquième séance :
 Le support retenu, les objectifs de communication et activités
langagières dominantes, les contenus linguistiques visés, les contenus
culturels visés, les tâches communicatives et productions attendues.
P. 71
 Matières impliquées dans la construction des compétences ou de
l’évaluation, compétences linguistiques mises en œuvre pour mener à
bien les objectifs, CECRL Niveau B1, difficultés propres aux E.I.P.
P. 72
 Les objectifs visés par la tâche pour les E.I.P. Démarche choisie pour le
groupe, démarche choisie pour l’élève intellectuellement précoce
P. 73
Cinquième séance :
 Compréhension de l’écrit
P. 74, 75, 76
 Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, expression orale et expression
écrite
P. 77, 78
Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
IV
 Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, expression orale, expression
écrite, compréhension de l’oral
P. 79 à 84
Présentation de la sixième séance :
 Le support retenu, les objectifs de communication et activités
langagières dominantes, les contenus linguistiques visés, les contenus
culturels visés, les tâches communicatives et productions attendues.
P. 85
 Matières impliquées dans la construction des compétences ou de
l’évaluation. Compétences linguistiques mises en œuvre pour mener à
bien les objectifs, CECRL Niveau B1, difficultés propres aux E.I.P., les
objectifs visés par la tâche pour les E.I.P.
P. 86
 Démarche choisie pour le groupe, démarche choisie pour l’élève
intellectuellement précoce.
P. 87
Sixième séance :
 Compréhension de l’oral et expression écrite
P. 88, 89
 Compréhension de l’oral et expression écrite
P. 90 à 92
 Evaluation formative classique
P. 93
 Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, expression orale et expression
écrite
P. 94 à 96
 Evaluation formative E.I.P.
P. 97
Troisième partie
P. 100 à 113
Présentation de la septième séance :
 Le support retenu, les objectifs de communication et activités
langagières dominantes, les contenus linguistiques visés, les contenus
culturels visés, les tâches communicatives et productions attendues.
P. 102
 Matières impliquées dans la construction des compétences ou de
l’évaluation. Compétences linguistiques mises en œuvre pour mener à
bien les objectifs, CECRL Niveau B1, difficultés propres aux E.I.P.
P. 103
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V
 Les objectifs visés par la tâche pour les E.I.P., démarche choisie pour le
groupe, démarche choisie pour l’élève intellectuellement précoce.
P. 104
Septième séance :
 Expression écrite et compréhension de l’oral
P. 105, 106
 Evaluation sommative classique
P. 107
 Tâche spécifique E.I.P. pour la séance, Compréhension de l’oral,
expression écrite et expression orale
P. 108 à 110
 Evaluation sommative E.I. P. en expression écrite
P. 111

Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
VI
Mettre en place une évaluation préalable
Une évaluation préalable va permettre de proposer une démarche pédagogique différenciée identique
à celle des Elèves Intellectuellement Précoces (E.I.P.) pour des élèves ayant une bonne maîtrise des objectifs de
communication et des activités langagières proposés par le C.E.C.R.L. au niveau B1.
Quels élèves seront concernés?
Ceux qui auront atteint une note supérieure ou égale à 16/20 soit 80 % des objectifs fixés se joindront
aux Elèves Intellectuellement Précoces afin de pouvoir travailler en autonomie totale à partir d’un support
donné par l’enseignant.
On pourra supposer également que ceux qui se situeront dans la frange inférieure soit environ 70% de réussite
sur les objectifs fixés, pourront bénéficier d’un travail en autonomie partielle. Ils réintègreront le groupe pour
travailler les compétences non acquises.
Le travail en autonomie
Le fait de réaliser une tâche complexe en autonomie permettra d’accentuer la motivation de l’E.I.P.
ainsi que celle des élèves ayant de grandes, voire très grandes facilités pour les langues vivantes. Cette
démarche pédagogique permettra également de reconstruire d’une certaine manière le « moi » de ces élèves
qui sont perçus quelquefois négativement par le groupe-classe. Elle permettra aussi de redynamiser l’interaction
grâce à une meilleure ambiance dans la classe.
Avec des tâches bien cadrées, une équipe constituée d’élèves bien scolaires et des E.I.P., les objectifs ciblés
pourront être atteints. Cette démarche pédagogique accorde donc une place importante à la prise de
conscience de l’E.I.P. que la méthodologie peut quelquefois lui faire défaut.
La séquence présentée montre le travail interdisciplinaire qui peut être entrepris avec des professeurs de
différentes matières, le C.D.I. ou d’autres personnes ressource de l’établissement.
Les effets attendus
Le fait d’entreprendre une tâche complexe et de percevoir celle-ci comme un défi, peut avoir plusieurs
effets chez l’E.I.P. en particulier une amélioration de son comportement et de sa concentration en classe.
On attendra de lui également, une réflexion le conduisant à une prise de conscience de la démarche
intellectuelle empruntée pour mener à bien un travail donné par l’enseignant.
Au cours du travail demandé par le professeur, les échanges qu’il peut y avoir entre les E.I.P. et ceux qui ne le
sont pas peuvent aider l’élève précoce à structurer son mode de pensée. Les tâches cadrées l’orienteront mieux,
ce qui est profitable à ses camarades parce qu’ils pourront grâce à son potentiel accéder plus facilement à
l’implicite du document par exemple et faire montre ensemble d’une grande curiosité intellectuelle.
La production finale de ces élèves viendra enrichir le travail de la classe pour l’intérêt général. L’E.I.P. améliorera
par la même occasion la relation difficile qu’il pourrait avoir avec la classe.
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LescompétencespouvantêtrevalidéesdansleB2iLycée
Le travail en autonomie présente un certain nombre d’avantages pour l’E.I.P. et les élèves d’un niveau avancé. En effet, il leur permet de valider plus rapidement un certains nombres d’items du B2i lycée par exemple.  Domaine 1 : 1.1) Je sais choisir les services, matériels et logiciels adaptés à mes besoins  Domaine 2 : 2.7) Je mets mes compétences informatiques à la disposition des autres.  Domaine 3 : 3.1) Je sais créer et modifier un document numérique composite transportable et publiable. 3.2) Je sais insérer automatiquement des informations dans un document (notes de bas de page, sommaire…). 3.7) Je sais publier un document numérique sur un espace approprié.  Domaine 4 : 4.1) Je sais interroger les bases documentaires à ma disposition. 4.2) Je sais utiliser les fonctions avancées des outils de recherche sur internet. 4.4) Je sais constituer une bibliographie incluant des documents d’origine numérique. En plus de ces items d’autres encore peuvent être validés indirectement. Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
4
Evaluation préalable, quelques explications pour les élèves
Antes de entrar en esta nueva secuencia, vas a hacer una evaluación. Si consigues un 80%
como mínimo de contestaciones correctas o sea si consigues un 16/20, podrás trabajar de
otra manera. Así, con otros compañeros te adentrarás en la nueva temática de manera
autónoma.
Si consigues entre un 70% y un 60% de contestaciones correctas o sea si la nota se sitúa
entre un 14 y un 12/20 también podrás trabajar bajo una forma más autónoma que los
demás. Sin embargo, te tocará volver a una manera de actuar clásica cuando lo que se
hace constituya todavía para ti una dificultad.
… et d’autres explications pour les professeurs qui utiliseront ce support
La Maison d’édition « Grupo SM », nous a aimablement autorisés à publier dans le cadre de
nos travaux deux extraits de l’œuvre de Laura GALLEGO : Donde los árboles cantan.
Toutefois, pour des raisons de fidélité à l’œuvre, elle nous a demandé de bien vouloir faire
apparaître le texte original que nous désirions utiliser et non pas une adaptation. Elle
nous accorde toutefois, la possibilité de faire apparaître d’une autre couleur les passages
qui ne rentreront pas dans l’évaluation préalable proposée.
Nous remercions très sincèrement l’auteur et sa maison d’édition pour toute l’aide qu’ils
nous ont apportée.
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Capítulo VIII
En el que se cuenta el viaje de Viana a través del Gran Bosque y el sobresalto que sufrió junto al
arroyo.
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Viana caminó todo el día, sin detenerse a pensar en que estaba internándose más y más en el
Gran Bosque, el lugar donde nacían todas las leyendas y contra el que la habían prevenido
desde que era niña. Se limitó a cruzar el arroyo en tres saltos y a seguir adelante, siempre
adelante, como si aquello no fuera una búsqueda imposible, sino una partida de caza como la
de cualquier otro día.
Y al principio, así se lo pareció. El bosque que se extendía al otro lado del torrente no era
muy distinto al que había dejado atrás. Quizá un poco más espeso y umbrío... pero aquí se
acababan las diferencias. Los mismos pájaros que ya conocía silbaban entre las ramas, los
árboles no parecían más oscuros o amenazadores ni tampoco se atisbaban extrañas criaturas
acechando entre la maleza: no había hadas, trasgos, duendes ni trols.
Viana, sin embargo, no bajó la guardia. Por una parte, tras su aprendizaje con Lobo, se
sentía en el bosque como pez en el agua y tenía mucha confianza en sí misma y en sus
capacidades. Pero, por otro lado, había pasado toda su vida escuchando historias terroríficas
acerca del Gran Bosque, y nunca había dudado de su veracidad.
Llegó la noche, y la joven no había descubierto nada extraordinario. Al menos, no aún.
Pero, de todos modos, eligió para acampar un lugar resguardado en el hueco de un enorme
árbol, y renunció a encender ninguna hoguera que pudiera revelar su posición. Ya no refrescaba
tanto al caer la tarde, por lo que esperaba que su capa bastaría para mantenerse caliente y,
además, guardaba en su morral algo de pan, queso y carne en salazón, así que por el momento
no necesitaba fuego para cocinar. Sabía, por supuesto, que tarde o temprano tendría que cazar,
pero ya se lo plantearía más adelante, cuando no le quedara otra alternativa.
Se acurrucó, pues, al pie del árbol y se envolvió bien en su manto, dispuesta a pasar la
noche. Daba por supuesto que sería incapaz de dormirse; pero oyó el canto de los grillos, el
susurro de la brisa en los árboles y el ulular de un búho, y nada de aquello le pareció peligroso.
Al contrario: le recordaba tanto a su hogar en el bosque que no tardó en caer rendida por el
cansancio.
Cuando despertó, todo seguía igual. Ningún hada la había transformado en animal
durante su sueño ni había sido devorada por trol alguno. Y todas sus pertenencias seguían allí:
los gnomos no se habían aventurado en su refugio para llevárselas, aunque descubrió que un
