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INTRODUCCIÓN
A lo largo de este siglo, una de las preocupaciones más importantes de la política educativa en
México ha sido acceso a una educación de calidad para todos. En este sentido la Secretaría de
Educación Pública (SEP) ha impulsado una serie de acciones para avanzar en la extensión de la
educación básica obligatoria entre la población en edad de cursarla. Conforme a la enseñanza
primaria se generaliza y la proporción de quienes terminan este nivel se incremento, la exigencia de
ampliar la cobertura de los servicios se desplaza hasta la secundaria.
La Telesecundaria representa una alternativa viable para que los estudiantes de bajos recursos que
viven alejados de los centros urbanos puedan terminar la educación básica y, de esa manera, dar
cumplimiento al mandato constitucional que establece como obligatorios para todos los mexicanos
los estudios de primaria y secundaria.
En este curso, Introducción a la Enseñanza en Telesecundaria, se pretende identificar los
componentes que integran el modelo educativo de telesecundaria y, conocer el papel que le toca
desarrollar a cada maestro de esta modalidad y analizar la cobertura y el impacto social que tiene
este servicio.
En esta asignatura, el estudiante normalista identificará los propósitos de la telesecundaria, la
población a la cual está dirigida, el enfoque que se ha creado para cumplir sus metas,
transformaciones que ha experimentado, así como los retos y perspectivas que se abren en el futuro
para este servicio educativo.
De la misma manera, reflexionará en torno a sus habilidades y competencias que los profesionales
de esta especialidad deben desarrollar. Por ello, el curso se apoya en un conjunto de lecturas y
actividades que permitirán al estudiante los propósitos planeados.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Éste curso está organizado en tres grupos temáticos, en cada uno de ellos presentan contenidos
para introducir al futuro maestro en el conocimiento y los retos de la modalidad de telesecundaria.
Los contenidos se abordan por medio de lecturas y videos seleccionados específicamente para
apoyar el estudio de cada bloque, así como las actividades sugeridas para manejar información y
desarrollar habilidades docentes.
En el bloque I, “Propósitos de la telesecundaria”, se analizan las características de la modalidad
educativa, para que el estudiante identifique este servicio y las ventajas de contar con un modelo
educativo capaz de llegar a zonas alejadas, lo que permite dotar de educación secundaria a jóvenes
mexicanos que, de otra manera, no hubieran tenido acceso a este nivel educativo.
El principal eje de análisis de este bloque se centra en las razones de la creación de esta modalidad
y en sus propósitos, que están encaminados a influir en el mejoramiento de las condiciones de vida
de los alumnos y en consecuencia de su comunidad. Al analizar los propósitos de éste modelo
educativo, los estudiantes normalistas podrán identificar las herramientas que favorecen el
desarrollo integral de los alumnos de telesecundaria y, en ese sentido, comprender que la labor del
docente de telesecundaria consiste en orientar a los estudiantes para que puedan desarrollar las
habilidades, competencias y conocimientos correspondientes a la educación secundaria, así como
fomentar actitudes y valores que faciliten la convivencia y propicien el desarrollo social.
El propósito del bloque II, “Modelo educativo de Telesecundaria”, es mostrar los diferentes
elementos que intervienen en el modelo de telesecundaria y las diversas formas en que interactúan.
Todo esto con la finalidad de identificar y analizar las características de este modelo educativo, para
reconocer los aspectos que lo hacen distinto de otros servicios del mismo nivel y que definen la
función del maestro de esta modalidad debe cumplir.
Con este bloque busca cumplir se busca que los estudiantes normalistas analicen los rasgos de la
metodología de enseñanza de telesecundaria e identifiquen las formas de trabajo las cuales
permiten a los docentes desarrollar los enfoques y contenidos de educación secundaria.
Además. Durante las visitas a las escuelas previstas en Observación del Proceso Escolar; los
estudiantes de la especialidad podrán identificar la metodología utilizada en Telesecundaria. Esto
será posible al observar la labor del docente, la vinculación del aprendizaje con los intereses y
necesidades de los estudiantes y su comunidad, la diversidad de fuentes informativas que docentes
1
y alumnos pueden consultar, así como la interacción generada entre quienes participan en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
En el bloque III, “Realidades y perspectivas de la telesecundaria”, se pretende brindar los elementos
necesarios para que los normalistas identifiquen los retos fundamentales implicados en la tarea de
proporcionar educación secundaria con esta modalidad.
Uno de los rubros particulares de análisis es el hecho de que las escuelas telesecundarias han
permitido enfrentar las necesidades de cobertura y calidad que han ido generando en el país durante
las últimas décadas. Es conveniente que este modelo es pionero en el uso de las telecomunicaciones
y surge como una estrategia para abatir el rezago educativo, aprovechando la presencia cada vez
mas generalizada de la televisión. En este bloque se pretende que los estudiantes identifiquen lso
principales retos que enfrenta la enseñanza en Telesecundaria.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
En esta asignatura se propone desarrollar un trabajo tipo seminario, de tal manera que los alumnos
asistan a clase con la lectura previa de los textos y se pueden organizar dinámicas colectivas de
análisis y comentarios bajo la conducción del docente. En este sentido, se sugiere establecer
claramente los principales aspectos a tratar en los cuales se basará la participación de los alumnos.
Se considera importante llevar a cabo las actividades cuya característica principal sea la
construcción y apropiación del conocimiento, así como el desarrollo de habilidades docentes, por ello
debe crearse un ambiente escolar que permita aprender a aprender y aprender a enseñar. Esto
puede lograrse mediante actividades propicias para la participación activa de los estudiantes, la
lectura y el análisis del material sugerido, el diálogo constante y respetuoso entre los integrantes del
grupo y la reflexión permanente sobre los diferentes procesos característicos de la enseñanza en la
escuela secundaria.
Es necesario generar estrategias de aprendizaje que propicien la asimilación de la metodología
propia del modelo educativo de Telesecundaria, por ello se recomienda utilizar sistemáticamente los
medios, dentro y fuera del aula, tanto impresos como audiovisuales sugeridos, y en la medida de lo
posible, utilizar otros que favorezcan el tratamiento de los contenidos de este programa. De acervo
bibliográfico y videográfico con que cuentan las escuelas normales ofrece una amplia gama de
posibilidades para ello.
El empleo sistemático de los medios conlleva la aplicación de distintas estrategias didácticas para
aprovechar al máximo, por ejemplo al utilizar los videos es importante definir previamente cuál es el
propósito se su empleo, cuál es el contenido del material, en qué conviene centrar el interés y cómo
se lleva cabo su revisión: es decir, si primero se plantean algunas interrogantes, si se detendrá el
video para analizar algún aspecto relevante, etcétera. Se sugiere observar el video en el aula que
ofrece recomendaciones sobre los principales usos educativos de este recurso.
Es muy importante orientar el trabajo tanto para que el estudiante desarrolle habilidades que le
permitan aprender por si mismo, así como compartir sus conocimientos. Por ello se recomienda que
los estudiantes utilicen un cuaderno para el registro de todos sus trabajos, reflexiones y
cuestionamientos, además de fomentar el trabajo en equipos y las actividades de reflexión grupal,
así como actividades de observación y de acercamientos a la práctica docente. Para apoyar estas
últimas, se sugiere orientar al alumno para que registre de manera sistemática todo aquello que le
resulte de interés sobre sus entrevistas y visitas a las escuelas secundarias y telesecundarias.
Dadas las características del docente de telesecundaria, resulta indispensable centrar el interés en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como en sus implicaciones, principalmente en lo que
se refiere al desarrollo de habilidades y estrategias que apoyan la apropiación del conocimiento. Esto
permitirá a los estudiantes de la especialidad comprender los enfoques y aproximarse a los
contenidos específicos de las asignaturas que conforman el Plan de Estudios de Educación
Secundaria.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN
La evaluación debe de ser congruente con los rasgos deseables del perfil de egreso y con las
orientaciones generales del Plan de Estudios: específicamente, con los propósitos de la asignatura,
2
por ello es importante que al inicio del curso del profesor defina los criterios y procedimientos para
evaluar el aprovechamiento de los alumnos.
Para determinar tales criterios y procedimientos es importante que se reflexione en torno al modelo
educativo de telesecundaria y sus implicaciones, así como el conjunto de factores personales,
ambientales e institucionales que inicien en el rendimiento de los estudiantes de la especialidad.
A continuación se sugieren algunos aspectos que podrían tomarse en cuenta para definir los criterios
de evaluación del curso:
a. La evaluación debe ser motivadora y debe generar actitudes de superación y niveles progresivos
de autoestima.
b. La evaluación debe contribuir a que los alumnos conozcan sus limitaciones y ofrecer pautas para
superarlas.
c.
Se requiere tomar en cuenta en forma permanente las diferentes manifestaciones de los
estudiantes, con un modelo sistemático y regular de evaluación continua.
d. La evaluación continua debe permitir informara a los estudiantes sus progresos o fallos, y al
mismo tiempo, debe ofrecer alternativas que contribuyan a su mejora al facilitarles los medios
para que puedan incrementar el grado de confianza en sus propias capacidades.
e. La evaluación debe considerar procesos y resultados, esto es fijar la atención, en los productos
finales observables o susceptibles de medida, sin olvidar que tales productos son el resultado de
diversos procesos que también es necesario validar.
f.
Se sugiere una evaluación orientada a la optimización del aprendizaje de aquellos hechos,
conceptos, procedimientos, habilidades, actitudes y valores que forman parte de los propósitos
de la asignatura y de la licenciatura en general.
PROPÓSITOS GENERALES
Con este curso se pretende que los estudiantes normalistas de la especialidad en telesecundaria:
•
Conozcan los aspectos generales y las principales características del modelo educativo de
telesecundaria.
•
Identifiquen los propósitos de la telesecundaria para la formación de estudiantes y su
contribución tanto en el nivel comunitario como en el nacional, con el fin de reconocer el
significado y la importancia del servicio educativo.
•
Reconozcan los retos que enfrenta el maestro para la enseñanza en esta modalidad.
ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS
1. Se sugiere inicial el curso mediante una reflexión individual en la que se respondan en el
cuaderno las siguientes cuestiones:
•
¿Por qué estudiar una especialidad en telesecundaria?
•
¿Cuáles son las expectativas con respecto al trabajo docente en esta modalidad?
2. Organizar una discusión plenaria en la cual se intercambien las diferentes opiniones de los
alumnos respecto a lo que tendría que saber y saber hacer con maestro de telesecundaria; se
recomienda nombrar a un moderador y a un secretario que organicen y registren las opiniones
del grupo.
3
BLOQUE I
PROPÓSITOS DE LA TELESECUNDARIA
TEMAS
1. La telesecundaria en el Sistema Educativo Nacional
2. La telesecundaria y su relación con su comunidad.
3. Universo de atención de la telesecundaria. Cobertura nacional y estatal.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
La telesecundaria en el Sistema Educativo Nacional
1. Organizar equipos y, a partir de las lecturas “Escritura y organización del Sistema Educativo
Nacional” y “Educación secundaria”, caracterizar las secundarias generales, técnicas y
telesecundarias, e identificar sus semejanzas y diferencias. Se sugiere orientar los comentarios
hacia el lugar que ocupa la telesecundaria en el Sistema Educativo Nacional.
2. Con base en “Televisión y enseñanza media en México: el Sistema Nacional de Secretaría”,
discutir en equipos cuáles fueron las principales razones de la creación de la telesecundaria.
3. Con base en el resultado de las actividades anteriores, contestar individualmente en el cuaderno
las siguientes preguntas:
•
¿Pueden considerarse vigentes los motivos por los cuales se creó la telesecundaria? ¿Por
qué?
•
¿Cómo se justifica que en México existan tres modalidades para ofrecer educación
secundaria?
4. Organizados en equipos, puede llevarse a cabo una investigación acerca de cuántas entidades
existen en su entidad federativa, de qué tipos son, es decir, generales, técnicas y
telesecundarias. Con la información recopilada. Elaborar en equipos un cuadro donde sea posible
identificar la presencia que tiene el servicio de telesecundaria en la entidad. Analizar en grupos
si las reflexiones y opiniones con respecto a la actividad número tres, sobre los motivos de la
creación de la telesecundaria corresponden con las necesites de su entidad federativa y si se
justifica la existencia de más de una modalidad de educación secundaria.
La telesecundaria y su relación con la comunidad
5. Intercambiar en grupo experiencias con respecto a la relación que existía entre la secundaria en
donde estudiaron y al comunidad. Elabora una lista de las principales conclusiones.
6. Observar el video “Relación escuela-comunidad” y después comentar en equipos si consideran
que la vinculación escuela-comunidad es viable; la discusión puede apoyarse en los puntos que
les resulten de interés, por ejemplo, tipos de acciones para lograr la vinculación, instrucciones y
sujetos involucrados, estrategias de enseñanza que utilizan los profesores, etc.
7. El texto “El proceso de enseñanza-aprendizaje en la comunidad” muestra la importancia de
vincular la escuela con la comunidad ¿Cuál es el papel que debe desempeñar el maestro de
telesecundaria como promotor comunitario?
8. Discutir en el grupo las características de las actividades propuestos en “Sesiones de vinculación
con la comunidad” con base en las siguientes cuestiones:
4
•
¿Cuál es el impacto social que se pretende generar a través de las actividades propuestas
por la telesecundaria para vincular la escuela y la comunidad?
•
¿Qué beneficios recibe la comunidad?
•
¿Qué apoyos recibe la telesecundaria por parte de la comunidad?
9. Elaborar individualmente un texto breve en la que se exponga una opinión personal acerca de la
forma en que se pretende establecer la vinculación entre las experiencias de aprendizaje
generadas en la telesecundaria y la comunidad.
10. Se sugiere realizar un par de entrevistas a maestros y alumnos de alguna escuela secundaria.
Elaborar previamente un cuestionario breve (máximo cinco preguntas) que permita conocer si
los alumnos consideran que lo aprendido en la escuela ha sido aplicando en su comunidad, y
otro para conocer si los maestros piensan que la educación que promueven en sus alumnos
puede vincularse con la comunidad. Después de las entrevistas, se puede organizar una
discusión sobre este tema en la cual se analicen las estrategias empleadas por los maestros para
vincular los procesos de enseñanza y aprendizaje con la comunidad.
Universo de atención de la telesecundaria. Cobertura nacional y estatal.
11. A partir de las lecturas “Telesecundaria” y “Televisión y enseñanza en México: el Sistema
Nacional de Telesecundarias”, discutir en equipo en torno a:
•
La cobertura actual de la telesecundaria.
•
La extensión de esa cobertura en otros países.
•
Los factores que han influido en la expansión de la telesecundaria, centrando el interés en su
entidad federativa.
12. Con base en la lectura de “Telesecundaria”, organizar una plenaria en a que se analice si la
expansión de la telesecundaria corresponde a las razones que propiciaron la creación de este
servicio educativo; se puede centrar la discusión en las necesidades y posibilidades de su
respectiva entidad federativa, tomando como base los datos obtenidos en la actividad número
cuatro.
13. En la siguiente tabla se observa el lugar que ocupó en 1998 y 1999 la telesecundaria con
respecto a las secundarias generales y técnicas. A pesar de contar con los porcentajes más bajos
en cuanto a alumnos y maestros, cuenta con el más alto en cuanto al número de escuelas.
Discutir en grupo cuáles son las razones que hacen posible esta diferencia.
Estadística de Educación Secundaria, ciclo escolar 1998-1999
Servicios de
educación
secundaria
General
Técnica
Telesecundaria
Total
Alumnos
Maestro
Absoluto Relativo
2 718 878
1 438 065
913 609
5 070 552
53.62
28.32
18.02
100
Absoluto Relativo
177
73
42
293
901
050
057
008
60.72
24.93
14.35
100
Escuelas
AbsolutoRelativo
9
3
13
26
024
835
851
710
33.79
14.36
51.86
100
14. Comparar la tabla de la presencia de telesecundarias en cada entidad y elaborar un texto breve
donde se caracterice la presencia de la telesecundaria dentro del Sistema Educativo Nacional.
ACTIVIDAD QUE CIERRE EL BLOQUE
Elaborar un texto donde se analicen los siguientes puntos: las circunstancias que propiciaron el
surgimiento de la telesecundaria y la relación entre las escuelas telesecundarias y las comunidades.
5
BLOQUE II
MODELO EDUCATIVO DE TELESECUNDARIA
TEMA
1. Enseñar y aprender en telesecundaria.
2. El maestro de telesecundaria.
3. Materiales de apoyo.
4. Evaluación: orientaciones generales
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Enseñar y aprender en telesecundaria
1. A partir de la lectura “procesos de aprendizaje”, organizar equipos de trabajo y analizar la forma
en que se conciben los procesos de enseñanza y aprendizaje en el modelo de telesecundaria. El
análisis puede basarse en las siguientes cuestiones (se sugiere que periódicamente se comenten
en grupo las conclusiones):
•
¿Qué se entiendo por aprendizaje, particularmente desde el enfoque que maneja el modelo
de telesecundaria?
