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Las TIC en las prácticas educativas de la Formación Docente
Inicial. Una mirada reflexiva sobre su inclusión.
ICT in Educational Practices of Teacher’s Training Course. A
reflective view about its inclusion.
Eje temático: Competencias claves para el siglo XXI
Claudia Zunilda Carione
Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”
CABA – República Argentina
[email protected]
Gustavo Adolfo Galland
Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Haedo
República Argentina
[email protected]
Resumen
El objetivo del presente trabajo consiste en analizar cómo y en qué medida se
incluyen las TIC en el entorno laboral de los autores, la Formación Docente de
Nivel Superior no universitario en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en las
carreras de Profesorado de Nivel Inicial, de Nivel Primario y de Lengua y
Literatura para el Nivel Medio. Para ello, se muestran los resultados de un
relevamiento realizado en alumnos de estas carreras sobre el uso y
funcionalidad de las TIC en sus estudios que son interpretados desde la
perspectiva que ofrece el modelo SAMR de Rubén Puentedura. Las
conclusiones a las que se arriba permitirán elaborar una mirada reflexiva sobre
la temática.
Carione , Galland
Abstract
The aim of this paper consists in analyzing how and to what extent ICTs are
included in the authors’ work environment, Teacher training colleges in the city
of Buenos Aires for the courses of Kindergarten level, Primary level and
Secondary level for Language and Literature. In order to do this, we show the
results of a survey carried out with students of those teacher training courses
about the usefulness and functionality of ICTs in their studies. Those results are
interpreted from Rubén Puentedura’s SAMR model perspective. We come to
conclusions that allow us to develop a reflective view on the topic.
Palabras clave (máx. 5 palabras)
TIC, formación docente, SAMR, competencias TIC
Keywords
ICT, teacher training courses, SAMR, ICT competences
1.- Introducción
El trabajo que presentamos analiza la forma en que se integran las TIC en la
Formación Docente en el marco de nuestro entorno laboral actual, la
Formación Docente de Nivel Superior no universitario en la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires en las carreras de Profesorado de Nivel Inicial, de Nivel
Primario y de Lengua y Literatura para el Nivel Medio. Observamos en la labor
diaria, que los docentes nóveles y residentes durante sus Prácticas no utilizan
las TIC en el aula y aun en las escasas oportunidades en que las emplean, lo
hacen sin explotar al máximo sus potencialidades pedagógicas.
Analizaremos la cuestión planteada desde la inclusión de contenidos y la
formulación de competencias TIC en los planes de estudios para las carreras
antes mencionadas. Los contenidos y objetivos formulados para las distintas
instancias formativas, además de la disponibilidad del hardware producto de los
distintos planes de inclusión digital 1, llevarían a pensar que al finalizar la
1
Las alumnas y los alumnos reciben una netbook, en distintos momentos de la carrera, en el marco del
Programa Conectar Igualdad. Además, los institutos de formación docente, cuentan con aulas digitales
móviles con netbook, proyectores multimedia, home theater, pizarra digital, para uso de los docentes y/o
alumnos o bien con los clásicos laboratorios de informática. La mayoría de los alumnos, también disponen
de teléfonos celulares con acceso a redes 3G o 4G.
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Las TIC en las prácticas educativas de la Formación Docente Inicial. Una mirada reflexiva sobre su inclusión
carrera las alumnas y los alumnos tendrán un grado de competencias digitales
básicas y cierto conocimiento pedagógico sobre la integración de las TIC a las
áreas y/o disciplinas del curriculum escolar. No obstante, y como ya hemos
expresado, las aspiraciones del diseño no se plasman en las prácticas reales
de los docentes.
Por tal motivo, decidimos relevar cómo un grupo de alumnos de profesorado se
forma en sus disciplinas específicas en relación con las TIC. Los resultados
obtenidos, además de permitirnos enunciar una atribución posible, indican que
la integración tan buscada no es alcanzada exitosamente.
Integrar las TIC a las prácticas pedagógicas es una tarea compleja que
requiere conocimientos de la tecnología, de las ciencias de la educación y de
las disciplinas específicas del curriculum escolar, así como de creatividad y de
una actitud abierta e innovadora 2. Por tanto, no se puede establecer un único
recorrido o modelo para dar cuenta de esta actividad. Como aporte al
desarrollo de este campo, presentamos aquí un abordaje particular desde el
modelo
SAMR
(Substitution,
Augmentation,
Modification,
Redefinition)
(Puentedura, 2014), para la reflexión acerca de la inclusión de las TIC en la
formación docente.