ratón había husmeado en su morral y le había dado un par de mordiscos a lo que quedaba del
queso. Y aún tenía suerte de que no había robado nada más, pensó Viana, un tanto
avergonzada. Preocupada por si recibía visitantes sobrenaturales, había descuidado a los
habitantes habituales del bosque.
Desayunó rápidamente y se puso en marcha. A aquellas alturas, seguro que en el
campamento ya habían notado su falta. Se preguntó si Lobo habría adivinado hacia dónde se
dirigía y si, de ser así, iría tras ella. Viana no conocía a nadie que se hubiese internado tanto en
el Gran Bosque como ella, y tampoco estaba segura de hasta dónde llegaba el respeto de Lobo
hacia aquel lugar. Porque él se negaba a creer en la existencia de cosas tales como un
manantial de la eterna juventud, pero, por otro lado, también le había repetido muchas veces
que adentrarse en el Gran Bosque era una auténtica locura.
Por si acaso, apretó el paso. Le llevaba ventaja, pero el viejo caballero era muy diestro
siguiendo rastros y, además, se desplazaba por el bosque con más facilidad que ella.
A lo largo de la jornada, sin embargo, empezó a notar que todo a su alrededor se volvía
diferente. Los árboles parecían más altos, y su ramaje, más tupido. Se hacía cada vez más difícil
encontrar huecos entre la espesura, y los sonidos del bosque se oían con mayor intensidad,
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Capítulo VIII
En el que se cuenta el viaje de Viana a través del Gran Bosque y el sobresalto que sufrió junto al
arroyo.
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como si sus moradores fueran conscientes de que allí, en aquel reducto, no debían preocuparse
de si los seres humanos los escuchaban o no. También empezó a ver especies de insectos y
plantas que desconocía, y una pequeña criatura peluda, de enormes ojos redondos y larga cola
anillada, la contempló sin inmutarse desde lo alto de una rama. Viana se quedó mirándola, con
el arco a punto, por si fuera alguna especie de duende. Pero el animal trepó ágilmente hasta la
copa del árbol y se perdió entre el follaje, y Viana no se preocupó más por él.
La tarde fue complicada. Cada vez le resultaba más difícil abrirse paso por aquel
intrincado laberinto vegetal, pese a su entrenamiento junto a Lobo. Cuando se puso el sol, casi
se sintió aliviada porque tenía un buen motivo para detenerse y descansar.
La segunda noche en el Gran Bosque, sin embargo, fue bastante peor que la primera. La
humedad del ambiente traspasaba su capa y la hacía añorar el calor de una buena hoguera,
pero seguía sin atreverse a encenderla. De modo que volvió a tomar una cena fría y a
arrebujarse en su manto, tiritando. Y en esta ocasión los sonidos nocturnos, más extraños e
inquietantes que aquellos a los que estaba acostumbrada, la mantuvieron alerta hasta bien
entrada la madrugada.
Se despertó con las primeras luces del alba, entumecida y agradeciendo, en el fondo,
que se hubiese hecho de día por fin. El bosque no parecía tan amenazador a la luz de la
mañana, y se reprendió a sí misma por ser tan medrosa. De nuevo se puso en marcha, pero en
esta ocasión se preguntó por primera vez si estaría muy lejos de su destino y si reconocería el
lugar cuando lo viera.
No se dio cuenta de que unos profundos ojos rasgados la contemplaban desde la
espesura. Tampoco oyó los susurros y las risas contenidas que ocultaba la floresta, ni descubrió
las ligeras huellas de unos pies diminutos sobre el barro ni los retazos de piel moteada que
podían atisbarse entre los árboles para aquellos que sabían mirar. Todo ello le pasó
inadvertido, y no porque no fuera una experta rastreadora sino, simplemente, porque algunas
de las criaturas que habitaban en el bosque profundo eran mucho, muchísimo más viejas que
ella, y sabían muy bien cómo ocultarse a los ojos de los mortales.
Por fortuna para Viana, los seres que la vieron abrirse paso por el Gran Bosque fueron
todos benévolos o, en el peor de los casos, indiferentes. Incluso había pasado demasiado cerca
del cubil de una mantícora sin advertirlo. Solo la suerte quiso que la bestia estuviera en aquel
momento durmiendo tras una comilona, y que la brisa no soplara en su dirección. Pero Viana
nunca supo lo cerca que había estado de no regresar jamás.
Así, aquella tarde llegó hasta un claro del bosque con cierta sensación de inquietud,
pero sin haberse visto en peligro en ningún momento y sin haber percibido nada sobrenatural o
extraordinario en aquel lugar. No obstante, cuando los árboles se abrieron y dieron paso a un
espacio más despejado, Viana lo agradeció profundamente, sobre todo porque por aquel paraje
discurría un río, y ella estaba deseando lavarse y rellenar su cantimplora de agua fresca.
Se acuclilló, pues, a la orilla, y procedió a asearse. Se detuvo a pensar si valía la pena
desvestirse para bañarse un poco, pero desechó la idea porque el agua estaba muy fría.
Remontó un poco el curso del río, buscando un paso para vadearlo, y encontró un lugar
donde el caudal estaba salpicado de piedras que sobresalían del agua. Viana saltó sobre la
primera de ellas y paseó la mirada por el río, tratando de elaborar mentalmente un itinerario
para cruzar.
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Capítulo VIII
En el que se cuenta el viaje de Viana a través del Gran Bosque y el sobresalto que sufrió junto al
arroyo.
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Y entonces vio algo que llamó su atención. Al principio no supo qué era y se quedó
mirándolo, desconcertada: una forma de color pardo que cubría una de las rocas por las que
tenía previsto pasar. Quizá fuera maleza o musgo, pero parecía demasiado sólido.
Se aproximó con precaución, saltando de piedra en piedra. Cuando estaba un poco más
cerca, pensó que tal vez se tratara del cuerpo de algún animal. Se detuvo de nuevo, cautelosa,
pero aquello no se movía. Quizá estuviese muerto.
Y entonces se dio cuenta de que era humano. O, al menos, lo parecía.
Viana se agachó sobre la roca en la que se encontraba y lo observó con atención.
Era un muchacho. Yacía de bruces sobre la piedra musgosa, la parte inferior de su
cuerpo sumergida en el agua, los brazos desmadejados, el cabello cubriéndole el rostro. Viana
reprimió el impulso de correr en su ayuda por dos motivos: la piel del chico era de un extraño
color moteado, entre pardo y verdoso... y estaba completamente desnudo.
La joven sintió que le subían los colores. Ni la convivencia con los rebeldes en el
campamento ni los modales groseros de Lobo habían logrado borrar el decoro que le habían
inculcado desde pequeña. Después de todo, había nacido como la hija de un duque y no
acostumbraba a ver muchachos desnudos. Por fortuna, aquel estaba tumbado bocabajo sobre
la roca. Aun así, su vista le resultaba perturbadora, por lo que se acercó más y le echó su propia
capa por encima para cubrir su cuerpo. Una vez hecho esto, pudo pensar con un poco más de
claridad.
Era evidente que aquel no era un chico corriente.
Laura Gallego, Donde los árboles cantan, editorial SM, 2011
Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
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COMPRENSIÓN LECTORA Donde los árboles cantan – Laura GALLEGO – I.
La protagonista (de la línea 1 a la línea 12) (2 puntos) Lee atentamente el texto y di cómo te parece Viana, selecciona una o varias respuestas: Miedosa  Atrevida  Temeraria  Valiente  Cobarde  Recelosa  
Apunta aquí tres frases del texto que te permitirán confirmar tu elección: (3 puntos)  ‐  ‐  ‐ II.
El lugar: (de la línea 1 a la línea 12) (1 punto) Apunta aquí el nombre exacto del sitio que Viana está atravesando: __________________ ¿Cómo te parece este sitio? Selecciona la o las respuestas que te parecen correctas: (2 puntos) Misterioso  Agradable  luminoso  Oscuro  silencioso 
Ameno 
Apunta aquí tres frases del texto que te permitirán confirmar tu elección: (3 puntos)
 ‐  ‐  ‐ III.
Selecciona la respuesta correcta: (de la línea 13 a la línea 22) (1 punto) El paisaje que descubre Viana se modifica… … de pronto 