•
¿En qué consiste las etapas de planeación de las actividades de aprendizaje?
•
¿Por qué es importante la planeación de las actividades para generar procesos de
aprendizaje más adecuado?
2. Reproducir en el grupo la sesión de aprendizaje de geografía universal i que se sugiere en la
bibliografía básica, tal como lo hacen algunos alumnos de telesecudaria. Se sugiere tener
preparado el video correspondiente al programa de televisión, un país se digiere tener preparado
el video correspondiente al programa de televisión, un país se divide, que apoya dicha sesión. Es
importante seguir la secuencia de actividades tal y como se propone en la sesión.
3. Analizar en equipos el proceso didáctico de la sesión a partir de lo siguiente:
•
Identificación de las etapas de su desarrollo y de las características de cada una de ellas.
•
Análisis de los medios que se utilizaron (impresos y televisivos)
•
Reflexión sobre la labor del docente de telesecundaria.
4. Organizar equipos y revisar guías de aprendizaje y libros de conceptos básicos con la finalidad
de analizar su estructura y la manera en la que están organizadas las sesiones de aprendizaje.
5. El análisis puede concluir completando en grupo el siguiente esquema en el cuál se presenta una
sesión de aprendizaje.
6
6. Formar equipos de trabajo y, con base a la lectura “Aprender a aprender” y en las reflexiones
anteriores, explicar la forma en que las actividades de aprendizaje promovidas en telesecundaria
facilitan lo siguiente:
•
Aprender a aprender
•
Aprender a estudiar
•
Aprende a enseñar
•
Aprender a recuperar el conocimiento
•
Aprender a aplicar lo aprendido
7. Elaborar individualmente un texto en el que se reflexione sobre como pueden lograrse
aprendizajes significativos en telesecundaria tomando en cuenta los medios y las estrategias de
esta modalidad.
8. Con base en “La formación para la docencia de los futuros maestros”, elaborar de manera
individual, tres propuestas para llevar a cabo la función social planteada en el texto.
9. En equipos, leer y analizar la propuesta en torno a la función del docente planteada en “maestro
de todo, sabio de nada. La función docente” se puede guiar la discusión con base en los
siguientes puntos:
•
Actividad laboral
•
Actividad pública
•
Actividad compartida
•
Conocimiento pedagógico
•
Compromiso ético
•
Corresponsabilidad con otros agentes sociales
7
10. En equipos, analizar las características de la labor que debe desempeñar el maestro de
telesecundaria, tomando en consideración las siguientes cuestiones:
•
¿En qué consiste el trabajo del docente de telesecundaria?
•
¿Cuáles son los elementos que apoyan la función del maestro de telesecundaria?
•
¿Cuál es la importancia de los conocimientos previos?
•
Cuál es la importancia de los contenidos temáticos en telesecundaria?
11. A partir de las reflexiones anteriores, discutir en grupo acerca de las peculiaridades de la
mediación que debe ejercer el maestro de telesecundaria. La discusión debe centrarse en el
siguiente aspecto:
•
La importancia de conocer los enfoques y contenidos de todas la asignaturas que conforman
el plan y programas de educación secundaria.
12. Con base en su experiencia, organizar una discusión en grupo en la que se contraste la función
del docente en las siguientes modalidades:
•
Secundarias generales y técnicas.
Materiales de apoyo
13. Organizar equipos y realizar un intercambio de experiencias entorno a los materiales didácticos
que utilizaron sus profesores en las escuelas donde cruzaron su educación secundaria. Pueden
emplearse las siguientes preguntas como guía:
•
Cuando eran estudiantes de secundaria,¿qué materiales fueron más significativos para
apoyar su proceso educativo? ¿por qué?
•
¿De qué manera los libros de texto apoyaron su proceso educativo?
•
¿Hubo otros materiales de apoyo para este proceso además del libro de texto? ¿Cuáles y de
qué tipo?
14. Organizar equipos para que cada uno de ellos revise una guía de aprendizaje, un libro de
conceptos básicos, una guía didáctica; observar, además un programa de televisión de
telesecundaria (se sugiere que previamente consulten la carta de programación de Edusat) para
completar el siguiente cuadro:
Función (es) en los procesos de Principales
Materiales de apoyo enseñanza y aprendizaje características
Guía de aprendizaje
Conceptos básicos
Guía didáctica
15. Leer “Apoyos didácticos” y, posteriormente, revisar y completar el cuadro anterior.
16. Con base a las actividades anteriores, organizar una discusión en grupo en torno a lo siguiente:
la forma en que están elaborados los materiales impresos y televisivos de telesecundaria, ¿es
pertinente de acuerdo con las funciones asignadas a cada uno de ellos?
8
17. A partir de “Facilitar la comprensión y mejorar el aprendizaje de textos narrativos y lógicoformales”, discutir en equipos.
•
¿Cuál es la importancia de los materiales impresos en los procesos de aprendizaje?
•
¿Qué condiciones debe reunir un texto para facilitar la comprensión conceptual?
18. También en equipos, elaborar un texto en el que se indiquen los materiales impresos utilizados
en telesecundaria reúnen o no las condiciones didácticas señaladas en la lectura; el texto deberá
contar con las argumentaciones pertinentes respecto de:
•
Organización del texto.
•
Ayudas a la organización textual
•
Actividades que refuerzan el texto
•
Especificidad según contenido
19. Con base en la lectura “conocer y saber usar televisión”, organizar equipos para analizar las
siguientes cuestiones:
•
¿En qué consisten la competencia televisiva?
•
¿Cuáles son y en qué consisten las dimensiones de la televisión?
•
¿En qué puede ayudar a un maestro de telesecundaria desarrollar una competencia
televisiva consiente.
20. Redactar individualmente una breve explicación sobre la relación que hay entre los diferentes
materiales que se emplean en telesecundaria y cómo puede aprovecharlos el maestro.
Evaluación: orientaciones generales
21. Con base en “Evaluación: concepto, tipología y objetivos” y “La evaluación de los aprendizajes”,
discutir en equipos cómo se concibe la evaluación y cuál es la finalidad de la evaluación de los
aprendizajes.
22. A partir de los contenidos del video La Telesecundaria, su marco histórico y del texto “La
evaluación de los aprendizajes”, explicar de manera individual, cada uno de los elementos del
siguiente esquema:
Aspectos de la evaluación en telesecundaria
Primer especto
Segundo aspecto
Evaluación diagnóstica
Evaluación sumativa
Evaluación formativa
Auto evaluación
Coevaluación
Demostraciones de lo aprendido
Tercer aspecto
Sesiones de integración
Exámenes institucionales
Sesiones de vinculación con la comunidad
Evaluación sumativa
23. Discutir en equipos la relación que existe entre el proceso de evaluación, el modelo de
telesecundaria y la función del profesor de esta modalidad.
24. Elaborar individualmente un texto breve que tenga como título “La evaluación de los
aprendizajes de la telesecundaria”.
9
Actividades de cierre de boque
1. Comentar en el grupo la forma en la que se relacionan los alumnos, el maestro y l.os materiales
de apoyo en telesecundaria. Los comentarios se pueden organizar mediante una discusión
plenaria y, posteriormente, puede elaborarse un texto en que se resuman las conclusiones.
2. Durante la jornada de observación, tomar nota de lo que se advierte con relación al desempeño
del maestro y los alumnos. Posteriormente organizar una sesión plenaria para intercambiar
opiniones sobre la forma de enseñanza en telesecundaria con base en las actividades realizadas
y en las experiencias vividas.
BLOQUE III
REALIDADES Y PERSPECTIVAS DE LA TELESECUNDARIA
TEMAS
1. El crecimiento de la demanda
2. Calidad del servicio
3. Los retos de la telesecundaria
ACTIVIDADES SUGERIDAS
El crecimiento de la demanda
1. Con base en el análisis del texto “educación a distancia” y con la estadística que se presenta en
la siguiente página, organizar una discusión por equipos en torno a la manera en que la
telesecundaria a contribuido a la aplicación de la cobertura de telesecundaria.
2. En grupo, discutir en torno a los retos que implica ampliar la covertura de la telesecundaria
conservando el cumplimiento de sus propósitos, pueden utilizarse los siguientes puntos para
guiar la discusión:
10
•
Materiales impresos
•
Materiales televisivos
•
Capacitación docente
•
Recursos didácticos
•
Utilización de las nuevas tecnologías
•
Investigación educativa.
Educación Secundaria’ (ciclos escolares)
4190.2
4190.2
2912.1
940.2
337.9
4190.2
2493.1
105.1
470.1
1121.9
235832
235832
147022
59098
29712
235832
144872
7658
24254
29037
19672
19672
9152
8168
2352
19672
7219
522
8725
3206
4160.7
4160.7
2869.9
952.7
338.1
4160.1
2447.5
94.9
484.8
1133.5
17.7
31.9
209.8
237729
237729
25686
180781
31262
237729
145553
7230
25198
59748
20032
20032
867
16720
2445
20032
7353
502
8908
3269
4203.1
4203.1
443.6
3416.4
343.1
4203.1
2436.4
88.1
512.7
1165.9
17.7
32.0
208.8
244981
244981
25986
186188
32807
244981
149455
7013
26636
61877
20795
20795
877
17388
2530
20795
7606
488
9339
3362
4341.9
4341.9
443.7
3556.2
342.0
4341.9
2488.6
85.0
558.6
1209.7
17.5
32.1
201.9
256831
256831
27146
194937
34748
256831
156921
6988
29314
64508
22255
22255
884
18750
2621
22255
7864
482
10439
3470
4493.2
4493.2
442.8
3713.1
337.3
4493.2
2533.8
78.8
618.6
1262.0
17.7
32.1
200.0
264578
264578
27866
200971
35741
264578
159599
6618
31785
66576
23437
23437
907
19824
2706
23437
8049
455
11373
3560
4687.3
4687.3
444.7
3912.5
330.1
4687.3
2595.1
74.8
690.7
1326.7
17.5
31.4
197.1
275331
275331
28741
210096
36494
275331
164395
6549
34882
60505
24402
24402
918
20714
2770
24402
8193
446
12081
6382
4809.3
4809.3
442.1
4032.7
334.5
4809.3
2609.8
69.0
756.7
1373.8
17.4
30.9
192.0
282595
282595
28236
216285
38074
282595
166940
6319
38698
70638
25670
25670
918
21883
2869
25670
8410
432
13054
3774
4929.3
4929.3
443.0
4143.1
355.2
4929.3
2640.4
63.5
817.2
1408.2
17.3
30.7
189.8
293008
293008
28201
224480
40327
293008
171765
6136
42057
73050
26710
25670
929
22817
2964
26710
8599
425
13851
3835
5070.6
5070.6
423.0
4271.9
375.7
5070.6
259.2
59.7
913.6
1438.1
17.4
30.7
186.7
17380
5778
48308
74942
28191
28191
1141
23662
3388
28191
8669
399
15204
3919
5264.1
5264.1
421.6
4442.8
399.7
5264.1
2689.7
56.2
1043.4
1474.8
234293
234293
146950
58283
29060
234293
145196
8003
22882
58212
19228
19228
8982
7960
2286
19228
7129
527
8423
3149
17.6
32.1
211.5
4267.2
4267.2
2995.5
931.6
340.1
4267.2
2559.1
199.7
453.7
1134.7
233042
233042
147571
57125
28346
233042
144712
8336
21596
58398
18686
18686
8779
7669
2238
18686
6950
545
8118
3073
17.9
33.0
217.9
28082
233248
41498
302828
18.3
34.2
228.4
Concepto1989-90 1990-911991-921992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-7 1997-981998-99 1999-2000
Miles de alumnos
matrícula
Tipo de control
Federal
Estatal y
Autónomo
Particular
Tipo de Servicio
General
Para
trabajadores
Telesecundaria
Número
Maestros
Por tipo de control
Federal
Estatal y
autónomo
Particular
Tipo de Servicio
General
Para
trabajadores
Telesecundaria
Técnica
Escuela
Tipo de control
Federal
Estatal y
Autónomo
Particular
Tipo de Servicio
General
Para
trabajadores
Telesecundaria
Técnica
Relaciones de
atención
l
11
Calidad del Servicio
1. A partir de los textos “ La calidad educativa mira hacia fuera” y “ La calidad parte del
reconocimiento de que hay problemas” y de lo estudiado en el curso Problemas y Políticas de la
Educación Básica, analizar en equipos los objetivos, beneficios y problemas de cualquier sistema
educativo
2. Con base en los contenidos de los bloques I y II, organizar una discusión plenaria en torno a las
siguientes preguntas:
•
•
•
¿De qué manera la telesecundaria contribuye al cumplimiento de los objetivos del Sistema
Educativo Nacional?
¿Cuáles son las características particulares de los diferentes beneficios del sistema de
telesecundaria?
¿Cuáles son, a juicio del grupo, los principales problemas que enfrenta la telesecundaria?
¿cuáles de ellos son comunes en todo el sistema?
1. Con base en el texto “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje: un concepto a ser
investigado”, analizar en equipos o individualmente las siguientes cuestiones:
•
•
•
¿Cómo puede contribuir la telesecundaria para satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje en los estudiantes de educación básica?
¿Cómo se relaciona el concepto de necesidades básicas de aprendizaje con el hecho de que
el maestro de telesecundaria trabaje con los contenidos de todas las asignaturas de la
secundaria?
¿Cómo se vincula la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje con la calidad de
los servicios educativos?
2. Elaborar en equipos un texto breve donde se señale aquello que podría proporcionarse para que
los servicios de telesecundaria se ofrezcan con calidad.
Los retos de la telesecundaria
1. Reflexionar de manera individual en torno a las características de la escuela en donde cursaron
se secundaria y exponer las que fueron más propicias para lograr los propósitos de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje. Los siguientes puntos pueden ayudar a guiar la reflexión.
•
•
•
•
•
•
Organización de la escuela
Funcionalidad de las instalaciones
Relación de los profesores
Relación de los profesores con los estudiantes
Calidad de los textos de apoyo
Relación de la escuela con la comunidad
2. En equipos, leer el texto “Características clave de las escuelas efectivas” y, con base en lo
aprendido sobre la modalidad de telesecundaria, elegir las características que consideran
aplicables a ella.
3. Presentar ante el grupo las características elegidas con sus respectivos argumentos para llegar a
una conclusión.
4. Observar el video sobre la presentación del libro Qué y cómo aprender de Rosa María Torres.
Posteriormente organizar un discusión en grupo sobre los siguientes temas:
•
•
•
•
•
Educación para todos
Educación básica
Necesidades básicas de aprendizaje
Formación docente.
Relación escuela-comunidad.
5. Organizar una entrevista a maestros y alumnos de alguna telesecundaria cercana a la escuela
normal. Las preguntas pueden girar en torno a la calidad de los servicios que se ofrecen en la
telesecundaria, el comportamiento de la matrícula escolar, los medios empleados y los que
podrían emplear.
12
ACTIVIDAD DE CIERRE DE BLOQUE
Con base en las actividades de acercamiento a la práctica docente, elaborar un documento en le que
se describa a los estudiantes, a los docentes y la relación que existe entre esa telesecundaria y la
comunidad. Puede utilizarse un cuadro comparativo que permita registrar los datos obtenidos y
confrontarlos con la información de los propósitos de la telesecundaria (bloque I) y el modelo
educativo (bloque II).
ACTIVIDAD FINAL
Con base en lo aprendido en el curso, elaborar un ensayo que lleve como título “Reflexiones sobre
mi futuro papel como maestro de telesecundaria”.
Alumnos
Entidad
Aguascalientes
Baja California
Baja California Sur
Campeche
Coahuila
Colima
Chiapas
Chihuahua
Distrito Federal
Durango
Guanajuato
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
México
Michoacán
Morelos
Nayarit
Nuevo León
Oaxaca
Puebla
Querétaro
Quintana Roo
San Luis Potosí
Sinaloa
Sonora
Tabasco
Tamaulipas
Tlaxcala
Veracruz
Yucatán
Zacatecas
Telesecundaria particular
Telesecundaria especial
Total Nacional
Primero
3306
995
501
2816
1250
1183
22187
3198
2702
6781
35672
10146
20326
11483
28650
17056
4515
4801
1172
25211
37972
7271
3558
20021
4673
5239
14219
4821
4823
58858
2810
12434
380650
Segundo
2672
705
406
1892
855
855
17112
2525
2651
5198
25232
7148
17515
8083
23750
12173
3521
3737
596
19167
29617
5266
2393
14448
3311
4293
10915
3625
4075
44989
1736
10174
290665
Tercero
2125
489
330
1243
669
757
14367
2057
2376
4448
19158
5859
15141
6276
2097
9901
3018
3227
379
14552
25171
4344
1970
10733
2451
3807
9151
3233
3942
38601
1258
8282
240290
Escuelas
Maestros
8103
2189
1237
5951
2774
2825
53666
7780
7729
16427
80062
23153
52982
25842
73375
39130
11054
11765
2146
58930
92760
16881
7921
45202
10435
13339
34285
11679
12840
142448
5804
30890
1985
19
154
49
41
112
78
55
755
224
48
519
921
489
676
483
832
664
130
255
58
995
1093
194
124
1123
256
298
360
226
114
1570
126
811
17
1
525
112
102
300
183
183
2247
512
234
1024
3217
1106
2200
1448
3426
2001
501
704
133
2928
3755
658
440
2588
673
760
1404
608
532
5362
340
1744
106
1
913609
13851
42057
Total
13
14
MATERIAL
DE
APOYO
15
16
INTRODUCCIÓN A LA
ENSEÑANZA DE
TELESECUNDARIA
EVALUACIÓN: CONCEPTO TIPOLOGÍA Y
OBJETIVOS
El concepto como base de la estrategia de
actuación
Como ya quedó indicado en el capítulo I al
hablar, en general, sobre la evaluación, éste
se ha ido transformando y ha ido incorporando
nuevos elementos a su definición según se ha
profundizado en un sentido, sus aplicaciones y
las virtualidades que ofrece en los diferentes
ámbitos de aplicación, que también han
quedado señalados.