2. Los Planes de Estudios de la Formación Docente: competencias,
finalidades formativas y contenidos
La definición de competencias TIC en la formación docente inicial constituye un
área de interés en la formulación de los Planes de Estudios del campo. A nivel
internacional, numerosos son los programas, organizaciones y proyectos que
atienden esta cuestión. Así por ejemplo, el Proyecto Alfa Tuning define
competencias específicas para distintos campos, entre ellos el de la educación.
Allí, además de estar implicadas las TIC en la mayoría de ellas, en la número
14 se la considera explícitamente: “Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías
de la comunicación e información como recurso de enseñanza y aprendizaje.”
(Tuning América Latina, 2014). También la Sociedad Internacional para la
Cfr. Modelo TPACK. Este es el acrónimo de la expresión “Technological Pedagogical Content
Knowledge” (Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido). Es un modelo que identifica los tipos de
conocimiento que un docente necesita dominar para integrar las TIC de una forma eficaz en la enseñanza
que imparte. Ha sido desarrollado entre el 2006 y 2009 por los profesores Punya Mishra y Mattew J.
Koehler , de la Universidad Estatal de Michigan.
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Tecnología en la Educación (ISTE, 2014), formula estándares sobre las
competencias en el uso de las TIC en educación para estudiantes, docentes,
administradores y docentes de ciencias de la computación. Los cinco
estándares que formula para docentes son:
•
Facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad del estudiante;
•
Diseñar y desarrollar vivencias y evaluaciones de aprendizaje en la era digital;
•
Modelar el trabajo y el aprendizaje de la era digital;
•
Promover y modelar la ciudadanía y la responsabilidad digital;
•
Fomentar el crecimiento y el liderazgo profesional.
La UNICEF, de igual manera, ha avanzado en la formulación de estándares
sobre las competencias TIC en la formación docente. La explicitación de dichas
competencias persigue por una parte la mejora del ejercicio profesional y por
otra, la articulación profunda entre TIC, pedagogía, programas de estudios y la
organización escolar (Vaillant, 2013).
Volviendo al grupo de carreras que estamos analizando, los planes de estudios
incluyen, de alguna forma, las competencias TIC que se definen para espacios
curriculares específicos. En el caso del Diseño Curricular del Profesorado de
Educación Primaria se incluyen dos asignaturas estrictamente referidas a TIC:
Nuevas Tecnologías y Tecnologías de la Información y la Comunicación en la
Educación Primaria, y en el de Educación Inicial, Nuevas Tecnologías. En el
Profesorado Lengua y Literatura se incluye un Taller de Informática con la
característica de prerrequisito acreditable.
Las competencias se ponen de manifiesto en las finalidades formativas y en los
contenidos que allí se enuncian. Así por ejemplo, se desprende de las
finalidades formativas del espacio curricular de Tecnologías de la Información y
la Comunicación en la Educación Primaria un perfil de maestro reflexivo que se
apropie de las TIC en su vida profesional, capaz de favorecer el desarrollo de
estrategias de enseñanza con TIC, que tome decisiones adecuadas sobre el
uso de recursos digitales en su área, que pueda reconceptualizar los modelos
didácticos a la luz de estas tecnologías y que tome las TIC como una forma de
cultura constitutiva del niño en las sociedades del conocimiento. Similar
situación se da para el espacio curricular Nuevas Tecnologías para el Nivel
Inicial y el Taller de Informática para el Profesorado de Lengua y Literatura.
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Si analizamos ahora los contenidos de los espacios curriculares antes
mencionados se observa que los mismos transitan desde el conocimiento del
diseño curricular para la educación digital de la CABA, los modelos one laptop
per child, la cultura digital, las TIC y las disciplinas escolares, los aspectos
instrumentales de las TIC, la WEB hasta las formas de trabajo colaborativo y en
red.
Para todos los casos observamos una línea coherente referida a las TIC en el
proceso formativo de los futuros docentes en consonancia con las
aspiraciones, que para este campo, formula la UNICEF y la ISTE por ejemplo.
3. Integración de las TIC, la pedagogía y las disciplinas
El modelo SAMR de Rubén Puentedura (Puentedura, 2014) constituye un
aporte pedagógico interesante para leer la integración entre las TIC y las
disciplinas. Su trabajo nos servirá como marco interpretativo de los resultados
del relevamiento realizado y como orientador para la práctica pedagógica
futura.
Este modelo, según el mismo autor lo expresa, puede ser útil para el diseño
efectivo, la implementación y la evaluación de programas con herramientas
informáticas. Consiste en un conjunto jerárquico de cuatro niveles y dos capas,
según las formas en que mejoran o transforman las tareas educativas, a saber:
Sustitución: Es el nivel más bajo de uso de la tecnología. Se sustituye una
herramienta por otra sin que exista un cambio metodológico, por ejemplo,
en vez de usar papel y lápiz se escribe en un procesador de texto, sin hacer
uso alguno de sus demás funciones.