… poco a poco 

…no cambia 
Apunta aquí una frase que te permitirá confirmar tu elección: (1 punto)  ‐ Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
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¿Qué expresión (dos palabras) resume lo que siente Viana en este pasaje? (1 punto)  ‐ IV.
Di si es Verdad o Mentira y justifica cada una de ellas con una expresión del texto (de la línea 23 a la línea 31 (6 puntos) Afirmaciones Justifica V M
1‐ Viana no está muy tranquila 2‐ Ella descubre un árbol mágico 3‐ Ella quiere comerse una fruta y rellenar su cantimplora de agua 4‐ Ve un río pero no puede atravesarlo 5‐ En el río descubre un animal herido 6‐ Lo que descubre Viana parece extraordinario Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
11
EXPRESIÓN ESCRITA
Donde los árboles cantan – Laura GALLEGO –
Viana acaba de descubrir a un ser extraño. En unas diez líneas vas a describir a ese
personaje y decir qué sentimientos o sensaciones siente la chica al verlo. No te pierdas de
vista el lugar donde acontece la escena.
Tal como en el texto original seguirás utilizando también los tiempos del pasado.
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Critères d’évaluation de l’expressin écrite
Réalisation de la tâche Degré 1 Degré 2 Le locuteur effectue la tâche de manière peu compréhensible et mal structurée. La forme de discours attendu n’est pas perceptible. Effectue la tâche demandée de manière généralement compréhensible et structu‐
rée, mais toutes les attentes relatives à la tâche ne sont pas réalisées: (discours narratif et descriptif) Degré 3 (de 4 à 5 points) Effectue la tâche demandée de manière compréhensible et structurée. Toutes les attentes relatives à la tâche sont réalisées (discours narratif et descriptif) Recevabilité linguistique Correction (grammaire et orthographe) Disponibilité des moyens linguistiques Lisibilité intelligibilité Degré 1 Degré 2 Degré 3 De 0 à 1.5 point De 2 à 3 points De 4 à 5 points L’enchaînement des idées est très peu clair. Il faut souvent s’arrêter et relire pour essayer de comprendre. L’enchaînement des idées est le plus souvent clair. Quelques passages ne sont pas clairs à première lecture. L’enchaînement des idées est clair. Le texte se lit sans que l’on soit obligé de s’arrêter pour essayer de comprendre. De 0 à 1.5 point De 2 à 3 points De 4 à 5 points Le locuteur ne dispose pas des moyens linguistiques permettant d’accomplir la tâche demandée. Dispose de moyens limités, mais suffisants pour effectuer globalement la tâche deman‐
dée. Recourt à des périphrases pour compenser un manque. Par endroits, les moyens sont imprécis pour répondre pleinement aux attentes inhérentes à la tâche demandée. Dispose de moyens adaptés (lexique et structures) en quantité suffisante pour effec‐
tuer la tâche demandée. Recourt occasionnellement à des périphrases pour compenser un manque de lexique ou de structure. De 0 à 1.5 point De 2 à 3 points De 4 à 5 points Même en se limitant à des structures simples, commet tellement d’erreurs que la production n’est compréhensible que par de gros efforts de la part du lecteur ou qu’elle est carrément incompréhensible. • Les structures simples sont utilisées correctement, à quelques exceptions près, qui peuvent être des erreurs de syntaxe élémentaire n’entra‐
vant pas la compréhension. • Dans l’emploi de structures complexes, les erreurs sont fréquentes et entravent la compréhension par endroits (l’ensemble reste compréhen‐
sible). • Des erreurs d’orthographe et de ponctuation qui n’entra‐
vent pas la compréhension de l’ensemble. • Les structures simples sont utilisées correctement, à quelques exceptions près, qui n’entravent en rien la compréhension. • Dans l’emploi de structures complexes, les erreurs sont encore fréquentes mais n’entra‐
vent pas la compréhension. • L’orthographe est générale‐
ment correcte, même si apparaissent quelques erreurs dues à l’influence d’autres langues. Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
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Prolongement possible
Après l’évaluation on donnera aux élèves la suite du texte afin de procéder à une vérification
des hypothèses émises sur la rencontre de la fille et du garçon. (Cette partie-là ne sera pas
évaluée).
En cas de doute, ceci pourrait permettre également de vérifier la compréhension de tous sur
l’acquisition des compétences.
… Era un muchacho. Yacía de bruces sobre la piedra musgosa, la parte inferior de su cuerpo
sumergida en el agua, los brazos desmadejados, el cabello cubriéndole el rostro. Viana
reprimió el impulso de correr en su ayuda por dos motivos: la piel del chico era de un
extraño color moteado, entre pardo y verdoso... y estaba completamente desnudo. (…)
Estaba tumbado bocabajo sobre la roca. Aun así, su vista le resultaba perturbadora,
por lo que se acercó más y le echó su propia capa por encima para cubrir su cuerpo. Una vez
hecho esto, pudo pensar con un poco más de claridad.
Nadie tenía una piel así, por no hablar de su cabello. Viana lo estudió con
curiosidad. Parecía rubio, pero de un tono que no había visto nunca, como el del trigo
cuando aún no está del todo maduro. El corazón de Viana empezó a latir más deprisa. ¿Qué
clase de criatura era aquella? ¿Sería un duende? Ella había oído decir que los duendes eran
más bien pequeños, y el muchacho de piel moteada parecía bastante alto. También
contaban que las criaturas feéricas tenían las orejas puntiagudas. Viana observó al chico
con aprensión. No se atrevía a apartarle el pelo para verlo con mayor claridad, pero habría
jurado que sus orejas eran normales.
Por lo demás, parecía un chico normal, de unos quince o dieciséis años. Salvo por
aquella extraña piel y aquel pelo tan raro, y por el hecho, claro, de que estaba desnudo en
mitad del bosque.
Quizá aquel muchacho supiera algo sobre el manantial de la eterna juventud o
cómo llegar hasta él. Eso, naturalmente, en el caso de que estuviera vivo.
Viana se atrevió a rozarlo con la punta de los dedos. Su piel estaba cálida y, al
mismo tiempo, sorprendentemente suave. La joven casi habría esperado que fuese áspera o
rugosa, pero parecía la de un niño.
El muchacho se estremeció bajo su tacto y dejó escapar una especie de gañido.
Estaba vivo. Viana retrocedió con brusquedad y lo observó un momento más,
dudando entre salir huyendo o ayudarlo. Finalmente, la compasión fue más fuerte y se
inclinó sobre él, con precaución, para comprobar su estado. Le dio la vuelta –manteniendo
su capa estratégicamente situada sobre el cuerpo de él– y examinó su rostro. No parecía
haber sufrido heridas ni golpes, pero sus labios estaban resecos y agrietados. «Tiene sed»,
adivinó Viana, extrañada. ¿Cómo era posible que aquel chico hubiese llegado sediento
hasta el centro de un río sin haberse detenido a beber? «Quizá el agua no sea buena»,
pensó la joven con una punzada de temor. Desechó aquella idea de su mente. No había
notado nada anormal en su sabor y, en todo caso, si estaba contaminada era ya demasiado
tarde para ella. Decidió arriesgarse, y mojó los labios del muchacho con un chorro de agua
de su cantimplora.
Él dio un respingo, sobresaltado. Viana contuvo el aliento al ver sus ojos, de un
verde tan profundo como el musgo que cubría los árboles centenarios.
–Tranquilo, tranquilo –trató de calmarlo–. Estás a salvo. Bebe, te sentará bien.
Pero el muchacho no parecía entenderla. Contempló asustado la boca de Viana,
como si no comprendiera porqué salían de ella tantos sonidos, y después se quedó
mirando el odre que le tendía, al parecer sin saber qué debía hacer con él. Viana,
entre desconcertada y exasperada, vertió un chorro de agua sobre sus labios...
Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
14
Classes de seconde
Les objectifs linguistiques.
Ils seront centrés autour du projet qui sera celui du conte. Les temps sur lesquels porteront les
activités seront :
L‘imparfait de l’indicatif
Le passé simple
Les verbes de volonté, de désir, de souhait
Les deux subjonctifs :
- Subjonctif présent
- Subjonctif imparfait
Les objectifs culturels.
Les deux axes que l’on se propose de prendre pour mener à bien ce projet vont s’appuyer sur le
programme culturel des langues vivantes pour le cycle terminal du lycée général et technologique.
a) Mythes et héros
« Le mythe évoque la condition humaine dans son ensemble, son histoire transmise d'abord
oralement et souvent incarnée par un héros, un lieu ou une communauté. Interroger les mythes, c'est
s'intéresser aux héros et aux récits qui fondent une identité collective. Le caractère universel du mythe
permet de mettre en évidence la façon particulière dont chaque aire culturelle interprète l'expérience
humaine et construit des œuvres pour l'exprimer. Chaque époque emprunte et réactualise certains
mythes ou en crée de nouveaux. Le héros peut être un personnage fictif ou réel qui a marqué la
tradition, l'histoire, la vie quotidienne. La culture populaire et la contre-culture ne cessent de produire
leurs propres héros (folklore, bandes dessinées, etc.). »
b) Lieux et formes du pouvoir
(…) Cette notion peut être abordée à titre d'exemple sous les angles suivants :
(…) - goût du pouvoir et résistance au pouvoir (les personnalités qui font l'histoire, les grandes figures,
la désobéissance civile, la guerre et le pacifisme) ;
- pouvoir et conquêtes (luttes pour l'égalité et la liberté, conquêtes et reculs ; la question de la parité ;
le droit de vote) ;
- arts et pouvoir (sa représentation, sa mise en scène ; la soumission, louanges, art officiel, la
dénonciation : satire, fable, caricature) ;
- langue et pouvoir.
Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
15
Les objectifs pragmatiques :
En ce qui concerne la partie du conte et du fantastique:
- Savoir utiliser le vocabulaire spécifique du conte.
- Savoir raconter une histoire réelle ou imaginaire.
- Savoir exprimer des goûts et des préférences.
En ce qui concerne le contexte historique de l’histoire :
- Mettre en évidence un contexte de l’histoire.
- Identifier les forces en présence.
- Savoir relater des faits historiques et les resituer dans l’histoire d’un pays.
Dans l’ordre d’apparition dans le document, les supports qui seront utilisés sont:
- Diverses copies d’écran.
- Extrait du film de 59’41’’ à1h00’14’’
- une évaluation diagnostique
- Un texte adapté de Secundino Serrano: Maquis, historia de la guerrilla antifascista, Madrid, Taurus,
2001
- La bande annonce du Laberinto del Fauno de Guillermo del Toro
- La bande annonce du Laberintho del Fauno (versión 2) de Guillermo del Toro
- Premier extrait du film : de 18’55’’ à 23’34’’
- Script du film de :
29’44’’ à 30’36’’
- Script du film de :
49’46’’ à 51’13’’
- Second extrait de :
53’04’’ à 53’28’’
- Troisième extrait de :
53’30’’ à 56’25’’
-Quatrième extrait de :
56’26’’ à 56’39’’
- Cinquième extrait de :
56’40’’ à 57’04’’
- Sixième extrait du film de :
1h32’13’’ à 1h33’19’’
- Septième extrait du film de : 1h40’25’’ à 1h41’34’’
- Huitième extrait du film de : 1h45’05’’ à 1h46’25’’
- Un détail du décor du film : l’entrée du labyrinthe avec une inscription en Latin.
- Evaluation formative et sommative.

Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
16
PRESENTATION DE LA SEQUENCE
Séances
Séance 1
entrée de séquence
Contexto histórico
Support retenu :
Titre –auteur - nature et genre - date
1) - Deux copies d’écran
tirées du film étudié
présentant le contexte
historique de l’histoire.
- Un texte adapté de
Secundino Serrano:
Maquis, historia de la
guerrilla antifascista,
Madrid, Taurus, en
compréhension de l’écrit.
2) - Un document portant
sur la compréhension de
l'oral tiré du film est
donné aux élèves. Deux
personnages: Pedro et le
médecin exposent leur
point de vue sur l'avenir
de la résistance. Cet
extrait vient appuyer ce
qui aura été vu dans le
texte qui a ouvert la
séquence.
Séance 2
Etude de la bande
annonce
(partie 1)
Séance 3
Etude de la bande
annonce
introduction au conte
(partie 2)
Séance 4
Présentation de deux
personnages
et première épreuve
Séance 5
Seconde épreuve
d’Ofelia
Séance 6
Troisième épreuve
d’Ofelia
Séance 7
Les protagonistes
face à leur destin
Après le travail sur le
contexte historique, on
rentre dans le film par la
bande annonce « el
laberinto del fauno »:
1) avec un travail sur les
signes extralinguistiques:
musique, voix et
différents bruits que l'on
entend.
2) avec un travail sur
l'image qui viendra
s’ajouter au son.
Le travail sur la bande
annonce se poursuit dans
cette troisième séance.
- Travail sur le premier
extrait du film:
de 18’55’’ a 23’34’’.
Il s'agit de la première
rencontre du faune avec
Ofelia et le moment où la
véritable identité de la
jeune fille est révélée.
- Le travail va se
poursuivre avec la
transcription du livre
qu'Ofelia est en train de
lire: "El libro de las
encrucijadas".
Travail sur le script du
film (de 49'46'' à 51'13'').
Ce passage montre la
deuxième chance offerte
à Ofelia par le faune pour
surmonter l'épreuve
imposée par ce dernier.
Extrait vidéo: (de
1:32'13'' à 1:33'19'') :
Troisième épreuve
d'Ofelia.
Le faune, un personnage
ambigu.
Dessin (de DEL TORO) de
l'entrée du labyrinthe
avec une inscription
latine qui annonce les
choix qui ont déterminé /
détermineront le destin
de chacun des
personnages.
Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
17
Les objectifs de communication et activités langagières dominantes :
1) En expression orale,
on mettra en évidence le
contexte historique, les
parties et les forces en
présence.
Le texte soulignera un
des aspects présents dès
la bande annonce:
l'inégalité des forces et la
géographie où se
déroulent les combats
entre Nationalistes et
Républicains.
2) En compréhension de
l'oral, les élèves à l'aide
d'un QCM retiendront
que le combat est bel et
bien perdu pour les
Républicains dans les
années 44.
1) En compréhension de
l'oral, les élèves vont
repérer les différents
éléments extra
linguistiques (bruits,
musique) plus les voix des
différents protagonistes.
2) En expression écrite,
ils vont repérer ces
mêmes éléments et
essayer de les identifier
par des mots simples
(voix d'hommes, de
femmes, ...), il en sera de
même pour les bruits
(explosions, armes...) et
la musique. Les adjectifs
proposés viennent se
compléter les uns avec les
autres.
3) En expression orale,
on ciblera les tâches
autour de la situation
d'énonciation (où?,
quand?, qui?, quoi?)
Cette fois le travail sera
axé sur le vocabulaire
entendu dans la bande
annonce et en rapport
avec le conte.
1) avec un travail sur la
compréhension de l'oral:
les mots à trouver sont en
rapport direct avec le
conte et le thème du film.
2) avec un travail sur ces
mêmes mots à travers
une activité ludique
consistant à les
rechercher dans une grille
de mots mêlés.
3) enfin avec un travail
d'écriture pour leur
réemploi.
Le travail porte sur la
compréhension de l'oral
avec un QCM et dans un
second temps avec
quelques définitions permettant de mieux saisir la
situation particulière
d'Ofelia.
Une dernière partie de la
compréhension de l'oral,
(vrai/faux) met en place
les éléments essentiels du
film: la notion de temps
et d'épreuves.
Avec le travail sur la
compréhension de l’écrit,
l’élève est mis en
situation de comprendre
tout comme Ofelia le
travail qu’il devra
effectuer.
L'expression écrite va
consister ensuite à
relever des mots du script
et à les retranscrire en les
classant par champ
lexical.
Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
Le travail porte sur la
compréhension de l'écrit.
Pour l'élève il s'agit pour
de :
- répondre à un QCM
- surmonter une épreuve
qui passe par un
repérage de mots relevés
du script et
- d'une recherche
effectuée avec l'aide du
professeur de S.V.T. sur
les deux éléments
magiques cités dans le
script (la mandragore et
l'ambre).
Compréhension de l'oral:
Les élèves devront
parvenir à comprendre
quelles sont les directives
du faune avec une
première activité de
"vrai/faux".
L'ambiguïté du
personnage sera
travaillée avec une petite
activité de
Compréhension de l'écrit
(adjectifs proposés aux
élèves pour qualifier le
faune) et d'autres
activités sur les signes
extra-linguistiques (ton
de la voix et gestes du
personnage...)
Expression orale:
consiste à
1) commenter l'entrée du
labyrinthe. (Tête
monstrueuse qui avale
l'être humain pour le
confronter à ses choix)
2) Compréhension de
l'oral:
Commentaire de brefs
extraits du film. Ils
mettent en lumière les
choix des protagonistes
et déterminent ainsi ce
qu'ils sont devenus.
3) Expression écrite:
Elle reprend en synthèse
ce qui aura été dit à
l'oral.
4) Expression orale:
Pour les niveaux plus
avancés il sera
intéressant de montrer
l'aboutissement du
chemin initiatique en
partant de l'image où
Ofelia est à l'extérieur du
labyrinthe (dessiné au
sol) et à la fin (extrait
vidéo) où son sang est
versé à l'intérieur jusque
sur la stèle de pierre
même.
18
Les contenus linguistiques visés :
(lexique, grammaire, phonétique)
Les contenus culturels visés
On mettra en place le
vocabulaire permettant
de parler des forces en
présences:
« Nacionalistas », « Republicanos ». Ce
vocabulaire aura été vu
en histoire.
Des mots précis comme «
guerrilla », «
supervivientes », «
maquis », « montes »,
«cacería », « represión »
permettront de parler
ensuite des premières
images qui seront
proposées au moment de
la projection de la bande
annonce.
La guerre civile espagnole
et l'exil pour les perdants.
1) Vocabulaire d’introduction à la présentation
d’une œuvre: « se sitúa,
se desarrolla en..., nos
hace descubrir..., trata
de..., Presenta a...,
Acontece en… »
1) Vocabulaire d’introduction à la narration
d'un conte: « érase una
vez; érase que se era, et
cuentan que hace hace
mucho tiempo, había
una vez ... »
2) L’emploi du subjonctif
avec « quizás, tal vez,
acaso… »
2) le vocabulaire
spécifique au conte et
relevé lors des tâches de
cette séance.
1) Mise en place du
vocabulaire en relation
avec le conte. Ce
vocabulaire complète et
enrichit celui qui avait été
rencontré dans la séance
précédente.
2) L'emploi du futur pour
la réalisation de
l'épreuve.
- Développement de la
compétence lexicale
propre au conte.
- Maîtrise de l'imparfait
de l'indicatif.
Travail sur
l'adjectivation.
Vocabulaire proposé aux
élèves sous la forme
d'une activité en lien avec
la compréhension de
l’oral.
Travail sur l'expression
de l'hypothèse et
quelques emplois du
subjonctif.
Le conte fantastique et
l'enfance.
- Le conte fantastique.
- L'enfant et la relation au
fantastique
- La caractère ambigu du
faune.
- Le conte fantastique.
- Le caractère ambigu du
faune.
- Le conte fantastique.
- Le sens du labyrinthe
dans les civilisations
grecques et chrétiennes.
3) l'emploi des temps du
passé: imparfait et passé
simple.
Le conte fantastique et la
guerre... ou le genre
fantastique et la guerre.
Les élèves seront
familiarisés à ce mélange
des genres ils feront le
parallèle avec des films
comme "Le monde de
Narnia" ou "El espinazo
del diablo" du même
réalisateur: Guillermo del
Toro.
Le conte fantastique et
l'enfance.
Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
19
Les tâches communicatives et productions attendues
Matières impliquées dans la construction des
compétences ou de l’évaluation
A partir d'un tableau qui
permettra de reprendre
la problématique
historique de l'Espagne
entre les années 40 et 50,
l'élève pourra faire une
présentation rapide et
personnelle de la
situation historique de
l'Espagne en expression
orale en continu.
Les notions acquises
peuvent faire l'objet d'un
exposé à l'aide d'un
diaporama rapide.
a) Le tableau donné en
compréhension de l'oral
permettra à l'élève
d'ordonner ses idées et
de constater le
déséquilibre des forces
après la guerre.
b) La compréhension de
l'oral illustre ces mêmes
idées.
Cette partie-là sera
travaillée avec le
professeur d'histoire
géographie. Elle prendra
plus encore de relief si
l'histoire est dispensée
dans le cadre d'une D.N.L
(Discipline Non
Linguistique).
A l'aide des tâches
proposées dans cette
seconde séance, les
élèves pourront réaliser
un travail de synthèse à
partir de la bande
annonce grâce aux
éléments qu'ils auront
réunis.
Violence, guerre en miroir
avec le conte fantastique.
Le point commun des
deux: ils sont tout aussi
cruels.
A l'aide des tâches
proposées dans cette
troisième séance, les
élèves seront en mesure
d'écrire un bref conte de
fées en reprenant le
vocabulaire rencontré.
Pas de production
véritable mais plutôt une
quête à travers des
énigmes pour
s'approprier les
spécificités des
personnages.
Les activités sont
construites sur le modèle
du film, c'est-à-dire que
l'on doit subir une
épreuve pour pouvoir
avancer vers l'autre.
On demandera aux élèves
après avoir effectué les
différentes tâches de
reformuler ce qui a été
compris en expression
orale en continu. La
reformulation sera faite
en groupe. Cette
reformulation pourra être
faite également en
expression écrite, celle-ci
s'appuyant sur les divers
repères donnés par le
"mots croisés".
Après avoir employé
quelques adjectifs pour
parler du faune, les
élèves auront à effectuer
une tâche en expression
écrite pour exposer les
intentions du
personnage. Ce travail
peut être fait rapidement
et alterner ensuite avec
une interaction orale où
chacun donnera son avis
sur ce qu'il a vu et cru
comprendre.
L'expression écrite
retracera de façon simple
le chemin parcouru par
Ofelia. Au moment où le
faune lui remet "el libro
de las encrucijadas"
jusqu'au moment du
sacrifice final.
Le conte fantastique est
traité en classe de
français, l'élève est
familiarisé avec les
différents personnages
qui le composent:
- les adjuvants
- les opposants
- les êtres fantastiques
- les lieux
- ...
Il est à même d'en
percevoir les
ressemblances et les
différences avec le
document proposé.
Le conte fantastique est
traité en classe de
français, l'élève est
familiarisé avec les
différents personnages
qui le composent:
- les adjuvants
- les opposants
- les êtres fantastiques
- les lieux
-…
Les tâches proposées lors
de cette séance lui
fournissent le vocabulaire
nécessaire à la réalisation
de la tâche finale.
Le français reste ici la
matière en lien avec ces
tâches.
Le professeur de Sciences
de la Vie et de la Terre
donnera des informations
sur la Mandragore ainsi
que sur l'ambre. La
recherche d'informations
peut se faire également
avec l'aide du professeur
documentaliste dans une
séance au CDI.
En français, l'élève
trouvera quelques
exemples qui lui
permettront d'étayer une
démonstration quant au
caractère du faune.
Cette partie-là sera
travaillée avec le