Ciñéndonos a los procesos de enseñanza y
aprendizaje y, más en concreto, a la
evaluación de los aprendizajes que alcanza el
alumnado, la concepción de la misma también
ha variado con el paso del tiempo y el avance
de las teorías de la psicología evolutiva y la
psicología del aprendizaje.
Desde sus comienzos, la evaluación aparece
influida por su procedencia del campo
empresarial. Por eso al igual que los
empresarios miden cuantitativamente los
resultados de su producción, en el campo
educativo se pretendió medir el progreso del
alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace
que se equipare a ‘’medida’’ y que durante
muchos años (demasiados, ya que en
ocasiones llega hasta nuestros días) lo que se
intente al evaluar es medir la cantidad de
conocimientos dominados por los alumnos.
Las cabezas bien llenas a las que aludía
Montaigne han resultado objeto principal de la
evaluación de aprendizajes. La aparición de
los test y las escalas graduadas a principios
del
presente
siglo,
absolutamente
cuantificadas y automáticamente aplicables
contribuyeron a dar carta de naturaleza a esa
concepción
evaluadora.
Pedagogos
prestigiados
y
con
una
absoluta
profesionalidad y categoría educativa, adoptan
durante largo tiempo este concepto, aun
intentando claramente que su incidencia no
resulta negativa para la formación de los niños
o jóvenes, ya que el examen como única
prueba y el número como expresión de
resultados prestan, sin duda, a numerosas
arbitrariedades y a faltas de rigor en su
aplicación; amparándose además, en la
aparente objetividad del numero para encubrir
su improcedente modo de valorar, la cita que
reproduzco a continuación, de Alejandro Galí
(1934,34 y 37), es expresiva de esta situación
en exceso generalizada: “ Otros sistemas de
control también equívocos, son las puntuación
y los exámenes. En el primero de dichos
sistemas se han hecho verdaderas filigranas
de combinación y cálculo que tienen toda la
apariencia de una determinación objetiva de
conocimientos. Nada más lejos de la realidad.
Hay que tener presente que la base de cálculo
de las puntuaciones son las notas dadas por
los
maestros
de
una
manera
fundamentalmente
arbitraria,
no
como
pudiera suponerse por mala fe, sino por falta
de elementos de referencia fidedignos. ¿por
qué una elección o un ejercicio vale siete
puntos, y no ocho o seis? ¿es que el maestro
puede dar fe a un exacto y positivo trabajo de
contraste improvisado en un instante? (…)En
este siete o en este ocho que se quieren
adjudicar con tanta sensatez y justicia
influyen, a despecho de uno mismo, mil
circunstancias de temperamento personal
variable a cada momento que pasa, y mil
aspiraciones y tendencias latentes que atraen
y repelen los puntos del mismo modo que el
polo magnético la aguja imantada. (…) Los
exámenes aún más que las puntuaciones,
pueden dar una errónea sensación de
objetividad. De ellos se puede decir como de
aquel famoso individuo que de no ser
borracho, jugador, pendenciero y holgazán,
hubiera sido una excelente persona’’. No
obstante téngase en cuenta, que a pesar de
esas reflexiones la obra de Galí se titula La
medida objetiva del trabajo escolar. En la
misma obra se observa claramente esa
influencia
empresarial trasvasada a la
educación de alguna de sus expresiones: “ el
maestro puede decirse que no ha dado un
paso en el deseo de presenciar las ganancias
de su negocio, tan apreciable al menos como
el del comerciante” (1934,29).
En fin, que la “evaluación” (término y
concepto de aparición reciente en el campo de
la pedagogía, pues los trabajos datan de este
siglo, como antes ha quedado apuntado) ha
sido interpretada como sinónimo de “medida”
durante el mas largo periodo de la historia
pedagógica, y es en los tiempos actuales
cuando está variando su concepción, en
función de los avances que experimentan las
ciencias humanas, las concepciones diferentes
que se poseen en relación con la formación de
la persona y con los modos peculiares de que
ésta tiene de aprender, evidentemente , por
último y desde una óptica estrictamente
educativa, no la intencionalidad clara de
17
aprovechar al máximo la evaluación para
optimizar los procesos educativos.
En la actualidad se hace patente una
divergencia entre los conceptos de evaluación
que se manejan a nivel teórico y la práctica
real en las aulas. Creo que una buena parte
de los profesionales que nos dedicamos a la
educación estamos de acuerdo en la
necesidad de incorporar a los procesos de
enseñanza
un
modelo
de
evaluación
cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos
enriquecedores a cerca del desarrollo del
alumnado y no solo de los resultaos que
obtiene a través de medios no precisamente
muy
fiables,
como
mas
adelante
comentaremos y que ya anticipaba Alejandro
Galí. Como consecuencia, una evaluación que
constituya un elemento curricular más y que
ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes.
Ésta postura se hace palpable en las obras de
muchos autores que así lo ponen de
manifiesto (Weiss, R.s y Rein, M.: 1972;
Parlett, M. y Hamilton, D.: 1976;Guba,
E.G.:1978; Fernández Pérez, M.: 1988;
Rosales, C.:1990; Santos Guerra, M.A.:1993)
y en el intercambio de opiniones y
experiencias
con
números
profesores.
No
obstante,
parecen
existir
dificultades importantes para llevar a práctica
ese modelo de evaluación, bien sean éstas por
la exigencia de cambio de mentalidad que
implican, por la impresión que el modelo
social ejerce sobre el educativo o por la
necesidad
de
otras
modificaciones
estructurales y organizativas del sistema
escolar que no se producen y que favorecerían
su adecuada aplicación.
El problema de su incorporación al quehacer
en el aula proviene, precisamente, de que no
supone sólo adoptar un nuevo concepto de
evaluación, estar de acuerdo con él en un
plano meramente intelectual, sino que implica
cambiar las prácticas que se llevan a cabo en
las aulas e invertir, en muchos casos, sus
valores. Los alumnos estudian para aprobar.
Los profesores enseñan para que sus alumnos
superen las evaluaciones. Lo que tiene valor
real en la enseñanza es lo que se evalúa; de
lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las
familias se preocupan de la situación de
aprendizaje de sus hijos cuando estos
reprueban. En fin…, serian innumerables los
ejemplos que avalan la importancia erróneamente entendida- de la evaluación en
los procesos de enseñanza y aprendizaje y
cuyo
sentido
resultaría
imprescindible
modificar para que esa importancia le viniera
dada por su contribución a la mejora de estos
mismos procesos y de sus resultados, como
18
consecuencia de una aplicación correcta y
formativa. La evaluación es importante pero
no como el elemento de poder o de
mantenimiento de la disciplina, no como
instrumento para la promoción u obtención de
un
titulo,
como
exclusivo
factor
de
comprobación de lo que se “aprende”, nunca
como fin de la educación (que es lo que
resulta ser en muchos casos para demasiados
alumnos, profesores, padres o directivos). No
se enseña para “aprobar”. Se enseña y se
aprende para alcanzar una plena e integral
formación como persona. Ya ese objetivo
fundamental
debe
contribuir
toda
la
organización
del
sistema
educativo
institucional. También debe hacerlo la
evaluación, como elemento central de los
procesos reales de enseñanza que ocurren
cada día en la comunicación entre jóvenes y
adultos y que, como comprobamos antes en
una somera enumeración de ejemplos
comunes, lega a desfigurar las metas y el
camino que en principio conforman el proceso
educativo.
Las definiciones que ahora se manejan de
evaluación son muy similares, pues, como
antes decía, teóricamente existe una gran
coincidencia acerca de un papel en la
educación. No obstante, voy a formular el
concepto de evaluación del que parto, porque
es la base de la que nos apoyaremos para
desarrollar, a continuación, su estrategia de
aplicación, si bien especificando más adelante
la diferente topología evaluadora con la que es
posible contar y que, según las situaciones,
será más o menos útil.
La evaluación aplicada a la enseñanza y el
aprendizaje consisten un proceso sistemático
y
riguroso
de
obtención
de
datos,
incorporando al proceso educativo desde su
comienzo, de manera que sea posible
disponer
de
información
continúa
y
significativa para conocer la situación, formar
juicios de valor con respecto a ella y tomar
decisiones adecuadas para proseguir la
actividad
educativa
mejorándola
progresivamente.
Como es evidente, en la misma definición ya
estamos orientando la evaluación y su modo
de
desarrollo
hacia
los
procesos
y
funcionalidad formativa.
Si conceptualizamos la evaluación de un modo
más general y para cualquiera de las
funciones que puede desempeñar en el campo
educativo, se podría definir como una
obtención de información y sistemática para
contar con datos válidos y fiables acerca de
una situación con objeto de formar y emitir un
juicio de valor con respecto a ella. Estas
valoraciones permitirán tomar las decisiones
consecuentes en orden a corregir o mejorar la
situación evaluada.
En este segundo planteamiento, la evaluación
aplicada puede ser puntual y sumativa, con el
único objetivo de contrastar el conjunto de
informaciones alcanzadas con los criterios
referenciales de la evaluación; es decir, con la
finalidad de comprobar lo conseguido o su
mayo o menor mérito ante lo que se pretendía
en el proyecto inicial.
Así, vemos que el concepto de evaluación del
que se parta condiciona el modelo de
desarrollo de la misma, pues si su meta y su
funcionalidad son eminentemente formativas,
todos los pasos que se den para ponerla en
práctica deben serlo igualmente. Es decir, el
planteamiento debe incluir en los fines que
sen pretenden e incorporar al proceso a todos
los implicados en la realización o afectados
por los resultados que puedan aparecer; las
técnicas o instrumentos que se determinen y
seleccionen o elaboren deben contribuir
también a la mejora del proceso evaluado; el
informe final y las decisiones que se tomen
colaborarán en su positiva aceptación por
parte de los destinatarios y éstos, del mismo
modo
serán
todos
los
interesados
e
integrantes de las actividades o situaciones
evaluadas. Por lo contrario, si la finalidad de la
evaluación
es
sumativa,
tanto
el
planteamiento inicial como las técnicas e
instrumentos utilizados deberán ser válidos y
útiles para permitir valorar los productos o
resultados que se evalúan.
Como el objeto de esta obra es realizar una
propuesta para la evaluación de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, la definición que
mejor se ajusta a nuestro propósito es la
primera, que no se opone a la segunda, pero
sí matiza y se atiene a la peculiaridad de
evaluación que vamos a desarrollar. Por lo
tanto, sirva esta observación para dejar claro
que, de ahora en adelante-siempre que no se
Especifique nada en contra-, el modelo de
evaluación al que nos referiremos es
fundamentalmente cualitativo y formativo,
que es el que consideramos válido y adecuado
para evaluar los procesos de formación
humana o de cualquier situación en la que el
humano sea prioritario. Es el modelo que
ofrece mayor riqueza de datos útiles para
compartir en toda su amplitud y profundidad
el proceder de las personas y que permite, por
lo tanto, la posibilidad de prevenir y
perfeccionar su desenvolvimiento o actuación.
En este sentido comenta Stufflebeam: “El
propósito mas importante de la evaluación es
demostrar, sino perfeccionar…” ( Stufflebeam,
D.L. y Shinkfield, A.J.: 1987, 175), afirmación
que comparto por entero.
Esta aplicación de la evaluación para la
mejora de procesos debe contribuir, por otra
parte, al cambio de imagen que, en general,
se tiene la evaluación y de los fines que
persigue. Me explico: con los conceptos de la
evaluación manejados habitualmente, que han
incidido sobre todo en la comprobación de
resultados para su calificación posteriorpositiva/ negativa, aprobado/ reprobado,
admitido/ rechazado…-, La interpretación que
se viene haciendo de sus funciones se limitan
a entenderla como instrumento sancionador o
como arma de poder para quien evalúa. Esto
conduce, lógicamente, a que cuando se
propone llevar a cabo la evaluación de los
centros educativos o del profesorado –por
citar un ejemplo-, éstos presenten serios
reparos a la misma y muestren gran reticencia
para prestarse a la actuación evaluadora.¿por
qué? Porque no se hace patente su utilidad ni
sus aspectos positivos o favorecedores de una
mejora palpable para la profesionalidad de los
evaluados, sino que solamente se percibe una
carga controladora, sancionadora, etc.
Por otro lado, también es cierto que cuando
evaluamos solemos hacerlo para detectar lo
negativo –errores de aprendizaje, fallos de
funcionamiento,
etc.y,
en
general,
destacamos escasamente lo positivo. Creo que
ambos aspectos tienen importancia como para
ser evaluados y puestos de manifiesto. Pero,
en el momento de informar acerca del proceso
continuo de valoración, habría de comenzar
dando especial relieve a todo lo que se ha
evaluado muy positivamente o, más en
concreto, a los aprendizajes que los alumnos
han alcanzado de modo definitivo, con
seguridades su utilización, etc.,procedimiento,
que por una parte , pose un fuerte ingrediente
motivador para que el estudiante siga
trabajando y que, por otra, ofrece pautas al
profesor de lo que resulta interesante para sus
alumnos y, por tanto, del camino por el que
puede/ debe continuar su programación. No
obstante, también es imprescindible detectar
los errores de aprendizaje de cada alumno
para poder subsanarlos de modo inmediato,
sin esperar a efectuar in “control”, “examen”…
( llámese como se quiera), al cabo de un mes,
cuando pocas o ninguna solución eficaz tiene
ya el remedio que quiera aplicarse.
Pero si estamos empeñados en que cambie
(para mejor) la imagen y el sentido de la
evaluación, la clave está:
19
a) Detectar el error de aprendizaje en el
momento en el que se produce, de
manera que surta efectos para la
aclaración d determinadas cuestiones no
comprendidas adecuadamente y el alumno
pueda
continuar
avanzando
en
su
formación sin rémoras por conceptos mal
adquiridos, procedimientos no utilizados o
actitudes negativas en el grupo o frente al
trabajo.
b) En consecuencia, ese error detectado no
tiene efectos sancionadores, puesto que
de él no se deriva una “calificación”
negativa, cosa que sí ocurriría si se
comprobara en un examen. El error, en
este último supuesto, no sería ya una
llamada de atención para superar una
disfunción de aprendizaje, sino que se
convertiría en un elemento para emitir un
juicio negativo de ese alumno en relación
con los objetivos pretendidos.
Si hacemos alusión a la auto evaluación de la
práctica docente –por ampliar el argumento
anterior-, hay que insistir en la necesidad de
evaluar lo positivo por delante de lo negativo.
Un ejemplo: si durante el desarrollo de una
unidad didáctica se detecta que ciertas
actividades no son bien aceptadas por el
alumnado, el único dato que nos aporta esta
valoración es que debemos cambiarlas; pero
nunca nos dice en qué dirección o con qué
modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de
la unidad y comprobamos procesualmente qué
tipos
de
actividades
resultan
más
interesantes, más eficaces para alcanzar
determinados objetivos, etc., sí obtenemos
datos claros y precisos para saber cuál es la
vía más eficaz para nuestro trabajo posterior;
por dónde debemos encauzar la programación
para llegar a los resultados previstos.
En definitiva, el cambio de imagen de la
evaluación debe ser la consecuencia de su
cambio de su cambio real de contenido y
funcionalidad con la que se aplica. Si se logra
modificar el concepto y los efectos que la
evaluación ha venido teniendo hasta tiempos
tan recientes como hasta ahora mismo -en
demasiados casos-, ésta debería no solo
generalizarse en los centros en un plazo de
tiempo razonable, sino que debería incuso ser
exigida. Y por lo que afecta a los procesos de
aprendizaje, tendría que ser aceptada
favorablemente
por
el
alumnado,
al
convertirse en un elemento curricular más –y
muy importante- que, de forma evidente,
contribuyera a su mejor formación y
desarrollo, y en la que además, muchos
alumnos intervinieran -fueran tenidos en
20
cuenta- para decidir la valoración final de lo
que han alcanzado.