Mejora
Aumento: La tecnología reemplaza otra herramienta y le añade mejoras
funcionales que facilitan la tarea, sin embargo, no hay un cambio en la
metodología y el efecto en los resultados de aprendizaje de los estudiantes
puede ser mínimo o nulo. Por ejemplo, usar el corrector ortográfico o las
funciones de copiar-pegar en el procesador de texto.
Modificación: Implica un cambio metodológico en el cual la tarea a realizar
es rediseñada por la introducción de la tecnología. En el ejemplo citado
anteriormente, el procesador de texto permite ver mejoras significativas en
el desempeño académico de los estudiantes si se incorporan herramientas
en red como el correo electrónico, los blog y las redes sociales.
Transformación
Redefinición: En este último nivel se crean nuevas actividades y ambientes
de aprendizaje que, sin el uso de la tecnología disponible serían imposibles.
Por ejemplo, los alumnos colaboran en tiempo real en un mismo documento
y añaden a su producto final elementos multimedia creados por ellos
mismos.
Tabla 4 – Modelo SAMR (Garcia-Utrera, Luis; Figueroa Rodríguez,Sebastián; Esquivel Gámez,
Ismael, 2014)
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La clave del modelo no es aplicarlo progresivamente, no hay niveles
“preferibles”. Sin embargo, su riqueza reside en que proporciona la forma de
idear nuevos escenarios, inimaginables sin tecnología. Es claro que cualquiera
de los niveles puede ser valioso dependiendo del contexto y los objetivos de la
enseñanza y el aprendizaje, pero los mayores beneficios se dan cuando se la
aplica al nivel de redefinición.
Puentedura en diferentes trabajos ha ofrecido aportes respecto de cómo utilizar
el modelo, por ejemplo, para propiciar transiciones entre los niveles.
Últimamente ha asimilado su modelo a la taxonomía de objetivos de Bloom
para el diseño de la enseñanza. Creemos que es una alternativa que ofrece
muchas posibilidades para propiciar el aumento, la mejora y la redefinición de
la enseñanza con TIC integradas.
4. Nuestro contexto laboral: algunos datos de la realidad
Cuando nos detenemos a considerar el alumno real en nuestras aulas,
detectamos cierta disonancia con las formulaciones anteriores. Vemos en el
desempeño de los residentes, por ejemplo, que hacen un esfuerzo
verdaderamente importante para integrar TIC a sus prácticas. Aun en el caso
de que esto ocurra, no alcanza a explotarse en una mínima parte sus
posibilidades pedagógicas.
Por tal motivo, decidimos realizar un relevamiento a un grupo de estudiantes de
las carreras que venimos referenciando con el fin de conocer cómo ellos
reciben la incorporación de TIC en su formación inicial. La encuesta se realizó
a 106 alumnos de las tres carreras con la siguiente composición por carrera:
17% Profesorado de Nivel Inicial, 53% Profesorado de Nivel Primario y 30%
Profesorado de Lengua y Literatura. La mayoría de los alumnos, en un 72%,
ingresó al profesorado entre 2011 y 2015, de manera que se ven incluidos en
los nuevos planes de estudios mencionados en el apartado anterior.
Si nos enfocamos en la edad, constituye un dato relevante puesto que se suele
asociar la experticia en el uso de las TIC y la cultura digital a las franjas etarias
más jóvenes.
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Las TIC en las prácticas educativas de la Formación Docente Inicial. Una mirada reflexiva sobre su inclusión
18-22
PORCENTAJE DE
ALUMNOS
26%
23-27
28%
28-31
15%
32-36
17%
Mayor a 36
14%
RANGO DE EDAD
Tabla 1 – Composición Etaria
Llamativos son los resultados que se obtienen, cuando se interroga a los
alumnos sobre su percepción acerca de la propia experticia en el uso de las
TIC. El 94% considera que no tendría dificultades para el uso de las TIC.
Experto
PORCENTAJE DE
ALUMNOS
4%
Muy buen usuario
42%
Usuario medio
48%
Usuario con dificultades
6%
TIPO DE USUARIO
Tabla 2 – Tipo de Usuario
También se interrogó acerca de la frecuencia del uso de la netbook que
recibieron a través del Programa Conectar Igualdad, ya sea en el nivel medio o
en el nivel terciario que estamos relevando. Vemos claramente que cerca de un
50% prácticamente no la emplea en el desarrollo de las clases del profesorado.