professeur d'histoire
géographie, celui-ci aura
expliqué le rôle du
labyrinthe dans la
civilisation grecque et
contemporaine et la
symbolique du faune
dans la mythologie.
Le film "El laberinto del
fauno" est traduit en
français par "Le
labyrinthe de Pan". Le
professeur pourra
encourager les élèves à
mener une recherche sur
la variante lexicale du
titre du film:
"faune","Pan".
Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
20
Compétences linguistiques mises en
œuvre pour mener à bien les objectifs
Le texte proposé présente
des emplois des temps du
passé:
-passé composé.
-passé simple.
mais aussi du présent.
Au moment du travail sur
le repérage, on
demandera aux élèves de
repérer également ces
temps qui seront
nécessaires à l'évaluation
finale.
Il pourra envisager un
dénouement heureux ou
malheureux en utilisant:
« Cuando + subjonctif. »
ou en utilisant le futur de
l’indicatif ou l'expression
de clôture du conte
"Colorín, colorado, el
cuento se ha acabado".
Les temps du passé:
l'imparfait et la
narration.
Les emplois de « Ser » et
de « Estar », l’emploi de «
Querer que », « Tener
que » ou « haber de »
scellant le contrat entre
Ophélia et le faune
Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
L'emploi de l'impératif.
L'emploi de l'impératif et
de l'expression de la
défense.
L'emploi du passé
(imparfait passé simple)
pour parler d'une
situation initiale, emploi
des temps du futur ou du
présent (ahora; a partir
de ese momento...) pour
parler de ce que les
personnages sont
devenus ou deviendront
par rapport aux choix
qu'ils ont eu à faire.
21
CECRL Niveau B1
Expression orale :
être capable de
s’exprimer de manière
simple sur des sujets
variés.
Les attentes de
l’expression orale sont en
lien avec les contenus des
programmes abordés en
cours et l’environnement
quotidien :
- donner son opinion et la
justifier.
- raconter (une histoire
livre, film) et exprimer ses
réactions.
Compréhension de
l’écrit:
Etre capable de lire des
textes essentiellement
rédigés dans une langue
Les attentes de la
compréhension de l’écrit
sont en lien avec les
contenus des
programmes abordés en
cours et l’environnement
quotidien :
- Comprendre un texte de
type injonctif rédigé dans
une langue courante
(consignes détaillées …)
- Comprendre les
informations essentielles
dans un texte de type
informatif rédigé dans
une langue courante
(article de presse, …)
- Comprendre la trame
d’un texte de type
narratif rédigé dans une
langue courante
(chronologie, lieux,…) en
mobilisant des références
culturelles.
- Comprendre les idées
clés et les articulations
d’un texte de type
argumentatif.
Compréhension de
Compréhension de l'oral:
Expression écrite :
Compréhension de
l’oral :
Compréhension de l’oral :
Etre capable de rédiger
l'écrit:
Etre capable de
Etre capable de
un texte articulé et
Etre capable de lire des
comprendre les points
comprendre les points
cohérent sur des sujets
textes essentiellement
essentiels d’une
essentiels d’une intervenconcrets ou abstraits qui
rédigés dans une langue
intervention sur un sujet
tion sur un sujet familier,
lui sont familiers.
courante, sur des sujets
familier, lorsque le
lorsque le langage est
- Ecrire des textes simples concrets ou abstraits,
langage est clair et
clair et standard et
et cohérents à propos des relatifs aux domaines
standard et l’élocution
l’élocution distincte.
sujets familiers.
familiers.
distincte.
Les attentes de l’expres- Rédiger un message
- Comprendre un texte de
Les attentes de
sion orale sont en lien
personnel en décrivant
type injonctif rédigé dans
l’expression orale sont en avec les contenus des
ses sentiments et/ou ses
une langue courante
lien avec les contenus des programmes abordés en
impressions.
(consignes détaillées …)
programmes abordés en
cours et l’environnement
Expression orale :
- Comprendre les
cours et l’environnement
quotidien :
Être capable de
informations essentielles
quotidien :
- Comprendre les points
s’exprimer de manière
dans un texte de type
- Comprendre les points
principaux (de la plupart)
simple sur des sujets
informatif rédigé dans
principaux (de la plupart)
des documents sonores
variés.
une langue courante
des documents sonores
entendus.
Les attentes de
(article de presse, de
entendus.
l’expression orale sont en dictionnaire, biographie,
Expression orale :
courante,
être
sur
capable
des sujets
de s’exprimer
concrets lien
ou
deabstraits,
avec
manière
les contenus
simple
relatifssur
aux
des
des
domaines
sujets
…) variés.
familiers.
Les attentes de
programmes abordés en
- Comprendre la trame
l’expression orale sont en
cours et l’environnement
d’un texte de type
lien avec les contenus des
quotidien :
narratif rédigé dans une
programmes abordés en
- donner son opinion et la
langue courante en
cours et l’environnement
justifier.
mobilisant des références
quotidien :
- raconter (une histoire
culturelles.
- donner son opinion et la
livre, film) et exprimer ses - Comprendre les idées
justifier.
réactions.
clés et les articulations
- raconter (une histoire
Compréhension de
d’un texte de type
livre, film) et exprimer ses
l'écrit:
argumentatif.
réactions.
Etre capable de lire des
Expression écrite:
textes essentiellement
Etre capable de rédiger
rédigés dans une langue
un texte articulé et
courante, sur des sujets
cohérent sur des sujets
concrets ou abstraits,
concrets ou abstraits qui
relatifs aux domaines
lui sont familiers.
Familiers :
- Ecrire des textes simples
- Comprendre les
et cohérents à propos des
informations essentielles
sujets familiers.
dans un texte de type
- Rédiger un message
informatif rédigé dans
personnel en décrivant
une langue courante.
ses sentiments et/ou ses
- Comprendre la trame
impressions.
d’un texte de type
narratif rédigé dans une
langue courante en
mobilisant des références
culturelles.
Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
Compréhension de l'oral:
Etre capable de
comprendre les points
essentiels d’une
intervention sur un sujet
familier, lorsque le
langage est clair et
standard et l’élocution
distincte.
Les attentes de
l’expression orale sont en
lien avec les contenus des
programmes abordés en
cours et l’environnement
quotidien :
- Comprendre les points
principaux (de la plupart)
des documents sonores
entendus.
Expression orale:
Être capable de
s’exprimer de manière
simple sur des sujets
variés.
Les attentes de l’expression orale sont en lien
avec les contenus des
programmes abordés en
cours et l’environnement
quotidien :
- donner son opinion et la
justifier.
- raconter (une histoire
livre, film) et exprimer ses
réactions.
Expression écrite:
Etre capable de rédiger
un texte articulé et
cohérent sur des sujets
concrets ou abstraits qui
lui sont familiers.
- Ecrire des textes simples
et cohérents à propos des
sujets familiers.
- Rédiger un message
personnel en décrivant
ses sentiments et/ou ses
impressions.
Compréhension de l'oral:
Être capable de
comprendre les points
essentiels d’une
intervention sur un sujet
familier, lorsque le
langage est clair et
standard et l’élocution
distincte. Les attentes de
l’expression orale sont en
lien avec les contenus des
programmes abordés en
cours et l’environnement
quotidien :
- Comprendre les points
principaux (de la plupart)
des documents sonores
entendus.
Expression orale:
Être capable de
s’exprimer de manière
simple sur des sujets
variés. Les attentes de
l’expression orale sont en
lien avec les contenus des
programmes
- donner son opinion et la
justifier.
- raconter (une histoire
livre, film) et exprimer ses
réactions.
Expression écrite:
Être capable de rédiger
un texte articulé et
cohérent sur des sujets
concrets ou abstraits qui
lui sont familiers.
- Ecrire des textes simples
et cohérents à propos des
sujets familiers.
- Rédiger un message
personnel en décrivant
ses sentiments et/ou ses
impressions.
22
Il arrive que certains E.I.P...
… révèlent des aptitudes fortes comme dans la lecture, la richesse de vocabulaire ou encore les
associations d’idées en usant d’une mémoire active ces derniers, sont beaucoup moins à l’aise,
cependant dans la présentation de certains travaux et l’organisation du travail.
Pour ceux-là…
… la réalisation de tâches bien précises et conduites avec rigueur pourra leur montrer et leur faire
comprendre que, par la maîtrise d’une langue qui passe par l’apprentissage d’un lexique cadré,
l’ouverture vers des développements et une analyse plus riches d’un document vont pouvoir se faire. On
leur demandera ainsi de réaliser un diaporama en suivant un cheminement précis dans la démonstration.
Cela leur permettra donc de travailler à la fois le fond et la forme.
Il arrive que certains E.I.P…
… aient un intérêt limité pour certaines activités proposées au sein de la classe. Plusieurs raisons peuvent
l’expliquer. Tout d’abord, la rapidité avec laquelle ils effectuent le travail demandé. Cette constante peut
provoquer une démobilisation de leur attention étant donné qu’ils sont contraints d’attendre que le
travail des autres soit terminé. Nous pouvons croire certainement qu’ils ont déjà acquis certaines
compétences.
Pour ceux-là…
… il sera nécessaire que le professeur aille plus loin dans sa démarche les obligeant à mobiliser d’autres
moyens qui leur feront acquérir d’autres compétences.
Le travail en autonomie sera l’une des possibilités qu’on proposera aux l’E.I.P. Celui-ci, leur permettra
d’aller plus loin par rapport à ce qui sera demandé à la classe.
Ils devront faire preuve de qualités d’analyse plus poussées et effectuer des recherches qui les mèneront
au sens implicite du document vers lequel le professeur veut les conduire. Le fait de découvrir les choses
par des stratégies adaptées, d’avancer un peu comme un explorateur sans savoir ce qui l’attend
provoquera un esprit de compétition vis-à-vis d’eux-mêmes et piquera leur curiosité. En cela la
pertinence des lignes de travail des supports proposés par le professeur sera primordiale. L’enseignant
devra donner le nécessaire sans dévoiler l’essentiel un peu comme une carte au trésor que les élèves
devront suivre et dont le but ultime sera la découverte comme nous le disions du sens caché et que
personne ne soupçonnait dans la classe.
On constate que…
… le travail interdisciplinaire contribue de façon générale à faire avancer chaque élève dans la
compréhension du document proposé par le professeur d’une façon beaucoup plus large et à montrer
par la même occasion, que les différents enseignements qui lui sont proposés, sont reliés les uns aux
autres par des liens culturels, historiques etc…
Pour les E.I.P…
… La richesse des documents proposés, la polysémie de certaines scènes du film, les conduiront à
s’interroger et à trouver des informations stimulantes pour leur démarche intellectuelle dans des
disciplines autres que l’espagnol comme par exemple: le français, l’histoire et la géographie, le latin, le
Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
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grec et biens d’autres encore. Le résultat de leurs recherches ira bien au-delà d’une simple
compréhension. Pour eux, il s’agira avant tout de décrypter les signes linguistiques, extralinguistiques et
culturels qui les conduiront vers un second sens de lecture voire un troisième. Les documents de travail
qui seront proposés aux E.I.P. devront présenter la complexité nécessaire à leur démarche intellectuelle
propre.