En cualquiera de los casos que hemos
comentado y en las definiciones que
proponemos –según su aplicación más o
menos general- queda claro que todo proceso
evaluador reseguir unas fases que lo
caracterizan y, sin las cuales, no se puede
hablar de evaluación en sentido escrito. Estas
fases se concretan en:
a) Recopilación de
sistematicidad.
datos
con
rigor
y
b) Análisis de la información obtenida.
c) Formación de conclusiones
d) Establecimiento de un juicio
acerca del objeto evaluado.
de valor
e) Adopción de medidas para continuar la
actuación correctamente.
Estos pasos tendrán una duración mayor o
menor en función del objeto evaluado y de las
metas que se hayan propuesto para la
evaluación: si se evalúa en funcionamiento de
un departamento didáctico, será preciso, al
menos un plazo de tres meses para observar
su proceso de desarrollo y sus resultados que
se van consiguiendo. Pero si se trata de
evaluar el proceso de aprendizaje de un
alumno o alumna, esos pasos pueden darse
durante un periodo de clase. Un ejemplo, el
profesor
observa
la
realización
de
determinadas actividades por parte de un
alumno; detecta si las realiza correcta o
incorrectamente y, de acuerdo con el análisis
hecho y el juicio de valor que se ha formado,
refuerza o amplía esas actividades o da una
explicación complementaria y cambia las
actividades por otras más sencillas. En ambas
situaciones puede darse estrictamente el
proceso evaluador enumerado en fases, pero
en
cada
una
presenta
características
diferentes, pues muy diferentes son las
realidades de los hechos educativos.
Aunque
parece
razonable
el
anterior
planteamiento, que siempre supone llegar a
una valoración del objeto evaluado, entre las
tendencias evaluadoras existentes a nivel
internacional encontramos a los denominados
“descriptores”, que establecen el papel de la
evaluación en una descripción o enumeración
de los hechos tal y como se producen; abogan
por que ésta resulte lo mas amplia, profunda
y enriquecedora posible, pero limitan su
función
a
exponer
lo
observado
o,
simplemente,
los
datos
obtenidos
por
cualquiera de las técnicas seleccionadas para
llegar a ellos.
Es una postura que, desde mi punto de vista,
identifica evaluación con investigación, y en la
cual se pierde la peculiaridad de cada una de
estas dos actuaciones. En la (grafica 5)
presento
un
paralelismo
entre
ambos
procesos, donde se comprueban los ámbitos
que resultan comunes y los que son
diferenciadores. Lo característico de la
investigación es partir de una hipótesis de
trabajo que, mediante el estudio posterior, se
ratifica o se desestima; por lo tanto, su
función finaliza (al menos, teóricamente) con
un informe descriptivo en el que se da cuenta
del proceso realizados y de las conclusiones
obtenidas. La evaluación por su parte, no
arranca de una hipótesis previa, sino de la
decisión de evaluar unos determinados
objetos, procesos, situaciones, etc., sigue un
camino similar y paralelo al de la investigación
y no finaliza hasta valorarlo evaluado y
proponer o tomar las medidas necesarias para
corregir o reforzar la línea de actuación
evaluada. Por lo tanto, coinciden en las fases
intermedias y se diferencian con el comienzo y
final del trabajo. Éste es el motivo de qué,
según los objetivos que se pretendan, sea
necesario plantear una investigación o una
evaluación para cada situación o problemática
específica que se presente en la educación: la
propiedad de aplicar una u otra estará en
función de una utilidad que preste para su
revolución más adecuada.
Fases de investigación
Definición del problema
Planteamiento
hipótesis
de
Fases de la evaluación
La misma
la
Planificación:
diseño,
técnicas,
instrumentos,
tiempos,
agentes,
destinatarios
xxxxxxxxxxxxxxxxx
La misma
Ejecución:
recopilación,
análisis y tratamiento de
los datos
La misma
Informe: Descripción
conclusiones
La misma
y
xxxxxxxxxxxxxxxxx
Valoración
evaluado
del
xxxxxxxxxxxxxxxxx
Toma de decisiones
objeto
Popham, W.J. (1980,20-22) establece las
diferencias entre investigación y evaluación
educativas,
fundamentalmente,
en
tres
cuestiones:
Definición de problema: “Lo investigadores
quieren sacar interesan más las decisiones.
(…) Quizá conclusiones. A los evaluadores les
en el mundo real no se encuentren nunca
estas diferencias de un modo tan marcado
como el que aquí se presenta. Difícilmente
puede haber un investigador básico que
desdeñe una información que se pueda utilizar
para tomar decisiones. Y, asimismo, será raro
encontrar un evaluador que no esté
interesado en entender un fenómeno por el
mismo hecho de entenderlo. Lo que sucede es
que los investigadores tienden a enfocar sus
trabajos con vistas a derivar conclusiones, y
los evaluadores tratan de plantearse los temas
con vistas a posibilitar mejores decisiones”.
•
Posibilidad de generalizar los resultados:
“un resultado ideal para una investigación,
serían
aquellos
descubrimientos
que
pudieran ser generalizados a una amplia
variedad de situaciones comparables (…)
La evaluación, por el contrario, se centra
en un fenómeno educativo en particular.
No se pretende generalizar los resultados
a otras situaciones. El interés se centra en
esta situación y en las decisiones a tomar
sobre ella”.
•
Papel de la valoración en la investigación:
“El evaluador está obligado a valorar un
fenómeno educativo para poder tomar
decisiones. Los investigadores, por su
parte, buscan la verdad científica sin
ningún deseo de incorporar estimaciones
de valor a sus hallazgos”.
La evolución del concepto de evaluación que
comentamos en el primer capítulo se
corresponde,
efectivamente,
con
esta
funcionalidad que ofrece la evaluación para
tomar decisiones y, por ello, para mejorar los
procesos y/o los resultados de las situaciones
valoradas.
Esta posición de intento identificador entre
investigaciones y evaluación se da cuando se
aborda el estudio de los sistemas educativas o
de
las
instituciones
escolares.
Resulta
prácticamente inviable cuando aplicamos el
término/concepto evaluación a los procesos de
enseñanza y aprendizaje, ay que si no se llega
a determinar el modo y el grado de
aprendizaje del alumnado no es posible
hacerle progresar en su formación. El profesor
investiga, evalúa y decide el camino que debe
seguir en cada momento de modo continuado,
en interacción permanente con sus alumnos.
El alumno se forma, igualmente mediante la
evaluación de su propio trabajo que le ofrece
datos para elegir la vía mas idónea por la cual
21
continuar en su estudio para alcanzar la meta
prevista (Lofficier, A.:1994).
TIPOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN
Por clarificar la terminología y conceptos que
ésta lleva implícitos, y que van a aparecer
constantemente a lo largo de las páginas
siguientes, se presenta una tipología de la
evaluación
que
creemos
útil
metodológicamente para situarnos en este
campo y para mostrar las diferentes
posibilidades con las cuales podemos aplicar la
evaluación y las virtualidades que se
obtendrán con ellas.
La evaluación según su funcionalidad
Las funciones que se asignan o se pueden
asignar a la evaluación son diversas. Algunos
autores distinguen un buen número de
finalidades que es posible alcanzar mediante
su aplicación, y de acuerdo con ellas
determinan para la evaluación funciones tales
como la predicativa, de regulación, formativa,
prospectiva, de control de calidad, descriptiva,
de verificación, de desarrollo, etc. (De Ketele,
J.M.
y
Roegiers,
X.:
1994,121-126).
Efectivamente, es relativamente fácil hacer
diferenciaciones sutiles entre unas funciones y
otras, según la finalidad principal que se
pretenda conseguir, y realizar clasificaciones
amplias. No obstante, aquí nos vamos a
centrar solamente en las dos funciones
principales de la evaluación: la sumativa y la
formativa, descritas en su momento por
Scriven, M.S. (1967), por considerar que las
otras distinciones que se hacen resultan, en
definitiva, aplicaciones concretas de una de
estas dos.
LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO
PROFECIONAL DEL PROFESORADO.
Maestro de too, sabio de nada. La función
docente
Desde mediados del siglo pasado, el tema de
la función docente ha sido un tema tratado
desde
diversas
ópticas:
administrativa,
pedagógicas, sociales y políticas. Durante ese
tiempo, el debate ha girado en torno diversos
aspectos.
En
su
forma
ha
sido,
predominantemente, de cariz administrativo,
y en su contenido, de una orientación
tradición sobre la función docente, que
encontramos
que
siempre
ha
estado
impregnadas
de
creencias
y
valores
compartidos por otras <<misiones>>, como
22
la de apostolado ( Ortega, 1990), lo que ha
originado un concepto y una cultura de lo
profesional de funciones y cualidades docentes
basados en la idealización social de la función
docente, alejados de lo que realmente
afectaba al profesorado, y que otorgaba un
determinado valor místico a su función.
Actualmente, debido a los cambios sociales,
culturales y educativos de los últimos
decenios, los grandes temas que se le
plantean a la función docente son los
siguientes:
1. El de la transmisión de valores, ya sea
para encasillarla en unas funciones de
transmisor
cultural
de
los
valores
perennes de una determinada sociedad o
para cuestionar este papel y establecer
más una función de análisis crítico de esos
valores.
2. El análisis de lo que comporta asumir una
profesión y una cultura profesional es una
escolarización total de la población y con
grandes medios de comunicación.
3. El análisis de la existencia o no de un
conocimiento especializado.
4. El del exceso de funciones por la crisis de
otras instancias educativas.
En el presente apartado intentamos una
reflexión sobre esos temas, decantándonos
por una función docente en la búsqueda de
una cultura profesional en la que existe un
conocimiento pedagógico especializado y con
una función específica en el desarrollo de la
capacidad de análisis crítico de los valores
sociales.
Pero, por otra parte, si el hablar de funciones
viene de lejos, el hablar y el escribir sobre
profesión, profesionalización o profesionalismo
en la enseñanza es, relativamente, u hecho
reciente, o al menos con un nuevo estilo de
análisis y el lenguaje, unido, en los últimos
tiempos, a los debates sobre las reformas
educativas, y, sobre todo, aplicando al
profesorado no universitario. Es difícil no
encontrar en un texto, estudio o informen el
que no aparezcan repetidamente los términos
profesión o profesional, lo que haya sido
asumido en el lenguaje educativo, en el
popular y en el profesorado. Pero a pesar de
la frecuencia que va adquiriendo la utilización
de
estos
términos,
aún
existe
una
configuración histórica de las prácticas
educativas en el rol del profesorado no
universitario
que
continúa
siendo
eminentemente subalterno. Por el contrario,
no ha sucedido así en todo el profesorado, ya
que al existir diferentes niveles (Infantil,
Primaria, Secundaria y Universidad) y diversas
categorías, se establecen diferentes salarios y
de prestigio social, en el grado de autonomía
y organización, existiendo superficialmente
diversos niveles de profesionalismo, aunque
es posible que esta impresión no sea más que
un espejismo, producto más de los buenos
deseos que de una realidad social y
económica.
La estratificación en diversos cuerpos y
categorías genera ese proceso subalterno de
los que ejercen la docencia en los niveles más
bajos, pero la insistencia de nuestro sistema
educativo es estableces diferencias de
categorías según los niveles en que se
desarrolla en trabajo es una prueba de la
debilidad del colectivo, cuando debería
representar una reimitación constante de
demanda de unificación.
Me interesa, por tanto, incidir en un nuevo
concepto de la profesión y función docente
que iguala a todos los que se dedican a la
tarea educativa, y lo argumenta con los
siguientes puntos:
1. Se trata de una actividad laboral
permanente y que sirve como medio de
vida; por lo tanto, el profesor/a, como
profesional, será sinónimo de profesor/a
trabajador/a.
2. Se trata de una actividad pública que
emite juicios y toma decisiones en
circunstancias
sociales,
políticas
y
económicas determinadas, lo que significa
que está enmarcada en un contexto
determinado que la condiciona, que, por
consiguiente
requiere
una
condición
específica en diversos conocimientos y
capacidades, y que, además, determina el
ingreso
en
un
grupo
profesional
determinado.
3. Es una actividad compartida. La educación
ya no es una tares exclusiva de los
especialistas, sino que es un problema
sociopolítico, en el cual intervienen
agentes, grupos y medios diversos.
Por todo lo anterior, la función docente es el
ejercicio de unas tareas de carácter laboral
educativo al servicio de la colectividad, con
unas competencias en la acción de enseñar,
en la estructura de las instituciones en las que
ejerce ese trabajo y en el análisis de los
valores sociales. Pero ¿qué competencias son
éstas?
Como
argumenta
Ortega
(1991),
los
elementos
contextuales
y
las
crisis
estructurales de los actuales sistemas
educativos comportan una identificación de las
competencias de la función docente con una
sobreabundancia o hiperrresponsabilidad de
funciones y una deslegitimación, provocado
por una <<profesión a la expectativa>>. De
ahí, la importancia actual de un análisis y de
una redefinición de las funciones docentes y
de lo que comportan éstas en cuanto a su
conocimiento personal.
Partíamos de la base de que la función
docente
comporta
un
conocimiento
pedagógico específico, un compromiso ético y
moral y la necesidad corresponsabilización con
otros agentes sociales, esto es así puesto que
ejerce influencia sobre otros seres humanos y,
por lo tanto, no puede ni debe ser una función
técnica de <<expertos infalibles >>. Además
cuenta también con un componente práctico,
ya que los profesores y profesoras adquieren
un cuerpo de conocimientos y habilidades
especializadas
durante
un
periodo
de
formación a lo largo de la vida profesional
como resultado de una investigación en un
contexto y una toma de decisiones aplicadas a
las situaciones únicas y particulares que
encuentran durante el desempeño de su labor.
La función docente está entonces en un
equilibrio entre las tareas profesionales en la
aplicación de un conocimiento, el contexto con
el que se aplican, el compromiso ético de su
función social y la estructura de participación
social, existente en este momento y en la que
está comprometida.
La alusión al compromiso ético es evidente.
Interpretando a Tom (1980), podríamos decir:
¿Qué otro significado puede tener el hablar de
la enseñanza como oficio moral sino el de
poner el manifiesto no instrumental de la
enseñanza misma, es decir, el hecho de que la
enseñanza <<no sólo implica habilidad, sino
también deberes normativos?>>
Pretender puntualizar en qué consisten las
tareas profesionales del a función docente
abre un interrogante capital: ¿Qué se entiende
por conocimiento profesional pedagógico
específico.
Diversos autores han tratado de analizar qué
tipos de conocimientos profesionales debería
poseer el profesorado. Todos ellos coinciden
en la necesidad de un conocimiento
polivalente que comprenda distintos ámbitos:
Todo lo referente a lo que podríamos
denominar
el
sistema
educativo,
los
problemas que originan la construcción del
conocimiento,
el
pedagógico
general
entendido como la cultura educativa, el
metodológico-curricular como intervención
práctica, el contextual y el de los propios
sujetos de la enseñanza. Y yo destacaría la
23
importancia de conocimientos sobre el ámbito
sociocultural y sociocientífico (implicaciones
sociales de las ciencias y su transmisión,
considerando que en la mayoría de las
propuestas el ámbito contextual lo refieren
normalmente
al
ámbito
estrictamente
institucional. Pero todo ello tiene peligro de
querer formar el profesorado en tantos
ámbitos y en tantas cosas que esa polivalencia
se convierta en confusión, superficialidad y
ambigüedad en el conocimiento.
En los últimos años, la aportación de los
colectivos de profesores a la clasificación de lo
que se entiende por función docente ha sido
considerable, recordemos los ya antiguos
manifiestos del Colegio de Doctores y
Licenciados de Madrid en 1975, el de Valencia
en 1975, y el de la Escuela de Verano de Rosa
Sensat en 1975 y 1976, en los que se hacían
referencias y propuestas concretas (por
supuesto
en
un
determinado
contexto):libertad de cátedra, ideológica y de
expresión, cuerpo único de profesorado,
formación
e
investigación
y
escuela
democrática. Y si hiciéramos un recorrido
histórico de este interés por la profesión y
función
docente
encontraríamos
una
preocupación evidente y lógica del colectivo
de profesoras y profesores, traducida en
jornadas, manifiestos, reuniones, en los que
se ha realizado un prolongado debate sobre la
función y la formación de profesorado y la
renovación pedagógica, aunque centrado
predominantemente en el desempeño de la
función docente en el modelo de la escuela
pública. Muchos de los temas reivindicados
hace muchos años continúan siendo aspectos
que hay que conseguir.
Un ejemplo reciente en el análisis de las
características de la profesión y función
docente, concretamente la aportación de los
Movimientos de Renovación Pedagógica en su
XIII encuentro celebrado en El Popular
(Madrid) en 1992. Resulta interesante revisar
el guión de discusión seguido en el bloque
correspondiente a cómo se ha introducido el
discurso y el lenguaje profesional y cuáles son
las preocupaciones de este profesorado. El
guión es el siguiente:
Características Generales
1. Características específicas de nuestra
profesión.
a. Capacitación técnico pedagógica y
práctica. Conocimientos culturales,
pedagógicos didácticos, etc. Análisis y
24
respuestas a los problemas cotidianos
del aula.
b. Reflexión crítica. Reconstrucción crítica
del conocimiento compartido.
c. Trascendencia
social.