Permanente
PORCENTAJE DE
ALUMNOS
22%
Habitual
15%
Frecuente
13%
Poco frecuente
17%
Esporádico
2%
Nulo
31%
USO DE LA NETBOOK
Tabla 3 – Uso de la Netbook
Respecto del uso de aulas virtuales, si bien el 69% contesta que las utiliza,
cuando se pregunta en qué materias se emplean, estas no superan la cantidad
de 5 sobre un promedio de 45 asignaturas que conforman los planes de
estudios y que tienen disponible esta plataforma. El tipo de uso que se le da
tiene relación con el delivery de material -generalmente apuntes- y con el
correo electrónico. Respecto de la realización de trabajos específicos con
TIC en las distintas disciplinas, el 93% dice que no lo hace. El 82% de los
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docentes elaboran, según los alumnos, material digital en el marco de sus
asignaturas la mayoría de los cuales son documentos en WORD y PDF. Los
propios alumnos manifiestan que, en cuanto a los programas que utilizan
para el estudio por propia iniciativa, el WORD es el más utilizado, seguido
por el POWER POINT, el EXCEL y navegadores de Internet.
Una lectura preliminar de los datos que aquí presentamos trae a la superficie la
evidencia de que la integración de TIC en las áreas o disciplinas durante el
proceso formativo de los alumnos es mínima o nula. El 93% no emplea TIC en
las disciplinas o áreas, cerca del 50% no usa la netbook del programa Conectar
Igualdad, los alumnos afirman que los docentes hacen uso de las TIC
solamente para la elaboración de apuntes en WORD o PDF, las aulas virtuales
son solo empleadas como correo electrónico. Foros, wikis, repositorios, chat,
en un gran porcentaje de los casos relevados, nunca son utilizados.
El nivel de competencia en TIC de los alumnos parecería no ser el obstáculo
puesto que una mayoría se considera entre experto y usuario medio. Al
respecto, Salinas&Silva expresan que “…aunque los estudiantes de distintas
carreras sean usuarios habituales de las TIC, ello no implica sean capaces de
usarlas para apoyar su propio proceso formativo, y menos enseñar
utilizándolas. La idea instalada en muchos de los formadores de docentes
respecto a que los alumnos/as conocen las TIC, y por tanto sabrán usarlas
para formarse y en sus futuras prácticas pedagógicas, no es real; se trata solo
de una creencia y representa una forma de evadir la responsabilidad de los
formadores en esta materia” (Salinas, 2014, pág. 13).
La situación de la que damos cuenta, pareciera no ser particular de nuestro
ámbito de desempeño laboral y se presenta en distinto grado en todos los
países de Latinoamérica. En tal sentido, el Informe Sobre Políticas TIC en los
Sistemas Educativos de América Latina, expresa que “...A pesar de las altas
inversiones en TIC realizadas por los gobiernos de la región durante las últimas
dos décadas, tanto en equipamiento como en desarrollo profesional docente, la
evidencia indica que estas tecnologías están subutilizadas, en especial, en las
aulas” (SITEAL, 2014, pág. 152).
Esta mirada de la realidad nos lleva a pensar reflexivamente la manera en que
se forman en las competencias TIC los futuros docentes. ¿Por qué la inclusión
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Las TIC en las prácticas educativas de la Formación Docente Inicial. Una mirada reflexiva sobre su inclusión
es mínima y con escaso aprovechamiento de sus potencialidades? Una
atribución posible de esta situación es que a lo largo de la formación, los
alumnos y las alumnas no han tenido modelos de enseñanza que las
incorporen o que los llevasen a pensar sus prácticas pedagógicas integrando
TIC. Las asignaturas han sido desarrolladas con total ausencia de TIC o bien
estas aparecieron ya sea disociadas de los contenidos específicos de las
unidades curriculares, ya sea empleadas de manera sustitutoria.
5. A modo de cierre
Hemos presentado una problemática generalizada en nuestro ámbito de
desempeño y también en otros países de América Latina. No obstante ello,
pareciera que en los institutos de formación docente no se llega a percibir lo
urgente de la cuestión pues no se advierte siquiera como un problema.
Es la misma naturaleza del saber la que ha cambiado debido a las TIC,
cuestión que ya fue señalada por el mismo Lyotard sobre finales de la década
del ’70 cuando expresa que en las sociedades postindustriales con cultura
postmoderna, “el saber se encuentra o se encontrará afectado en dos
principales funciones: la investigación y la trasmisión de conocimientos”
(Lyotard, 1994, pág. 14). No atender esta problemática, llevaría a fracasar los
planes de inclusión digital, la formación de docentes para el siglo XXI y, a largo
plazo, a confirmar la exclusión de los niños y jóvenes de la sociedad del
conocimiento.
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