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ACADEMIE DE MONTPELLIER
Approche pédagogique de l’œuvre de Guillermo DEL TORO pour la classe d’espagnol en lien avec le
socle commun des connaissances et des compétences.
SEQUENCE: El laberinto del fauno, cuento y realidad
Séance 1
Début de séquence :
El contexto histórico
Support retenu :
Pour le groupe classe :
1) - Deux copies d’écran tirées du film étudié présentant le contexte historique de l’histoire.
- Un texte adapté de Secundino Serrano: Maquis, historia de la guerrilla antifascista, Madrid, Taurus,
2001, en compréhension de l’écrit.
2) - Un document portant sur la compréhension de l'oral tiré du film est donné aux élèves. Deux
personnages: Pedro et le médecin exposent leur point de vue sur l'avenir de la résistance. Cet extrait
vient appuyer ce qui aura été vu dans le texte qui a ouvert la séquence.
Pour l’E.I.P. :
Une fiche de recherche à travailler en autonomie.
Les objectifs de communication et activités langagières dominantes :
1) En expression orale, on mettra en évidence le contexte historique, les parties et les forces en présence.
Le texte soulignera un des aspects présents dès la bande annonce: l'inégalité des forces et la géographie
où se déroulent les combats entre Nationalistes et Républicains.
2) En compréhension de l'oral, les élèves à l'aide d'un Q.C.M retiendront que le combat est bel et bien
perdu pour les Républicains dans les années 44.
Les contenus linguistiques visés : (lexique, grammaire, phonétique)
On mettra en place le vocabulaire permettant de parler des forces en présence:
« Nacionalistas », « Republicanos ». Ce vocabulaire aura été vu en histoire. Le professeur veillera au
besoin à faire travailler les élèves sur le binôme phonologique : ci (nacionalistas) / ce (cacería) qui se
prononce comme le z.
Des mots précis comme «guerrilla», «supervivientes», «maquis», «montes», «cacería», «represión»
permettront de parler ensuite des premières images qui seront proposées au moment de la projection de
la bande annonce.
Les contenus culturels visés
La guerre civile espagnole et l'exil pour les perdants.
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Les tâches communicatives et productions attendues
A partir d'un tableau qui permettra de reprendre la problématique historique de l'Espagne entre les
années 40 et 50, l'élève pourra faire une présentation rapide et personnelle de la situation historique de
l'Espagne en expression orale en continu.
Les notions acquises peuvent faire l'objet d'un exposé à l'aide d'un diaporama rapide.
a) Le tableau donné en compréhension de l'oral permettra à l'élève d'ordonner ses idées et de constater
le déséquilibre des forces après la guerre.
b) La compréhension de l'oral illustre ces mêmes idées.
Matières impliquées dans la construction des compétences ou de l’évaluation
Cette partie-là sera travaillée avec le professeur d'histoire géographie. Elle prendra plus encore de relief
si l'histoire est dispensée dans le cadre d'une D.N.L (Discipline Non Linguistique).
Compétences linguistiques mises en œuvre pour mener à bien les objectifs
Le texte proposé présente des emplois des temps du passé:
-passé composé.
-passé simple…
… mais aussi du présent.
Au moment du travail sur le repérage, on demandera aux élèves de repérer également ces temps qui
seront nécessaires à l'évaluation finale.
CECRL Niveau B1
Expression orale :
Être capable de s’exprimer de manière simple sur des sujets variés.
Les attentes de l’expression orale sont en lien avec les contenus des programmes
abordés en cours et l’environnement quotidien :
- donner son opinion et la justifier.
- raconter (une histoire, un livre, un film) et exprimer ses réactions.
Compréhension de l’écrit :
Être capable de lire des textes essentiellement rédigés dans une langue
courante, sur des sujets concrets ou abstraits, relatifs aux domaines
familiers.
Les attentes de la compréhension de l’écrit sont en lien avec les contenus des
programmes abordés en cours et l’environnement quotidien :
- Comprendre un texte de type injonctif rédigé dans une langue courante
(consignes détaillées …)
- Comprendre les informations essentielles dans un texte de type
informatif rédigé dans une langue courante (article de presse, de
dictionnaire, biographie, …)
- Comprendre la trame d’un texte de type narratif rédigé dans une langue
courante (chronologie, lieux, personnes, événements) en mobilisant des
références culturelles.
- Comprendre les idées clés et les articulations d’un texte de type argumentatif.
Mor GAYE - Jean-Antoine PAVON
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Difficultés propres aux E.I.P.
La présentation des travaux ainsi que l’organisation sont chez les E.I.P. un problème qu’il faudra résoudre. Dans ce
cas, les tâches qui seront proposées seront structurantes dans la mesure où on leur demandera de réaliser des
tâches complexes et très cadrées.
Les objectifs visés par la tâche pour les E.I.P.:
Par la recherche demandée et le plan qui lui sera suggéré dans cette phase d’introduction, on conduira l’E.I.P. vers
une structuration de sa pensée.
Démarche choisie pour le groupe
Le début de cette séquence commencera par la présentation de deux copies d’écran permettant de mettre en place
le contexte historique de la post-guerre civile espagnole ainsi que les différents protagonistes. Ce premier support
va être mis en parallèle avec un texte adapté sur lequel les élèves vont pouvoir travailler en compréhension de
l’oral. Cela va permettre de dégager des champs lexicaux qui seront nécessaires pour la poursuite du travail.
Démarche choisie pour l’élève intellectuellement précoce
Même si la tâche première proposée à la classe pouvait convenir parfaitement à l’E.I.P. on va lui permettre par
celle qu’on lui soumettra d’aller plus loin dans les aspects historiques et pouvoir ainsi exposer à la classe un
développement à ce que cette dernière aura trouvé avec les supports.
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ENTRADA EN LA SECUENCIA
Comprensión lectora
Al principio de la película has visto que aparecen estos dos datos históricos.
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Lee los fragmentos del siguiente texto adaptado y apunta en el recuadro las expresiones que te
parezcan más adaptadas a cada información histórica.
“La Guerra Civil terminó en 1939, pero sin reconciliación nacional entre republicanos y fascistas (....).
El miedo a la represión hace que al acabar la guerra algunas personas se escapen 1 y se escondan 2 en
las montañas. Son los llamados “maquis”.
Los maquis existieron en diferentes zonas desde 1937 hasta 1952. Fueron 5000 y 6000
guerrilleros de los cuales la mitad murieron en el monte, otros se entregaron 3 o fueron
capturados y fusilados, y sólo hubo unos 500 supervivientes que huyeron de España. Su historia
hay que dividirla en tres fases: la época de los huidos (del 37 al 44), la fase de la guerrilla (del
45 al 47) y los últimos años (del 48 al 52).
En los primeros años, estaban desorganizados, apenas tenían armas y ni siquiera una conciencia
política de lo que hacían.
Pero entre el 44 y el 45 hay un salto importante. La Guerra Mundial ya estaba decidida y
pensaron que había llegado el momento de recuperar la libertad y la República. Fue un
momento de esperanza para los republicanos (…). La guerrilla se convierte en un verdadero
problema para la estabilización del régimen (…).
Pero terminada la Guerra Mundial, las grandes potencias 4 se desinteresan de los maquis. El
régimen franquista sale poco a poco de su aislamiento. Sin ayuda internacional, la guerrilla no
tiene nada que hacer.
A partir del 47, los montes de España se convierten en una auténtica cacería 5. Es una época de
terror en la que sólo unos cuantos consiguen salvarse.
A partir del 49 se puede certificar el fin de la resistencia armada. Ya son solo grupos que sobreviven
como pueden. A partir del 52, ya no hay guerrilla en el monte, hay mitos, leyendas y personajes de
leyenda.”
Adaptado de Secundino Serrano: Maquis, historia de la guerrilla antifascista, Madrid, Taurus.
1
Escapar : huir= s’échapper, s’enfuir
Esconderse : se cacher
3
Entregarse : se rendre
4
La potencia : la puissance
5
La cacería : la partie de chasse
2
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Comprensión auditiva
Teniendo en cuento lo que has leído en el texto de la primera actividad pincha en el fotograma de
los personajes, Pedro (con la gorra), y el médico para tratar de entender lo que opinan ellos de la
situación que están viviendo: selecciona la(s) respuesta(s) correcta(s):