Relación
sociedad-escuela.
Competencias
compartidas
con
los
diferentes
elementos.
d. Práctica del consenso.
2. Marco específico de la profesión.
a. Autonomía (del profesorado en una
escuela autónoma).
- Decisión sobre el currículo
- Vinculación o un proyecto común.
- Formación como reflexión sobre la
práctica.
- Evaluación / auto evaluación
b. Globalidad
(como contrapunto
corporativismo).
- interrelación
cuestiones.
entre
las
- concordancia
entre
pedagógico
y
las
laborales.
- Consenso
educativa.
con
la
al
diferentes
el
modelo
condiciones
comunidad
En la propuesta de éste (modelo) para la
difusión, apresen en resume todos los temas
que durante los últimos años han ido
preocupando al profesorado. Quizá como
elementos destacados subrayamos los de
autonomía y globalidad, dos elementos que se
introducen con fuerza y poco analizados
crípticamente en el nuevo concepto de las
funciones docentes en esa nueva cultura
aprofesional que abogamos.
Pero no únicamente los profesores sino que
también la administración educativa ha tenido
en cuenta esta inquietud y ha otorgado, sobre
el papel, un nuevo sentido a la función
docente. Así, en el libro blanco (MEC, 1989)
se argumenta: el sistema educativo requiere
un profesor con un alto grado de capacidad de
actuación y de reflexión sobre su práctica de
adaptabilidad a las situaciones conflictivas y
cambiantes de aula y del contexto social. Los
conocimientos propios de la profesión docente
se sitúan en la intersección de la teoría y de la
práctica de la técnica y del arte. Se trata de
un conocimiento complejo y práctico, de un
saber y de un saber hacer. Es interesante
analizar la apropiación por parte de la
apropiación del lenguaje de los manifiestos
que comentábamos anteriormente, aunque es
muy posible que estas declaraciones de
principios topen, y a la vez sean contestadas
con la realidad de la aplicación en la práctica
realizada por la propia administración.
Es interesante el análisis de la adscripción en
la teoría de la administración educativa y de
algunos colectivos (como algunas editoriales,
algunas
revistas
educativas,
algunos
profesores universitarios, sindicatos, partidos)
A un determinados proceso profesionalizador
lo que ha hecho que el lenguaje y el discurso
de haga “peligrosamente” común, y ha
provocado, con su práctica, la adscripción a
otros procesos muchas veces contradictorios.
¿Existe un conocimiento
pedagógico específico?
profesional
En todo caso hemos visto que la especificad
de la función docente está en ese análisis del
conocimiento polivalente que asume altas
cotas en la profesión de un determinado
conocimiento pedagógico. Entiendo este
conocimiento como el utilizado por los
profesionales de la enseñanza, que se va
construyendo
y
reconstruyendo
constantemente durante la vida experiencial
profesional del profesorado en su relación con
la teoría y la practica. Pero este conocimiento
no es absoluto y único, sino que admite una
gradación, desde el conocimiento vulgar
(tópicos, sentido común, tradiciones, etc.)
Similar a lo que algunos autores denominan
pensamiento
espontáneo,
hasta
el
conocimiento especializado.
El conocimiento pedagógico vulgar no se da
únicamente en el profesorado, sino que existe
lógicamente en la estructura social, forma
parte del patrimonio cultural de una sociedad
determinada y se traspasa, desde la infancia,
a las concepciones y acciones del profesorado.
Los individuos adquieren la cultura social de
su entorno; lo hacen en el interior de un
núcleo humano familiar y también durante su
socialización y su tránsito por la estructura del
sistema educativo y social. Lógicamente, este
transito supone que los individuos son
conocedores de ciertas formas de enseñanza,
vivenciadas como alumnos y alumnas, y de
sus procesos y rutinas, lo que les permite,
más tarde, en la edad adulta, opinar sobre los
procesos educativos, Este hecho, aunque no
exclusivamente,
ha
tenido
derivaciones
importantes en la minusvaloraciÓn de la
importancia de la escuela y el concepto de la
función del profesorado, que ha ido, en los
últimos
años
en
detrimento
del
reconocimiento social de la función docente.
Pero todo esto también significa que el
profesorado no tiene el monopolio del saber y,
por lo tanto, ha de estar dispuesta reconocer
que ejercer la profesión educativa supone
estar sujeto a una constante evaluación
externa asistemática y a una cada vez mayor
existencia en la calidad de su trabajo.
Lógicamente, este cuestionario influye en la
formación de un determinado concepto social
y, por lo tanto, en la justificación de una
mayor o menor remuneración, en el desarrollo
profesional, en el respeto social y en el
desempeño del rol que corresponde como
profesión en el tejido social.
Pero también existe, desde mi punto de vista
un conocimiento pedagógico especializado que
es el que diferencia y establece la función
docente y que necesita un proceso concreto
de formación que reúne características
específicas,
como
la
complejidad,
la
accesibilidad y la utilidad social , y que todo
ello, en un contexto determinado , permitirá
emitir “juicios profesionales situacionales”
basado en el conocimiento experencial, en la
teoría y en la práctica pedagógica. Este
conocimiento pedagógico especializado se
legitima en la práctica profesional en una
actividad laboral en una misma institución, y
radica, más que el conocimiento de las
disciplinas,
en
los
procedimientos
de
transmisión de éstas y el los factores
intervinientes que lo condicionan. El necesario
conocimiento
preposicional
previo,
el
contexto, la experiencia, la implicación, la
confrontación y la reflexión en y sobre la
práctica provocará la precipitación de un
determinado
conocimiento
profesional
especializado.
El conocimiento pedagógico especializado
está, por tanto, estrechamente unido a la
acción; de ahí que una parte de ese
conocimiento pedagógico sea un conocimiento
práctico, partir de una experiencia de
suministra constante información que se
procesa en la actividad cotidiana profesional.
Como dice Elbaz (1981), el análisis del
conocimiento del profesorado <<más bien
responde al propósito de empezar a
contemplar la actividad de enseñanza como
ejercicio de un tipo especial de conocimientos
con los que, al realizar su trabajo, afrontan
todo tipo de tareas y problemas>>. Pero para
que se reflexione sobre este conocimiento
práctico y se elaboren procesos prácticos de
mejora, son necesarios elementos teóricos,
unidos a la experiencia, lo legitimen, lo
cuestionen, lo analicen, etc. Si no, existe el
25
riesgo de que el conocimiento práctico sea
predominante reproductor de las ideas de
otros.
El contenido del conocimiento pedagógico
especializado de la función docente puede
ayudar a establecer, de forma flexible marcos
concretos para la formación del colectivo.
Intentemos
analizar
los
componentes
principales de ese conocimiento pedagógico
especializado.
Si analizamos la función docente a la luz de
ese conocimiento pedagógico especializado,
ésta aparece estructurada en diversas tareas:
•
La primera tarea es la de profesorado
como mediador en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En esta función se
introduce el trabajo de tutoría de forma
destacada, ya que una tarea fundamental
será la de provocar y supervisar el buen
funcionamiento del proceso educativo, así
como la tarea de moderador de grupos de
aprendizaje.
•
Otra tarea es la de conocedor disciplinar,
que deriva de la capacidad del profesor o
profesora para hacer la selección y el
análisis adecuado de la disciplina o
disciplinas e individualizar el significado y
la validez social y formativa que contiene.
Esta
función
va
unida
a
la
de
<<planificador y proyectista curricular>>,
o sea, a la intervención intencionada sobre
el curriculum, conociendo y teniendo en
cuenta la diversidad de componentes que
intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje, los vínculos y las limitaciones
que la realidad social e institucional
establece y los obstáculos que los
condicionantes contextuales comportan.
Tampoco podemos olvidar que en la función
docente ese conocimiento pedagógico de
planificador
curricular
es
esencialmente
colegial, no únicamente en el sentido de que
ha de ser desarrollado por un equipo de
personas especializadas, en mayor o menor
grado y según los temas, sino también por
que el acto de enseñar solo tiene significado
educativo si es introducido en un contexto
curricular, definido y concreto, con otras
personas. El proceso de aprendizaje aparece
mucho mas complejo que en el pasado, ya
que ha superado la fase en la que se
consideraba una simple transmisión individual
de conocimientos; actualmente no puede ser
llevado a cabo si no es sometido a una
rigurosa evaluación colegial por parte de la
comunidad educativa que toma parte en el
proceso. Y no se trata de un proceso aislado,
sino que forma parte de un <<ecosistemas
26
socio-cultural>>. En su interior la institución
educativa se asume la difícil función de
mantener el equilibrio basándose en la
reflexión crítica conjunta respecto del proceso
que siguen los diversos agentes educativos,
los cuales, interactuando entre ellos durante
el desarrollo del alumnado, constituyen el
sistema formativo real y hacen complejas y a
veces poco estructuradas la situaciones
problemáticas de las cuales parte el proceso
de aprendizaje. La labor colegial comportará
el saber trabajar dentro del <<ecosistema>>,
considerado
un
conjunto
complejo
de
interacciones humanas.
La competencia profesional necesaria en todo
ese proceso educativo y en todo conocimiento
especializado, se formará en último término
en la interacción que se establece en un
proceso consigo mismo y en el seno de la
colegihabilidad , interactuando en la práctica
de la función docente en un contexto
determinado.
He
utilizado
el
término
<<competencia>> con el significado de
conocimiento profesional, pero su significado
es ambiguo; ¿Qué significa ser competente en
la función docente?
Podemos
distinguir
entre
los
averes
capacidades y conocimientos que se reciben
en los procesos de formación y su aplicación a
una determinada práctica. En esa aplicación,
en una determinada aplicación de trabajo, es
donde aparese la competencia. Pero la
adquisición de capacidades o conocimientos
no implica necesariamente ser competente.
Por tanto, la competencia es un conocimiento
adquirido que se aplica a un proceso, pero la
heterogeneidad de la práctica educativa es
múltiple, de modo que el concepto de
competencia se aplicara al saber reflexionar,
organizar, seleccionar e integrar lo que puede
ser
mejor
para
realizar
la
actividad
profesional,
resolviendo
una
situación
problemática o realizando un proyecto. La
competencia no implica homogeneidad sino
aplicación diversa según la situación el saber
escoger y organizarse según las capacidades y
conocimientos adquiridos.
La competencia es necesariamente adaptable
y transferible. No puede limitarse a una tarea
única y repetitiva, sino que supone la
capacidad de aprender, de innovar y de
comunicar los procesos de innovación,
comprendiendo las diversas circunstancias
profesionales y la capacidad de adaptar el
conocimiento a ellas. En este punto podemos
destacar la importancia en el desarrollo de
competencias
profesionales
de
la
comunicación mediante la formación colegial
en la práctica como desarrollo profesional. Lo
anterior niega ( y está en desacuerdo con
ellos) otros conceptos de competencia docente
más
usuales,
como
las
características
comunes
que
posee
el
docente
independientemente de la situación en que
éste practique la enseñanza, a menos que
establezcamos una competencia genérica de
la profesión, de difícil clasificación, y
definamos la competencia específica que se
desarrolla en el contexto y en la práctica
concreta de la enseñanza.
De todos modos, más que hablar de
competencias necesarias, deberíamos hablar
de competencias entendidas como habilidades
profesionales, las cuales, además de la
capacidad de trabajar en grupo, se van
interiorizando en el pensamiento teórico y
práctico del profesorado por distintas vías,
entre ellas la formación desde la propia
experiencia.
Es interesante mencionar en este apartado,
como elemento de reflexión, el informe
norteamericano, de tinte conservador, la
nación el peligro, elaborado en 1981. En el
que se analizaba la situación educativa
norteamericana, calificándola de <<desarme
unilateral educativo>> provocado por la
<<feminización, pasividad y pasotismo del
profesorado>>, y donde se propone cono uno
de los remedios a ese desarme – que tiene
como consecuencia un gran aumento de
letrados- el establecimiento de una carrera
docente con diversas etapas de formación
permanente:
Instructor
principiante,
docente
experimentado y docente profesor. Estemos o
no de acuerdo con tal gradación, es obvio que
enfatiza la necesidad de un desarrollo
profesional basado en la formación del
colectivo.
Pero el establecimiento de carreras docentes o
etapas estereotipadas, méritos por formación,
etc., no puede hacer olvidar una de las más
importantes funciones o tareas docentes: la
de la persona que analiza y propone valores,
impregnados de contenido ético e ideológico.
La dimensión educativa de la función docente
parece mas clara si se considera el proceso de
educación como el desarrollo de la capacidad
de analizar y confrontar, en todas las
situaciones y problemas, los comportamientos
propios con la conciencia colectiva, con el fin
de analizarla y transformarla según nuevos
modelos de vida a la luz del sistema de
valores que se va creando. El alieneamiento
profesional de la función docente tiene lugar
cuando se le quiere marginar de esta
importante función (analizar críticamente y
proponer valores) aumentando el control del
trabajo y construyéndose discursos morales
estereotipados.
La función de analizar y proponer valores es
una tarea educativa compleja y a veces
contradictoria, ya que la formación de los
individuos no se conseguirá únicamente
mediante la simple interacción social, que en
una
sociedad
pluralista
y
democrática
presenta aspectos altamente dilemáticos, sino
también teniendo como referencia puntos de
carácter ético, inherentes a la naturaleza
humana y en los que se coincide con otros
agentes sociales que inciden en esa
proposición de valores. Cuando se dice que la
escuela padece una crisis de valores se hace
patente tal contradicción. Además, si situamos
la función docente en el marco de los
condicionantes
que
comentábamos
anteriormente encontraremos que ésta, en las
próximas décadas, deberá desarrollarse en
una sociedad cambiante, con un alto nivel
tecnológico y un vertiginoso avance del
conocimiento. Ello implica no únicamente la
preparación disciplinar curricular, mediadora,
ética y colegial, sino también la necesidad de
un importante bagaje sociocultural y de otros
elementos que hasta este momento no se
incluían en la profesión, como los intercambios
internacionales. Será necesario, pues, formar
y auto formar al profesorado en el cambio y
para el cambio.
<<La polémica culturalismo-profesionalizo no
es baladí; hay quien basa la ausencia de una
formación crítica y la oportunidad de construir
su propia realidad teórica en la progresiva
desaparición de conocimientos sustantivos en
el proceso de formación docente; la pasión
por lo metodológico, a su vez, contribuye a la
formación de generaciones de profesores más
preocupados por el control del aula que por el
aprendizaje en sí, convirtiéndolos, como
compensación de su incapacidad para enseñar
en
policías de sus propias clases>>
(Aronowitz,
1973).El
desarrollo
del
conocimiento profesional necesita, para no
convertirse en controlador y controlado, de
una formación crítica de la realidad social.
Esa creciente complejidad origina que la
función docente también se haga, en
concordancia, más compleja, superadora del
interés técnico aplicado al conocimiento
profesional, en el cual la profesionalidad
crítica está ausente, ya que el profesorado se
convierte en instrumento mecánico y aislado
de la aplicación y reproducción, únicamente
con habilidades y aplicación técnica. Esto
provoca
una
cultura
de
alineamiento
profesional, una profesionalización que tiene
27
como consecuencias el esperar las soluciones
de los <<expertos>> y una inhibición de los
procesos de cambio entre el colectivo, o sea,
una
dependencia
y
una
pérdida
de
profesionalizada y colegialidad y un proceso
acrítico de diseño y desarrollo del trabajo.
(Cuadro
1-Características
profesionalidad restringida y
(hoyle, 1974)
de
la
desarrollada)
Profesionalidad
restringida
Profesionalidad
desarrollada
• Destrezas profesionales
derivadas
de
experiencias.
• Destrezas derivadas de
una
reflexión
entre
experiencia y teoría.
• Perspectivas limitadas
o a lo inmediato en
tiempo y espacio.
• Perspectivas
que
abarcan el más amplio
contexto social de la
educación.
• Sucesos y experiencias
del
aula
percibidos
aisladamente.
• Metodología
fundamental
introspectiva.
• Valoración
de
la
autonomía profesional.
• Limitada participación
en
actividades
profesionales
no
relacionadas
exclusivamente con la
enseñanza en el aula.
• Lectura poco frecuente
de
literatura
profesional.
• Participación en tareas
limitadas de formación
a cursos prácticos.
• La enseñanza es vista
como una
intuitiva.
actividad
• Secesos y experiencias
del aula percibidos en
relación con la política
y con las metas que se
tracen.
• Metodología basada en
la comparación de los
compañeros
y
contrastada
con
la
práctica.
• Valoración
colaboración
profesional.
de
la
• Alta participación en
actividades
profesionales
adicionales
con
sus
enseñanzas en el aula
(por
ejemplo
participación
en
actividades de los CEP,
asociaciones
profesionales,
investigación…)
• Lectura
regular
de
literatura profesional.
