1. Educación

 LA ARGUMENTACIÓN
La argumentación es la operación lingüística mediante la cual un
enunciador pretende hacer admitir una conclusión a un destinatario
ofreciéndole una razón para hacerlo. Plantin,1990, p.126.
Hemos seleccionado esta definición de Plantin para introducirnos en el
análisis del desempeño de los niños ante la lectura de textos
argumentativos, ya que pone el acento en la intención persuasiva. La
argumentación no solo se caracteriza por tal rasgo, pero este se
manifiesta en todos los intercambios lingüísticos de la vida social en
los que los sujetos despliegan recursos lingüísticos para influir sobre
un destinatario.
Argumentación como actividad y como tipo de texto. Para diferenciar
los textos y las tareas evaluados en cada grado resulta conveniente
hacer una distinción entre la argumentación como actividad y la
argumentación como tipo de texto. Como actividad, es una práctica en
la cual las personas participan durante sus intercambios comunicativos
desde muy temprana edad siempre que pretenden obtener algo de su
interlocutor o buscan que realice una acción. Como texto, la
argumentación desarrolla razones para convencer de una tesis que
mantienen con ella algún tipo de relación lógica.
—Quiero ir a la fiesta.
—¿Por qué tanto interés?
—Porque van todos mis amigos.
En el ejemplo se observa la actividad argumentativa más típica en los
niños: no hay tesis u opinión, sino solo una expresión de deseo y una
justificación para que el otro lo conceda. Este tipo de práctica se
mantiene a lo largo de toda la vida, pero además, con el tiempo y
debido a diferentes demandas de participación social, los sujetos
adquieren una madurez discursiva que les permite aprender a
desarrollar argumentaciones como textos.
El texto argumentativo, en su forma canónica, comienza con la
enunciación de la tesis u opinión. Para persuadir a los receptores de
que la opinión planteada es válida, justa y merece el consentimiento
del otro, a continuación se dan pruebas que la sostienen; esas
pruebas nunca tienen el carácter necesario o universal del discurso
científico, pero cuanto más parezcan tenerlo, más aceptables y
persuasivas resultarán. La argumentación finaliza con una conclusión
o síntesis que “remata” la validez de la tesis.
En general podemos distinguir dos grupos de estrategias
argumentativas: por un lado, los ejemplos y las comparaciones que
presentan un caso o una situación particular para conducir al receptor
al arribo de conclusiones “universales”; por el otro, las definiciones y
las opiniones supuestamente compartidas o de alguien autorizado,
que se presentan como verdades indiscutibles.
La argumentación en la Antigüedad. En la Retórica, Aristóteles (384322 a. C.) se ocupó de la argumentación como fenómeno del discurso
cotidiano y público buscaba convencer de la verosimilitud de algo. La
argumentación o discurso oral con finalidad persuasiva se desarrollaba
en el ámbito político-social (el ágora) con un fin ético: convencer de
cuestiones que constituían objetos de deliberación porque podían
entenderse de varias maneras. Aristóteles sostenía que la
argumentación era también un arte y que, como tal, resultaba efectiva
si lograba captar la atención y la voluntad del oyente. Para esto, el
locutor necesitaba adecuar lo que decía y el modo de decirlo a las
características de su auditorio. Se trataba de una disciplina teórica y
práctica.
Dos operaciones eran imprescindibles en todo discurso argumentativo:
la exposición del tema o posición que se iba a sostener y el despliegue
de los argumentos para lograr tal sostenimiento.
Aristóteles diferenció la argumentación de la demostración. En la
primera, la verosimilitud y la efectividad se verifican por su efecto en el
contexto: el auditorio resulta o no persuadido. En la demostración la
verdad —ya no verosimilitud— surge de las relaciones lógicas internas
que se establecen entre los enunciados; es el caso de los silogismos y
los teoremas. La línea de la retórica aristotélica fue seguida por
Cicerón (106-43 a. C., autor de Sobre el orador y La invención retórica,
entre otros textos) y Quintiliano (39-95, autor de La institución de la
oratoria). La oratoria, en la que estos estudiosos se especializaron, era
parte de la enseñanza de la retórica y tuvo vigencia mientras subsistió
el sistema político republicano. En los regímenes basados en el poder
personal dejó de tener interés el convencimiento mediante la palabra,
ya que se lo sustituyó por el ejercicio de la fuerza.