Piensa que todo está perdido

Explica que van a recibir ayuda para poder
combatir a Vidal (Capitán fascista)

Explica que tiene que entregar las armas a
Vidal
Explica que si muere Vidal, la situación será la misma

Explica que si desaparece Vidal, la situación cambiará

Explica que la situación está muy comprometida para
la resistencia

Explica que puede ganar la resistencia porque tiene
muchas armas

Explica que Vidal no tiene posibilidad de comprar
medicinas

Explica que la resistencia no tiene ni armas ni
medicinas

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33
Para él, hay que irse a Francia

La situación no está a favor de la resistencia

El Frente Popular francés ayudará la resistencia en
España


Finalmente, él va a cruzar la frontera

Él va seguirá combatiendo por sus ideas

Va a reunirse con la resistencia francesa
 Las respuestas correctas de esta actividad van a permitirte percibir la situación de la
resistencia republicana en España después de la guerra civil. Con la ayuda de tu profesor de
ciencias sociales podrás hacer un diaporama que presentará su evolución de 1936 a los años
50.
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CONTRAT POUR LES ACTIVITÉS EN AUTONOMIE
Certaines tâches répétitives permettant en général aux élèves de fixer une structure
grammaticale, une expression particulière etc… deviendront rapidement lassantes pour
les élèves à haut potentiel intellectuel. Il leur sera donc proposé de travailler à des
activités différenciées en autonomie pendant que les autres élèves se consacreront à
d’autres tâches sous la direction du professeur. Il sera nécessaire pour l’E.I.P. de
s’astreindre à des règles précises de discipline et de travail pour produire un travail
efficace et de qualité.
Il faudra que l’enseignant veille à mettre en place un « contrat » entre lui et l’élève. Si
celui-ci devait être rompu par l’élève, ce dernier perdrait immédiatement la possibilité de
travailler en autonomie.
CONTRATO PARA LAS ACTIVIDADES EN AUTONOMÍA
Hoy vas a trabajar en autonomía, mientras tanto tus compañeros van a dedicarse a
otras actividades. Tendrás que respetar las instrucciones siguientes:
1. Te dedicarás sólo a la actividad propuesta.
2. No le hables al profesor mientras está con los otros alumnos.
3. Si necesitas ayuda y que el profesor no puede atenderte, podrás dirigirte a un
compañero que trabaje sobre la misma actividad que tú.
4. Si no puede ayudarte nadie, trata de seguir hasta que el profesor pueda
atenderte.
5. Habla en voz baja si tienes que discutir con otro compañero de tus actividades
diferenciadas.
6. No presumas nunca de la posibilidad que tienes de trabajar en unas
actividades diferenciadas.
7. Si tienes que entrar o salir del aula, hazlo con la mayor calma.
8. Si tienes que trabajar en otro lugar que el aula, quédate en él para trabajar y
escucha lo que te digan los adultos responsables de ti.
9. No molestes a nadie.
10. No llames la atención.
Tomo en cuenta todas estas reglas. Entiendo que si no las respeto, puedo perder la
posibilidad de seguir trabajando de esta manera y de reunirme con los alumnos que
trabajan bajo la dirección del profesor.
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ENTRADA EN LA SECUENCIA
Profundiza tu percepción de la guerra civil y de los años que le sucedieron.
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