• Participación
considerable en tareas
de
formación
que
incluyen
cursos
de
naturaleza teórica.
• La enseñanza es vista
como una
racional.
actividad
La función docente ha de superar, con la
creación
constante
del
conocimiento
pedagógico, esa práctica encorsetada y
asumir su verdadero protagonismo en los
procesos de profesionalización. La función
docente debe reunir las características de los
procesos técnicas, científicos, sociales y
28
culturales,
su
correspondiente
contextualización, en una determinada praxis.
La función docente podrá introducirse en este
sentido en una profesionalidad amplia
(Stenhouse, 1984) o una profesionalidad
desarrollada (Hoyle, 1974), en contra posición
a una profesionalidad restringida. Exponemos
en el las características de la profesionalidad
restringida y la desarrollada, analizadas por
Hoyle (1974).
No podemos ser excesivamente utópicos y
obviar las condiciones que aún se mueve la
función de enseñar en el desarrollo de sus
tareas. Tales condiciones no favorecen una
nueva cultura profesional que necesita de un
colectivo
<<mas
equilibrado>>
profesionalmente,
y
no
inestabilidad
introducida por el propio colectivo, falta de
gratificaciones morales provocadas por el
mismo profesorado en el seno de la institución
y aislamiento en el aula, todo lo cual que
repercute en la práctica profesional y en la
negación de la cultura profesional colectiva.
Todo esto significa replantarse cuestiones
como el ambiente de trabajo del profesorado,
la tendencia a la rutina formal por el
desarrollo de un limitado número de
esquemas prácticos, la limitación y la auto
limitación de las atribuciones, su incentivación
laboral la búsqueda de indicadores de
rendimiento, el predominio de una cultura
pedagógica llena de misticismos, la soledad
educativa, su escasa formación inicial (muy
estandar) la gerarquización y burocratización
crecientes, el bajo auto concepto profesional,
el tratamiento de la violencia del alumnado, la
falta de control inter e intraprofesional y la
posible desvaloración de la acción pedagógica
por parte de los padres y del mismo colectivo
profesional. Existe el riesgo de que el colectivo
profesional auto persiva la función docente
como <<un prestigio declinante>>. Sería la
paradoja de asumir una desprofesionalización
individual y colectiva previa y sentida, antes
de iniciar un concepto colectivo profesional.
Otro factor que no ayuda a la cultura
profesional crítica es la no definición explicita
de sus funciones profesionales lo que lleva a
asumir
una
superresponsabilidad
y
la
consiguiente de debilitación de funciones, eso
es, <<un perfil profesional difuminado>>,
según palabras de Ortega (1990), el cual
significaría como consecuencia, y según mi
criterio una formación también difuminada. Es
asimismo necesario un cambio consustancial
de muchos procesos de profesionalización
mediante la formación como las nuevas
exigencias respecto al aprendizaje a las
organización,
a
los
llamados
temas
transversales, la presión a favor de una
educación para la productividad y a la
asunción de responsabilidades educativas que
corresponderían
a
otros
agentes
de
socialización. Lundgren (1988) argumentaba
ante la conferencia de ministros de educación
europeos del Consejo de Europa (1987), que
<<una medida cuya adopción tendría gran
importancia sería aclarar las competencias
respectivas de políticos, administradores,
directivos, profesionales y docentes>>. Si no
se sabe por qué se hacen las cosas,
difícilmente
se
podrá
establecer
conjuntamente
como
establecer
conjuntamente cómo hacerlas bien.
Otro aspecto que no podemos olvidar en la
caracterización de la función docente es la
procedencia de sus profesionales y sus
características sociales. Diversos estudios
analizan los estratos sociales de donde
procede el profesorado y la alta feminización
de la profesión. Estos últimos fenómenos se
han
analizado
desde diversas
pe de
perspectivas, pero sobre todo, desde el
concepto
de
la
proletarización,
como
consecuencia de una profesión de poco
prestigio social y laboral que provoca un gran
malestar del profesorado. Es, por tanto,
necesita una revisión de quienes acceden a la
profesión.
Tampoco podemos olvidar que la profesión de
enseñar es predominantemente femenina, y
que ello influirá en la cultura profesional.
Respecto a la feminización, tiene razón
Abraham (1986) cuando argumenta que
<<…El silencio que rodea la feminización de la
enseñanza es significativo. Con la poca
atención que se le presta el profesorado
aparece como un ser humano desprovisto de
sexo y la feminización de la profesión es
ignorada por completo >>.
No es mi intención entrar en profundidad en
este debate, pero sí considero constatar un
hecho característico de la profesión que
comporta diferencias con otras profesiones,
por el rol que asume la mujer en la sociedad y
que comportará aspectos significativos en la
formación y en el desarrollo profesional. Este
hecho conduce a una reflexión arriesgada que
no quiero eludir; se trata de la importancia de
la formación del profesorado para superar
situaciones
perpetuadotas
a
realidades
educativas
y
formativas
concretas:
la
estructura jerárquica sexuada, la concepción
social y la desvalorización por el sexo, la
alimentación y el sentimiento del trabajo, etc.
La formación asumirá una importante función
de
revulsivo
crítico
al
evidenciar
contradicciones internas de la profesión, y
todo ello puede significar un camino para el
cambio en las posturas y relaciones entre los
profesionales, de uno u otro sexo.
Pero esta posibilidad se cambió en el sector
educativo no puede plantearse seriamente sin
un nuevo concepto, un nuevo proceso y una
nueva mentalidad de profesionalización del
profesorado, de olvido de misticismos ;no será
posible sin una nueva política educativa sin
tener en cuenta las necesidades personales y
colectivas del profesorado. La formación
puede ayudar a este cambio cuando genera
procesos d análisis y solución de una
verdadera autonomía y cuando es intrínseca al
proceso profesional, y hay que establecer los
mecanismos para que sea así. La formación
que recibe el profesorado ha de ser uno de
estos canales innovadores. Aun así hay que
recordar que los cambios en la formación y
que se realizan a medio y largo plazo, ya que,
para favorecer el cambio y la innovación se
necesita la intervención de muchos elementos
sociales y culturales del contexto. Todo ello
sin olvidar las diversas relaciones de control
social y poder que existen alrededor de la
educación y la formación.
Si la cultura profesional del profesorado está
en relación directa con el ejercicio de su
práctica profesional, también está mediatizada
por una red de relaciones de poder. Pero la
profesionalización ha de servir para generar
un poder interno que posibilite la colegí
habilidad, no el privilegio. Si la práctica
educativa es un proceso constante de estudio,
de reflexión, de discusión, de confrontación,
de
experimentación,
conjunta
y
dialécticamente entre el contexto y el
colectivo de profesores y profesoras, se
acercará cada vez más al interés emancipa
torio, crítico, asumiendo un determinado
grado de poder que repercute en el gobierno
de sí mismos. Evitaremos así lo que nos
advierten Carr y Kemmis (1988): que, << la
práctica
educativa
se
convierta
en
instrumental, en una actividad técnica, bajo el
aspecto de una teoría educacional cada vez
más <<pura o académica>> y no controlada
por el colectivo, sino por elementos que,
aunque hayan salido de él, permaneces fuera
de los procesos de profesionalización>>.
En este libros interesa destacar los aspectos
en los que ya hacíamos incidencia: el
desarrollo profesional del profesorado, tanto
en la formación inicial como en la
permanente, en una cultura profesional que
desarrolla un visión del profesorado como
elemento activo, agente social y profesional
crítico que colabora y se confronta con otros
profesionales.
29
Pero antes de continuar desarrollando el
concepto y las características de esa
formación en esa nueva cultura, es necesario
abrir un paréntesis e introducir en el análisis
previo respecto a que en el desarrollo y la
formación
profesional
del
profesorado
predomina una orientación, un enfoque o
perspectiva. Las prácticas formativas, tanto
iniciales como permanentes, son la respuesta
a una determinada orientación, que incluye
ideologías diversas sobre la educación, la
cultura, la estructura social y las relaciones
entre los elementos sociales. Su diagnóstico
será
imprescindible
para
entender
las
concepciones y las prácticas formativas y
profesionales.
30
FORMAR PARA LA
DOCENCIA EN LA
EDUCACIÓN NORMAL
Ruth Mercado
LA FORMACIÓN PARA LA DOCENCIA DE
LOS FUTUROS MAESTROS
En este trabajo parto de la idea de que la
formación para la docencia sería el eje de la
preparación
profesional
de
los futuros
maestros. Parece obvio que ese es el principal
objetivo de la formación inicial de maestros;
es decir, éstos van a capacitarse para ejercer
como docentes, como enseñantes. Esta
afirmación conlleva un debate sobre las
diferentes concepciones de docencia que
estarían en juego.
En diferentes planes de estudio, aunque con
distintas interpretaciones, han existido tres
ejes que sustentan la formación de futuros
docentes. Esos ejes remiten a la formación
científica, a la pedagógica y a la función social
que deberá desarrollar el futuro educador. Los
diferentes currículos de la formación inicial de
los maestros en la historia educativa del país
privilegian una u otra de esas dimensiones. En
el plan de 1975, por ejemplo, parecía haber
un fuerte énfasis en la formación pedagógica,
entendida como el entrenamiento en el
currículum y materias propias de la educación
básica y sus correspondientes didácticas. En el
plan actual para las licenciaturas en educación
básica, la mayor parte de los espacios
curriculares está ocupada por las líneas
predominantes en el tronco común, es decir,
las consideradas con contenidos científicos
como la social y la psicológica. En este caso,
ahí parece ubicarse una parte del carácter
científico de la futura docencia que, según el
plan, posteriormente se confrontará con la
experiencia empírica en el Laboratorio de
Docencia. Otra parte del carácter científico de
la formación en el plan vigente parece
depositarse en la actual orientación curricular
tendiente a que el futuro maestro se vuelva
investigador. Este aspecto, en particular, lo
trataré más adelante.
En este mismo currículum, la dimensión social
del ser maestro se ha traducido en proyectar
la docencia hacia el contexto local. Se supone
que la docencia, desde la formación inicial,
debe vincularse más con las expectativas y
necesidades locales y no reducirse sólo al
aula. El plan actual, por ejemplo, incluye
cursos que promueven fuertemente la relación
de la escuela con la comunidad, como la
materia de Comunidad y Desarrollo.
Desde la perspectiva antes señalada, proponer
que la formación inicial esté centrada en el
ejercicio
de
la
enseñanza
parecería
cuestionable. Sin embargo, la orientación
hacia la función de enseñanza no implica que
ésta sea concebida como la ejecución de las
técnicas necesarias para transmitir un
conocimiento. Esta visión supondría concebir
al maestro como un operario de la enseñanza
(Reyes, 1991) y a la docencia como una
actividad instrumental.Entiendo la enseñanza
como un trabajo que se desarrolla en
condiciones específicas y que el conocimiento
de éstas es indispensable para ejercerlo.
Asimismo, la enseñanza involucra al maestro
en distintos niveles de elaboración y análisis
sobre lo que hace, en función de la
intervención y los procesos propios de los
alumnos, y del medio en el que trabaja. Así, el
conocimiento acerca de la influencia de los
alumnos en el trabajo de enseñanza es
indispensable para ejercerlo. Además, al
enseñar, los maestros se apropian de los
saberes indispensables para ese oficio
mediante procesos que implican actividades
sociales y cognitivas; por ejemplo, para
seleccionar y probar alternativas y jerarquizar
contenidos. Es necesario conocer este tipo de
procesos, además de las propuestas didácticas
y de las aportaciones más recientes acerca del
aprendizaje, para formarse en la docencia.
Concebida de esa manera, la enseñanza no
tiene
nada
de
simple
o
puramente
instrumental.
Los procesos involucrados en la enseñanza,
actualmente son objeto de estudio de distintas
disciplinas. Esos estudios nos permiten
conocer, estro otros aspectos, algunas de las
herramientas de acción y de pensamiento
referidas específicamente al oficio de la
enseñanza (Erickson, 1984; Clark Peterson,
1990; Shön, 1991;Mercado, 1991,1994;
Talavera, 1992; Luna, 1995, entre otros). Los
conocimientos producidos en ese tipo de
estudios se desarrollan continuamente en
diferentes
partes
del
mundo.
Esos
conocimientos
deberían
ser
una
parte
importante en la formación científica de los
maestros, pues se refieren al aspecto más
especializado de su futuro trabajo, que no se
agota en la sola aplicación de las didácticas.
Destacar la formación especializada que
requiere la docencia no significa eliminar el
carácter social que ésta puede tener. Estudiar
los procesos involucrados en la enseñanza
implica conocer sus múltiples relaciones con la
vida fuera del aula. Para ello es importante
31
conocer, por ejemplo, las perspectivas de
investigación que cuestionan la supuesta
individualidad de la enseñanza “aislada por los
muros de las aulas”. Algunos importantes
estudios al respecto nos muestran cómo el
aula no es un espacio cerrado, las prácticas
que se realizan en ella son sociales, reciben
influencias del contexto local y a su vez
inciden en él a través de los sujetos mismos.
En el aula tienen lugar procesos donde
necesariamente están presentes los diversos
referentes culturales que, como sujetos
sociales, los alumnos y los maestros llevan a
ella. (Descombe, 1980; Valentinez, 1982;
Paradise, Candela, 1992; Willis, 1980).
Suponer que el “sólo enseñar” niega la función
social del educador, implica ignorar el valor
social que puede tener un trabajo de
enseñanza
informado,
competente
y
significativo para los escolares de nivel básico.
Por ello es de la mayor importancia política y
académica asignar un lugar central al
desarrollo de la competencia docente, es
decir, del saber enseñar a partir de conocer
qué es la enseñanza en la formación inicial de
los maestros. Esto sería socialmente más
productivo que pretender añadirle cientificidad
a la docencia engrosando el currículo y
agregarle valor social supeditando la función
docente a otras como la de desarrollo
comunitario.
Otra cuestión en debate es a través de qué
medios lograr una ejercitación práctica para la
docencia durante la formación inicial de los
futuros maestros. Algunos planes de estudio
anteriores al que se comenta enfatizaban, en
diferentes versiones, el estudio de la
didáctica, generalmente entendida como el
dominio de técnicas de enseñanza para
después aplicarlas en los grupos escolares en
las llamadas prácticas. Esas prácticas parecían
más
una
representación
que
un
entrenamiento real para los maestros en
formación. Esto se debía, en parte, a que el
diseño de las prácticas estaba alejado de los
maestros y los alumnos del grupo donde se
realizarían, así como de la vida y los
problemas reales en el aula.
Esas prácticas también estaban diseñadas
tomando las categorías propias de la didáctica
como si éstas en realidad ordenaran las
relaciones de los maestros y los alumnos de
un grupo. Por ejemplo, “cómo se motiva”,
“cómo se prepara el material”, “cómo se
presenta” o “cómo se mantiene el control del
grupo”. Las formas en que los niños de un
grupo se relacionan con un objeto de
conocimiento, y al mismo tiempo, con sus
32
pares, con los materiales y con su maestro
rebasan las categorías mencionadas.
Aunque el tratamiento descrito para el
ejercicio práctico en la formación inicial no ha
cambiado
de
manera
importante,
hay
aspectos que han sido superados por algunos
programas del actual currículum, como
veremos más adelante. La formación teórica
para la docencia se sigue encontrando
separada de la enseñanza, entendida sólo
como la parte práctica. Romper esa
separación requeriría que las prácticas de los
estudiantes se apoyaran en el conocimiento
de los productos de la investigación educativa
que toma como objeto de estudio a la
enseñanza en las condiciones cotidianas del
aula (Lortie, 1975; Woods, 1980; Rockweell,
1982; Bolster, 1983; Ball, 1984; Doyle,1984;
Halkes y Olson, 1984; Hammersley y Woods,
1984; Delamont, 1985; Clandinin, 1986;
Bostrom, 1991; Trento, 1991; Mercado,
1994ª,1994b).
Asimismo,
vincular
ese
conocimiento sobre la enseñanza con las
prácticas de los estudiantes, implicaría
concebir a éstas como ejercicios en los que se
aprende y no sólo se aplica lo que ya se
conoce.
LA COMUNIDAD NORMALISTA Y EL
ACTUAL PLAN DE ESTUDIOS
En esta parte trataré algunas de las
implicaciones que ha tenido, para los
estudiantes y los docentes de normal, la
orientación curricular vigente que parece
tratar de convertirlos en investigadores. La
línea
pedagógica
de
este
currículum,
introducido en la reforma de 1984, incluye,
principalmente, las materias de Observación
de la Práctica Docente y el Laboratorio de
Docencia, (introductoria y del I al V después).
El trabajo en esas materias, que van del
primero al último semestre de la carrera, se
centra en el entrenamiento en metodologías
de observación, según ésta se desarrolla en
diferentes
perspectivas
de
investigación
cualitativa.