Argumentación y contexto. La eficacia de una argumentación está
sujeta al contexto de producción y no solo al cumplimiento de las
reglas formales del buen argumentar. Desde mediados del siglo XX se
acepta en general que el resultado de una argumentación no depende
necesaria o solamente del modo en que se encadenan los argumentos
y se organizan las partes, sino del sentido que se construye en la
situación comunicativa. A partir de este planteo de la Pragmática, se
han formulado ciertos principios de adecuación a la situación. Por
ejemplo, que:
•
•
antes de argumentar el emisor considera si el receptor no
adhieren ya a su opinión, puesto que, si sucede esto, no tiene
sentido argumentar; la no consideración de este principio lleva a
veces a proponer infructuosas actividades de escritura de
argumentaciones sobre asuntos en los que existe acuerdo
general;
el emisor argumenta sólo si considera que el receptor tiene la
inteligencia y el conocimiento suficientes como para participar de
la argumentación; el extremo de este principio se expresa en
frases del tipo “¿Para qué molestarme en expresar mis ideas si
no las entiende?”;
•
•
una argumentación resulta adecuada de acuerdo con el ámbito
en el que se argumenta; por ejemplo, no resulta adecuado usar
argumentos propios de una situación formal (como la que se da
entre un columnista de opinión y sus lectores) en la mesa
familiar;
el emisor argumenta si considera posible convencer al receptor:
nadie pierde su tiempo en tratar de persuadir a alguien
intransigente.
Enunciados y modalidad epistémica. Los hablantes expresan
diferentes tipos de compromiso con lo que dicen (Lyons, 1981) e
identificarlos contribuye con la caracterización de la argumentación.
Hay “modos de compromiso epistémico” (del griego, episteme,
conocimiento) o con la “verdad”: la aseveración, la suposición y la
duda.
Cuando asevera el hablante asume o actúa la creencia de que lo que
dice es verdadero y, por lo tanto, lo que diga a continuación será
consecuente con esa creencia; si dice “El futuro que veo es un futuro
de grandeza”, se espera que no agregue afirmaciones como “La
corrupción va a continuar como hasta ahora”. Por supuesto, los
hablantes pueden aseverar algo que consideran falso. Al formular una
pregunta, por el contrario, se manifiesta, junto con la idea que
constituye el contenido del enunciado, un no compromiso con su valor
de “verdad”. “¿Las plantas son seres vivos?” expresa, en boca de un
niño, que no tiene certeza sobre el contenido.
La forma del enunciado no es igual a la modalidad. Si alguien pregunta
a un botánico: “¿Así que no sabés si las plantas son seres vivos?”, no
manifiesta, en realidad, una duda sobre el valor de “verdad”, sino que
afirma su compromiso con la idea de que el otro miente.
Enunciados y modalidad deóntica. Además de modalidades
epistémicas, los enunciados manifiestan otra modalidad a la que se
llama “deóntica”. Esta modalidad está ligada a la acción, por lo cual
suele caracterizársela a partir de los factores pragmáticos o de la
situación comunicativa que la determinan. “¿Podrías retirarte por
favor?”, “Retírate, por favor” y “¡Retírate ya mismo!” son enunciados
con modalidad deóntica y formas interrogativa, aseverativa y
exclamativa, respectivamente; lo que cuenta es que, en los tres casos,
el hablante espera obtener que el receptor realice una acción. “¡No te
lo pierdas!”, enunciado que frecuentemente cierra las invitaciones y los
avisos publicitarios es un típico enunciado con modalidad deóntica
mediante el cual se busca influir en la voluntad del destinatario.