En ciertos aspectos, este currículum supera la
idea de docencia como mera aplicación de
técnicas de enseñanza. Se supone, más bien,
que la docencia puede conocerse mediante la
observación y análisis que de ella hagan los
estudiantes a través de prácticas llamadas de
investigación. Las acciones llevadas a cabo
han tenido ventajas y desventajas para los
maestros y alumnos de normales. Sus
repercusiones no han sido analizadas, aunque
ya pueden identificarse tendencias que deben
atenderse en el futuro.
a) La formación de los estudiantes:
¿futuros investigadores o aprendices
de docentes?
Las materias de la línea pedagógica del actual
currículum propician que los estudiantes
conozcan la vida real en las escuelas. Ese es
un logro importante que sería necesario
considerar en planes futuros, aunque no bajo
la línea de la formación orientada hacia la
investigación. En la formación para cualquier
profesión es indispensable familiarizar a los
aprendices con las condiciones reales de
trabajo que van a ejercer; así tendría que ser
también en la formación de docentes. Las
dinámicas de relación social propias del
contexto escolar, los imprevistos que afectan
al trabajo, las condiciones reales en que los
maestros
desarrollan
sus
tareas,
son
circunstancias a las que necesitan acercarse
directamente los futuros maestros.
Sin embargo, las potencialidades formativas
para los alumnos, y aun para sus maestros,
de acercarse a la vida escolar, se ven
limitadas por las características de las
observaciones en el actual currículum de la
licenciatura
en
educación
básica.
Los
contenidos y la metodología de las materias
de observación y análisis de la escuela no se
articulan en torno a la formación para la
docencia. El diseño de esas materias pretende
llevar a los estudiantes a que, mediante la
observación “critica”, investiguen la práctica
docente y la analicen.
La orientación de las materias referidas al
área pedagógica, más las de investigación
educativa y el tratamiento de la relación de la
escuela con la comunidad, en algunas otras
materias del plan muestran claramente la
aspiración de formar para la investigación.
Son muchas las materias que implican
constantemente entrenamiento en técnicas de
observación asociadas sobre todo con la
investigación. Dicha orientación implica que el
estudiante se acerque a la escuela no como
aprendiz de maestro, sino supuestamente
como investigador en ciernes. El acercamiento
al trabajo escolar mediante las materias
correspondientes, no provee una formación
para la docencia y lo grave es que se supone
que sí lo hace.
Acercarse a los procesos reales que se
desarrollan en las aulas supondría un
tratamiento muy diferente al que se está
dando en las normales a la observación y
análisis de las prácticas educativas. Ese tipo
de observación tampoco entrena realmente
para la investigación, ya que ésta no se
reduce a la aplicación de técnicas. Además, el
supuesto entrenamiento para la investigación
se ve limitado porque las observaciones
responden
a
concepciones
altamente
evaluativas sobre lo que pasa en las ecuelas,
en las aulas y aun en las comunidades. Las
observaciones que registran los estudiantes
sustituyen
cualquier
descripción
por
apreciaciones como: “maestro tradicionalista”,
“la pasividad de los niños”, “el desinterés de
los padres por sus hijos” o “una apatía de la
comunidad hacia la escuela”.
La tendencia a la calificación de lo observado,
a partir de los valores propios, ocurre en las
normales como consecuencia de dos aspectos,
principalmente. Por un lado, así se concibe el
carácter “crítico” que supuestamente debe
darse a la formación de los alumnos, según el
plan actual. Por otro lado, ese énfasis
evaluativo se deriva de trasladar prácticas que
tienen cierto sentido en el ámbito de la
investigación, al espacio particularmente
prescriptito de la formación de maestros.
En el ámbito de la investigación cualitativa, en
particular la etnográfica, la observación no
tiene sentido de calificar o criticar, sino de
conocer. Los procesos involucrados en la
docencia, que son los estudiados por la
investigación, no resultan obvios a la
observación. Explorar y analizar esos procesos
es posible a través de investigación de
mediano y largo plazos, que se debata con
otros desarrollos y con los propios supuestos
del investigador.
En el contexto de la formación, difícilmente
puede evitarse comparar lo observado con el
modelo hacia el cual interesa llevar a los
estudiantes. No obstante, en la actual
observación en las normales, no queda
explícito para los alumnos y los maestros que
se está comparando y evaluando contra un
modelo propio incuestionado. En cambio,
idealmente, la formación de investigadores en
perspectivas que se apoyan en la observación
implica trabajar aspectos epistemológicos,
teóricos y metodológicos implicados en la
involuntaria comparación que suele hacerse al
observar. Si ese trabajo no se hace, puede
suponerse
que
uno
está
conociendo
directamente “la realidad” de la vida en las
escuelas, en las aulas y en las comunidades
mediante las observaciones mismas.
Sin embargo, el punto en cuestión no es cómo
preparar mejor a los estudiantes para que
sean
buenos
investigadores
en
las
perspectivas cualitativas arriba señaladas. Más
bien, habría que cuestionar el que la
formación para fines de investigación sea el
objeto de la educación normal. Los aportes de
33
la
investigación
sobre
los
procesos
constitutivos del trabajo en el aula deberían
ser básicos para la formación de docentes,
pero no apta para que ellos los investiguen,
sino para que sean usuarios competentes de
tales aportes.
En ese sentido, subrayaría que una es la
formación que se requiere para ser docente y
otra la que se necesita para ser investigador o
para ejercer cualquier otra profesión. Son
trabajos distintos. No estoy afirmando que los
maestros no puedan ser investigadores; por el
contrario, es necesario que a la investigación
educativa lleguen cada vez más maestros que
pasen por la formación necesaria. Lo que está
en cuestión es por qué todo maestro debe ser
investigador, como si se pensara que “sólo”
ser maestro no es suficiente. Esto implica una
velada devaluación de la docencia frente a la
investigación.
En la línea que promueve la formación de
maestros-investigadores, una idea importante
es que ser maestro debe implicar el análisis
de la propia práctica para mejorarla y que
algún nivel de investigación es inherente al
trabajo del educador. Nadie negaría la
pertinencia de potenciar esa relación del
sujeto con su práctica, pero eso no
necesariamente conduce a la formación para
hacerse investigador. Como oficios distintos,
la investigación y la docencia se realizan en
diferentes condiciones y ambas se concretan
en tareas específicas distintas. Por lo tanto, la
preparación profesional y las condiciones
materiales centrales para que uno y otro
trabajo
se
realicen
tienen
que
ser
diferenciadas.
Es indispensable que los currícula para la
educación normal permitan formar maestros
que cuenten con la mejor preparación posible
como docentes. Con la orientación curricular
actual, no se están preparando profesionales
para la investigación ni para la docencia. No
es pertinente priorizar el entrenamiento de los
futuros
maestros
de
primaria,
en
la
observación participante, en la investigaciónacción y en las llamadas técnicas etnográficas
y
omitir
prepararlos
para
el
trabajo
pedagógico en escuelas unitarias, bi-docentes
o tri-docentes que, actualmente, son más de
30 por ciento de las primarias del país.
Al respecto, la investigación de campo nos
muestra profesores recién egresados de
normales que, al enfrentarse a un grupo
multigrado, no cuentan con la competencia
docente para atenderlo. No han tenido acceso
a los desarrollos actuales que proponen
visiones informadas al respecto, ni a las
34
soluciones
pedagógicas
construidas
por
generaciones de maestros en nuestro país
para
trabajar
en
esas
condiciones
y
aprovechar sus ventajas.
b) Los docentes de normales: ¿formar
investigadores o futuros maestros?
La introducción del currículum actual, con la
orientación señalada, tuvo repercusiones en el
trabajo de las plantas docentes de las
normales; éstas se encontraron ante los
nuevos contenidos, sin la formación necesaria
para trabajarlos. Sin embargo, en cada
normal y región del país, los maestros están
creando sus propias formas de resolver el
problema.
En el trabajo diario de las normales durante
estos años, los maestros han hecho ajustes al
plan actual, algunos de ellos imprevisibles,
muchos aún desconocidos. En las academias,
en los seminarios y talleres organizados por
diferentes vías en las normales, los maestros
han
discutido
los
programas
y
las
metodologías,
propuesto
distintas
interpretaciones, buscado materiales y apoyos
académicos, y probado formas para llevar
adelante las nuevas materias.
En mi trabajo con docentes de normales sobre
algunas materias, una de las preocupaciones
que han manifestado se refiere al énfasis del
currículum actual sobre la observación de las
prácticas escolares. Los maestros relatan
cómo, al introducirse el nuevo plan, los
programas traían nuevas nomenclaturas sin
mayores explicaciones. Ya no era la didáctica,
sino laboratorio de docencia, observación y
análisis de la práctica. Habría que indagar
sobre ese lenguaje poco conocido, sobre esos
autores, sobre las técnicas de investigación
que ahora tenían un lugar importante para
formar a los futuros maestros.
¿Cómo podían los maestros formar a los
alumnos para investigar la docencia propia y
ajena, con las complejidades que esto implica,
si ellos mismos nunca lo habían hecho, ni
podrían hacerlo sólo con proponérselo? No
obstante, lo han intentado, y eso ha sido una
ventaja, porque sus búsquedas lo han puesto
en contacto con perspectivas, materiales y
visiones académicas variadas que enriquecen
su formación. Lo que está en cuestión es hacia
dónde los ha conducido en el trabajo con los
estudiantes para su futuro ejercicio como
maestros.
Actualmente la docencia de los maestros de
normal, en casi todas las materias, se ha
centrado en conducir a los estudiantes hacia
las metodologías propuestas en los programas
correspondientes para hacer observación. Esa
conducción está marcada por el carácter
evaluativo de las observaciones mismas. Los
estudiantes tienen que identificar problemas
en el aula, en las escuelas y en las
comunidades que observan. ¿Cuáles son esos
problemas? Aquello que “está mal” y que se
identifica desde lo que estudiantes y maestros
suponen como “buena” enseñanza, “buena”
escuela o “buena” comunidad. Pero los
alumnos se están preparando para ser
profesores y esto no se logra mediante la
calificación de la docencia ajena, antes de
saber más sobre ésta; como por ejemplo, bajo
qué condiciones y sobre qué procesos se
sustente. En ese sentido, es válida la
preocupación que manifiestan los docentes de
normales. ¿Están formando maestros o
investigadores?, ¿o ninguna de las dos cosas?
Por otra parte, el seguimiento de la
ejercitación práctica de los estudiantes en los
grupos escolares, mediante las supervisiones
de prácticas en los últimos semestres, se da
bajo condiciones que no permiten profundizar
en los aspectos pedagógicos específicos.
Muchos maestros de normales reportan que el
seguimiento
de
las
prácticas
de
los
estudiantes consiste principalmente en revisar
el plan de clases que éstos les presentan para
su calificación y que en el momento de la
práctica se espera que la clase responda a esa
planeación.
Esas clases ideales y su análisis no incluyen la
consideración de aspectos tan básicos como
las características del grupo con el que se
practica, la diversidad de las respuestas y
producciones de los niños, sus formas de
trabajo y de relación con el docente y entre
ellos, la relación que tienen con los materiales
pedagógicos, etcétera. Estos elementos, entre
otros, conforman el contexto particular del
grupo, donde adquiere significado cualquier
intervención, pero son ignorados en las
prácticas de los estudiantes.
La supervisión que los docentes de normal
tienen que hacer a las prácticas de los
estudiantes, ya en el grupo escolar, no incluye
la posibilidad de cuestionar el modelo contra
el que se están comparando las acciones del
maestro de grupo, las de los niños o la
actuación del mismo estudiante que practica.
Por otro lado, hay fuertes limitaciones para
realizar las supervisiones a las prácticas. Una
de éstas es que todo el grupo, o varios grupos
de la normal a cargo de un mismo docente,
practican en distintas escuelas. Ante ello, sus
maestros se esfuerzan por visitarlos a todos
“aunque sea una vez”.
Esas condiciones propician el énfasis en la
revisión de los planes, muchas veces
reducidos a formatos iguales para todos, más
que el análisis de lo que ocurre entre una
planeación ideal y una clase real. Las mismas
condiciones en que se hace la supervisión
provocan, muchas veces, que la clase en que
practican los estudiantes se valore mediante
las observaciones que hacen sobre ella los
mismos compañeros; éstas generalmente
responden a las mismas categorías ya dadas
como de “buena didáctica”. El problema es
que tales categorías no se analicen en sus
diversas significaciones posibles. Por ejemplo,
qué quiere decir si hubo “control del grupo”
por parte del practicante o no y por qué esta
categoría, entre otras, están tan consagrada
en el medio normalista.
LAS NORMALES Y LA INVESTIGACIÓN
En esta sección trato del problema de la
investigación,
definida
como
función
sustantiva en las normales, una vez que éstas
se
instauraron
como
instituciones
de
educación superior. Analizo algunas de las
consecuencias que tuvo la expectativa de
desarrollo académico en normales, depositada
en la realización de investigación. La
posibilidad de ese desarrollo se propuso en un
plano irrealizable y se basó, principalmente,
en la pretensión de conjugar la docencia y la
investigación en cada maestro, bajo el
supuesto de que con ello se convertirían tanto
en investigadores como en mejores docentes.
En ningún momento, desde que se implantó el
nuevo plan, se propiciaron en las normales las
condiciones indispensables para desarrollar
investigación. Los maestros de plante han
estado ante la exigencia de hacerse
investigadores sin contar, como es voz pública
en los planteles, con las condiciones mínimas
para ello. Entre esas condiciones se
encuentra, en primer término, la de contar
con formación de postgrado pertinente para
llevar a cabo tareas de investigador en
cualquiera de las perspectivas posibles en
educación.
En segundo lugar, para ejercer como
investigador se requiere contar con una
infraestructura material (igual que todo oficio
requiere las suyas), de la cual no fueron
dotadas las normales. Se trata de recursos
como los acervos bibliográficos nacionales e
internacionales y los equipos de cómputo,
entre otros. Asimismo, esos recursos deben
acompañarse de las capacitaciones necesarias
para su uso, ya que por ejemplo la misma
búsqueda bibliográfica implica entrenamiento
35
y práctica para acceder a redes de
comunicación formales e informales que
permitan el conocimiento de producciones
paralelas.
En tercer lugar, se necesita contar con la
mayor parte de la jornada laboral para
dedicarla a las tareas cotidianas del oficio, a
saber, la lectura y escritura constantes, así
como la recopilación de material empírico y
bibliográfico. Este tipo de actividades son
difícilmente realizables en el contexto de las
normales, en el tiempo que resta del trabajo
docente y administrativo que desarrollan los
profesores.
Por otro lado, cabe preguntarse si la
investigación tendría que ser una función de
igual importancia que la docencia en una
institución,
precisamente,
formadora
de
docentes. En ese sentido, habría que revisar la
actual aspiración que, a partir de la última
reforma, parece predominar en las normales,
y que para los maestros ha sido consigna: que
cada
uno
de
ellos
se
convierta,
necesariamente, en investigador. Parecería
haber, en el fondo, un menosprecio implícito
al desarrollo de la profesión docente frente a
la que se considera superior, la de
investigador.
Hay, en cambio, muchos aspectos referidos al
conocimiento y ejercicio de la docencia que no
son estudiados, ni están actualizados entre los
docentes de las normales y, por lo tanto,
tampoco entre los alumnos. Es éste un campo
en el cual deben centrarse los esfuerzos más
importantes
para
la
actualización
del
profesorado de normales. Con esto no se
propone eliminar la investigación que ayude a
conocer los desarrollos más actualizados
acerca de la enseñanza y el aprendizaje, entre
otros. Lo que se afirma es que no son los
propios docentes de normales quienes deben
realizar esa investigación para poder conocer
más de la docencia.
Es cierto que los maestros construyen un
conocimiento sobre la práctica docente al
ejercerla cotidianamente, pero eso no significa
que
tengan
que
dedicarse
a
ser
investigadores. Haber pretendido tal cosa ha
implicado que muchos maestros que no están
interesados
en
diseñar
proyectos
de
investigación, que además no saben cómo
llevarlos a cabo, se vean presionados para
hacerlo. Muchos de ellos dudan actualmente
de que los esfuerzos que han dedicado para
tal
fin
les
hayan
servido
para
ser
investigadores o mejores docentes. En esos
casos están profesores cuya experiencia y
saberes docentes en la formación de maestros
36
no encuentran espacios de actualización y de
producción pertinentes para ese campo.
Además, los productores que se han derivado
de los proyectos que se han desarrollado en la
educación normal a nivel nacional, no
presentan, en muchos casos, una mínima
calidad como investigaciones. Y no podría ser
de otra manera, dados los problemas
señalados. Por lo tanto, se desperdician los
esfuerzos intentando convertirse, por sus
propios medios, en investigadores.