La modalidad deóntica, usual en la argumentación como puede
inferirse del ejemplo anterior, tiene rasgos típicos: la futuridad, la
orientación hacia el destinatario (“tú”, “usted”, “ustedes”), matices
como la obligación, la permisión, la prohibición y la instrucción.
Las lenguas cuentan con distintos mecanismos para expresar las
modalidades del hablante. Uno de ellos es el modo verbal. Por
ejemplo, en modo indicativo se manifiesta el compromiso epistémico
de la certeza (“Es lamentable que los juegos de computadoras sean el
entretenimiento favorito de los jóvenes que tienen en sus manos el
futuro del país”, asevera la autora de la carta de lectores usada en
sexto grado). En imperativo se expresa el modo deóntico (“¡Cuida tu
sonrisa!” dice el afiche empleado en tercer grado). También elementos
prosódicos y para-lingüísticos (el énfasis y el volumen de la voz) y
adverbios modales (“tal vez”, “posiblemente”) son recursos del sistema
de la lengua al servicio de la expresión de la modalidad. Como aclara
Lyons (1991), los compromisos se matizan para expresar lo hipotético,
lo condicional, etcétera (“Podría llover”, “Tal vez llueva”, “Si lloviera, no
iría”).
Enunciados de hechos y enunciados de dichos. Otra distinción que
atraviesa las anteriores diferencia las modalidades de re y de dicto
(von Wright, 1970). Cuando los enunciados se refieren a hechos y
aparecen bajo la responsabilidad del emisor, se denominan de re. En
cambio, cuando se basan en un punto de vista ajeno, se llaman de
dicto.
Analicemos los siguientes enunciados
_ La nación crecerá porque terminaremos con la corrupción,
_ La nación crecerá porque —al parecer— se terminará con la
corrupción
y
_ La nación crecerá porque —según dice el gobierno— terminará con
la corrupción.
Todos ellos transmiten, en principio, la misma información: el
crecimiento de la nación se deberá a idénticas razones. Sin embargo,
los dichos proceden de fuentes diferentes, los responsables no son los
mismos ni parecen merecer el mismo grado de credibilidad.
El responsable del primer enunciado es el propio emisor, por lo que el
receptor se verá inclinado a confiar en su aserción, a menos que tenga
buenas razones para lo contrario (por ejemplo, que el contexto le
indique que miente). En el segundo enunciado, en cambio, hay una
fuente no identificada responsable de la enunciación y que manifiesta
el punto de vista a partir del cual se explica el crecimiento; el marcador
“al parecer” introduce un universo de creencias que no
necesariamente está legitimado por el emisor. En el tercer caso hay un
responsable reconocido —el gobierno—, pero el emisor no expresa ni
la aceptación ni el rechazo de su opinión; la confiabilidad que el
receptor otorgue al enunciado depende de la información suministrada
por el contexto, pues necesita saber más acerca del gobierno que del
emisor mismo, quien no ha formulado ninguna aserción directa.
Como se desprende del análisis anterior, las modalidades de re
presentan hechos o verdades del mundo sin que medie ninguna
manifestación discursiva acerca de ellos. En otras palabras, una
argumentación de re es transparente y “verificable”, porque puede
demostrarse su validez o su invalidez. Las modalidades de dicto, en
cambio, producen opacidad sobre los hechos, ya que estos se
presentan como creencias o referencias discursivas de otros. Las
operaciones metalingüísticas, expresadas generalmente por verbos
como “creer”, “suponer” y “pensar”, instauran un universo de creencias
distinto del que sostiene el emisor, con lo cual este queda liberado de
cualquier pretensión veredictoria: “Todo es resultado de opiniones
ajenas”.
En la carta de lectores propuesta en la evaluación de sexto grado la
contundencia de la argumentación se debe, en buena medida, al
predominio de la modalidad de re. El emisor describe el
comportamiento de los jóvenes según su propio punto de vista y
expresa las conclusiones a las que llega a partir de sus propias ideas y
experiencias.
Aportes para la enseñanza de la Lectura
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
Esta es una publicación de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América
Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación - LLECE