En
ese
sentido,
si
debe
realizarse
investigación
en
las
normales
como
instituciones de educación superior, tendría
que desarrollarse en una instancia, dentro de
la institución, cuyo trabajo se diseñe para tal
fin y que cumpla con las condiciones arriba
descritas. A esa instancia pueden integrarse
los maestros que han obtenido una formación
y desarrollado intereses de investigación que
deberían
ser
retomados
y
mejorados,
proporcionándoles los recursos necesarios.
CONOCER Y SABER USAR LA
TELEVISIÓN
Pérez Tornero José Manuel (1994)
La televisión nos parece casi natural, de tan
integrada que está en nuestra vida cotidiana.
Por eso, tal vez, tenemos la peregrina idea de
que sus mensajes se captan intuitivamente,
sin dificultad, sin preparación previa… Sin
embargo, no es cierto: usamos la televisión
tras un aprendizaje complejo –y poco
conocido- que se inicia con el primer contacto
con la pantalla y consciente y que, en
consecuencia, no nos ayuda ni a comprender
mejor el medio ni a usarlo de un modo
creativo.
Para romper con ese silencio que, sin apenas
manifestarlo
va
conformando
nuestra
mentalidad, hemos de intentar construir y
modelar conscientemente la competencia
televisiva, es decir, la facultad con la que
asimilamos el mensaje de los televisores.
A ello nos dedicaremos en este capítulo.
1.1 Una irrupción apresurada
Lo saben bien los historiadores de los medios
de
comunicación:
La
televisión,
en
comparación con la imprenta –el libro y la
prensa- el cine o la radio, ha sido el medio
que más impacto ha conseguido en la
sociedad en menos tiempo. Su emergencia ha
sido abrupta. En apenas algo más de cuarenta
años de existencia y mediante un cultivo a la
vez intensivo y extensivo, ha ocupado todo el
planeta y llegado a la mayoría de los hogares.
Las primeras generaciones de individuos que
han dedicado más tiempo a la pantalla de un
televisor que a la escuela ya tienen carta de
ciudadanía en nuestro mundo. Y nuestra
cultura toda se halla influida por las
radiaciones de las pantallas catódicas…
De ese modo, la humanidad, literalmente, no
ha tenido respiro para comprender lo que se
le venía encima. De un día para otro, la
política se ha convertido en un espectáculo de
televisión, y más que ideologías circulas
gesticulogías;
la
imaginación
se
ha
industrializado; las horas de consumo de
historias han experimentado un crecimiento
exponencial… y nuestro entorno se ha
extendido inconmensurablemente… Con todo,
no
abunda
la
lucidez
sobre
las
transformaciones
sobrevenidas.
Las
legislaciones y reglamentaciones que se
supone que las controlan son, con frecuencia,
dubitativas y borrosas en la mayoría de los
países. Las investigaciones, muchas y
dispersas, aportan datos contradictorios y
provisionales. Hasta el sentido común de los
ciudadanos se halla dividido en posturas muy
enfrentadas,
algunas
telemísticas,
otras
telefónicas…
Y, sin embargo, si no queremos perder
conciencia de lo que está pasando y, si, en
cambio, queremos dejar de participar en el
fenómeno de la teleconfusión, hemos de
formarnos una mínima idea sobre qué supone
consumir y usar la televisión en medio de esta
abundancia y omnipresencia de las pantallas.
Justo en este punto debería iniciarse la
reflexión encaminada a saber usar la
televisión.
1.2 ¿Qué es la competencia televisiva?
Intentaremos responder esta pregunta.
Encender un receptor, apoltronarse en
sillón frente a la pantalla y consumir
programa que accidentalmente captemos
tan solo usar mecánicamente la televisión.
es ni conocerla ni utilizarla racionalmente.
un
el
es
No
Hodgson (véase Romiszowski, A.J., 1986)
señala que cualquier proceso cognitivo puede
situarse en uno de los cuatro rangos
siguientes de actividad: 1) Automático:
cuando se realiza de un modo mecánico, sin
ningún grado de conciencia. 2) Sensitivo:
cuando se adquiere cierto grado de conciencia
sobre la experiencia. 3) Consciente: cuando
explicita y manifiesta la experiencia y el modo
en que se adquiere. 4) Creativo: cuando
además de la conciencia, introduce la
capacidad real de manipular y combinar
elementos y relaciones para dar lugar a
nuevas experiencias.
Pues bien, el uso más habitual de la televisión
parte de las dos primeras dimensiones. Es,
por tanto, automático y sensitivo. Por eso lo
denominaremos, de ahora en adelante, uso
rutinario.
Saber usar la televisión significa, en cambio,
mucho más. Requiere, en primer lugar, un
acto consciente, no automático ni reflejo, un
acto de voluntad intencional dirigido por un
propósito. En segundo lugar, necesita partir
de una cierta comprensión de su lenguaje, de
sus estructuras sígnicas y discursivas.
Finalmente,
demanda
conocer
el
funcionamiento del medio y las posibilidades
pragmáticas que ofrece. Y todo ello de una
manera práctica y global.
37
A efectos pragmáticos, podemos decir que
este conjunto de saberes completará la
competencia televisiva –usamos el término en
el mismo sentido en que la lingüística habla de
competencia para referirse a la capacidad de
uso de un idioma por parte de un hablante-.
La competencia televisiva se sitúa, por tanto,
entre las dos últimas dimensiones de la
experiencia
cognoscitiva
señaladas
por
Hodgson: la consciente y la creativa.
En consecuencia, saber usar la televisión –y,
sobre todo, tener la posibilidad de dirigir
racionalmente
ese
uso
(como
debe
pretenderse desde la educación)- requiere, en
primera instancia, un conocimiento reflexivo,
conceptual y, en segundo lugar, creatividad,
capacidad
para
concebir
nuevas
combinaciones y nuevas relaciones entre sus
diversos elementos. Si no se dan estas
circunstancias –insistimos- sólo estaremos
ante un uso rutinario y automático del
televisor.
La necesidad educativa de potenciar esta
competencia televisiva está clara: a nadie que
pretendiera enseñar cualquier materia se le
ocurriría utilizar un libro sin antes asegurarse
de que se conoce su uso. Lo mismo sucede en
nuestro caso: no es posible ni educar con la
televisión (o aprovechando la televisión) ni
educar para utilizarla críticamente si antes no
se dispone de una cierta competencia en el
medio. En términos de Eco: “Si se quiere usar
la televisión para enseñar a alguien algo, se
debe primero enseñar a usar la televisión”.
Los apartados que siguen estarán dedicados a
favorecer ese grado de saber comprender la
naturaleza de la tecnología de la televisión, su
lenguaje y su discurso para explotar así sus
posibilidades. De lo que se trata es de definir
con precisión lo que debe ser la competencia
televisiva. Haciendo esto avanzaremos en el
conocimiento sobre la televisión y, por
consiguiente, en la educación sobre televisión.
1.3 Las tres dimensiones de la televisión
Desde una perspectiva rutinaria, se suele
concebir la televisión como un hecho simple,
aislable, fácilmente perceptible…
Siempre oímos hablar a nuestro alrededor,
con una seguridad pasmosa, sobre “la
televisión” como si fuese un fenómeno
definido y localizable y, tal vez por ello,
hablamos siempre en singular. Sin embargo,
lo que llamamos “televisión” es un hecho
multiforme, complejo y, sobre todo, plural.
Para avanzar en su comprensión es preciso
38
reconocer en él diversas dimensiones que
repasaremos en las páginas que siguen.
A. La primera dimensión hay que buscarla en
su
carácter
de
INSTRUMENTO
TECNOLÓGICO
-- Se trata, antes que nada, de un dispositivo
técnico de captación de imágenes (y sonidos)
del mundo real, aunque en cierta manera,
tendríamos que decir de construcción de
imágenes a partir de los estímulos del mundo
exterior.
De ese mundo exterior, de ese fenómeno
(objetivo), la televisión recoge diversas
señales que traduce en noúmeno (objeto ya
interiorizado por la
tecnología y sus
condicionantes).
La cámara de televisión –siguiendo la
denominada ley de la tricromía descubierta
por Grassman- descompone la luz que le llega
en los tres colores básicos con los que se
puede obtener cualquier otro color –verde,
rojo y azul- y, luego, mediante un juego
especial de lentes obtiene de ellos dos tipos
de datos que convierte en señales eléctricas:
a) la luminancia (datos sobre el brillo), y, b) la
crominancia (datos sobre los colores).
Posteriormente estas señales van a ser
reconstruidas en la pantalla de un televisor –
mediante el barrido constante- cada 25
segundos –de un número determinado de
líneas: 625 en el sistema europeo, y 525 en el
americano y el japonés (1200 en la alta
definición).
A todo este proceso se le denomina en forma
abreviada, VÍDEO.
--En segundo lugar, la televisión
dispositivo de transmisión.
es
un
Las señales de luminancia, crominancia y
audio pueden ser inscritas en las ondas
hertzianas y ser transmitidas a distancia para
que
un
decodificador
adecuado
las
reconstituya en forma de imágenes en la
pantalla. A este fenómeno se le conoce con el
nombre de teledifusión o teledistribución.
La teledifusión ha conocido transformaciones
radicales en las últimas décadas. De la
transmisión terrestre se pasó a la difusión vía
satélite punto a punto, y de ésta a la difusión
directa. También, del uso prioritario del
espectro de frecuencias disponible en la
atmósfera se ha pasado al uso del cable:
primero coaxial, posteriormente de fibra
óptica – y ya en ésta, primero de banda
estrecha y, luego, de banda ancha-.
El futuro más probable, según todos los
indicios, es el de una televisión –con
posibilidades
múltiples
de
interaccióncirculando por redes digitales de servicios
integrados de banda ancha, (RDSI-ba), lo que
se conoce con el nombre de autopistas de la
información.
--En tercer lugar, la televisión es un
procedimiento de registro, almacenamiento y
manipulación de señales.
Tras una primera fase en que la señal de
vídeo era efímera –sin posibilidad práctica de
ser conservada-, se pasa a un período en que
ésta se registra en bandas magnéticas
mediante
procedimientos
analógicos
de
conversión de las señales de luz en “marcas”
electromagnéticas.
Con el avance tecnológico, posteriormente, la
señal de vídeo, como la de audio, se digitaliza
–es decir, se traduce automáticamente a
fórmulas numéricas- y con ello aumenta
enormemente la eficacia del registro, por un
lado, y su manipulabilidad, por otro. Es esta
digitalización la que permite la imagen de
síntesis, es decir, la generación de imágenes
mediante ordenadores.
Por su parte, los soportes para el registro de
la imagen televisiva (y del audio) han ido
evolucionando con celeridad. De la cinta
bovina
abierta
de
los
primeros
magnetoscopios, se pasó al casete, y, con el
tiempo, éste empieza a ceder posiciones.
Es un saber sobre los mecanismos lingüísticos
semióticos en que se funda la televisión: que
entiende del modo en que dispone de
símbolos específicos, de cómo se desarrolla
según una sintaxis propia y cómo utiliza
estructuras textuales para su organización…
Finalmente
es
un
saber
discursivo,
pragmático: se trata de reconocer la televisión
no sólo como las posibilidades cuasi infinitas
que ofrece una tecnología y un lenguaje
abstracto, sino de analizarla en sus contextos
propios en las rutinas –tanto productivas,
como de uso- que ha institucionalizado, en la
disposición pragmática en que se colocan sus
receptores según cuáles sean las situaciones
de comunicación…
El conjunto
entenderemos
televisiva, es
convierte en
aproximación
televisión.
de
todo ello es lo que
aquí
por
competencia
decir, aquel elemento que se
el eje central de cualquier
educativa al fenómeno de la
UNA COMPETENCIA PARA LA ACTUACIÓN
Hay, sin embargo, más. Podemos comprender
la televisión, conocer su discurso, su lenguaje
y su base tecnológica, alcanzando así una
competencia interpretativa. Pero es preciso,
luego, poder utilizarla de modo práctico. Es
ésta la fase creativa, la que realiza
plenamente la televisión como un instrumento
al servicio de la humanidad.
En este libro cuando hablamos de educación y
televisión, apuntamos a esta finalidad
práctica. La pura comprensión, aunque pueda
alumbrar una perspectiva crítica no basta. La
educación en relación con la televisión tiene
que plantearse como objetivo prioritario dar a
luz una praxis activa ante el televisor, debe
reivindicar la primacía del usuario, su
autonomía y su libertad ante el aparato. “
Sólo un receptor activo, en el contexto de una
sociedad que garantice mecanismos de
participación de las organizaciones sociales,
puede –escribe Edwards- demandar a la
televisión, exigiendo la consideración de sus
necesidades e intereses, activando un
replanteamiento
de
las
funciones
de
representación y expresión del medio,
favoreciendo apelaciones más específicas,
participando en la orientación de las grandes
orientaciones y accediendo, eventualmente,
como emisores directos de su propia
experiencia.” (Paula Edwards, 1986:86.)
Para sostener este objetivo se tendrán que
vencer muchas inercias, y resistencias.
Justamente porque, generalmente, el sistema
televisivo ha concebido el poder de decisión
del usuario como una variable de la que era
posible prescindir, y sus demandas, como un
factor inducido (o a inducir). En su lugar han
jugado otros elementos: la voluntad de
manipulación y de adoctrinamiento, la
obtención de beneficios económicos, etc. Pero
el camino está trazado. Se trata primero, de
comprender la situación actual para, a
continuación, intentar transformarla. Se busca
definir la competencia televisiva para permitir
una actividad más libre y útil ante la
televisión.
Desde nuestro punto de vista, esta actividad –
que
trataremos
más
adelantedebe
plantearse en diferentes dimensiones: a)
actividad desde el punto de vista del
espectador: en la selección, el uso y la
utilización de los programas; b) desde el
punto de vista del decodificador de los
mensajes: teniendo la posibilidad de realizar
una lectura crítica, no mixtificada y libre de
manipulaciones abusivas; c) desde el punto de
vista del usuario de la televisión: utilizándola
39
como instrumento práctico bien para el
aprendizaje, para la indagación o para la
comunicación y, finalmente, d) desde el punto
de vista de la expresión: pudiendo ser el
telespectador activo en la confección de
mensaje televisivo, sea encontrado el modo
de trasladar a él las demandas que se
efectúen, o bien, participando, de modo
directo o indirecto en su elaboración.
Trataremos de todo ello en capítulos
sucesivos. Pero conviene ahora seguir un
camino deductivo: avanzar desde la tecnología
al lenguaje y desde éste al discurso.
40
NECESIDADES BÁSICAS DE
APRENDIZAJE Y
CONTENIDOS
CURRICULARES
Rosa María Torres
privilegian el dato, etcétera) tienen incidencia
determinante.
Enseñar a aprender no es una nueva
asignatura o área de estudios. Implica ante
todo una revisión profunda de la concepción
misma de educación, enseñanza, aprendizaje
y evaluación.
APRENDER A APRENDER
APRENDER A ESTUDIAR
“Aprender a aprender” (noción vinculada a las
de
“autoaprendizaje”,
“educación
permanente”, “autodidactismo”, etcétera) es
un lema corriente en el discurso educativo.
Poco se ha hecho expresamente, sin embargo,
en este terreno, en todo lo que implicaría
asumir este objetivo.
Dentro del aprender a aprender tiene un lugar
específico el aprender a estudiar. No son la
misma cosa: se suele estudiar sin aprender y
se puede aprender sin estudiar. En la
enseñanza de las habilidades para el estudio
se encuentra una clave importante para lograr
un aprendizaje y una enseñanza más eficaces
(Selmes, 1988).
Reflexionar sobre el propio aprendizaje, tomar
conciencia de las estrategias y estilos
cognoscitivos individuales, reconstruir los
itinerarios seguidos, identificar las dificultades
encontradas así como los puntos de apoyo
que permiten avanzar: todo esto es parte
consustancial de aprender y de la posibilidad
de mejorar el propio aprendizaje.
A grandes rasgos, se identifican dos enfoques
de aprendizaje: un enfoque profundo y uno
superficial.
El
profundo
implica
una
comprensión
personal
del
significado
(búsqueda
de
integración
personal,
establecimiento de interrelaciones y de
trascendencia), mientras el superficial implica
la reproducción del conocimiento de un modo
irreflexivo, para cumplir con una tarea o una
exigencia formal (siendo característicos de
este segundo enfoque el aislamiento, la
memorización y la pasividad). Entre los
factores que influyen en la adopción de uno u
otro enfoque están: los métodos de
enseñanza, las tareas de estudio, el tipo de
evaluación, el nivel de dependencia del
profesor, el tiempo disponible, la motivación y
la ansiedad (Entwistle, 1988).
Las investigaciones muestran que el propio
sistema escolar, con sus métodos y enfoques
de enseñanza, contribuye al desarrollo y
predominio de los enfoques superficiales de
aprendizaje. El privilegio de la forma sobre el
contenido, la dependencia del maestro, el
memorismo, el saber como reproducción
textual, la falta de espacio para la propia
elaboración del conocimiento, los programas
sobrecargados de estudio, etcétera, conspiran
a favor de un aprendizaje superficial. En
particular, los parámetros y procedimientos de
evaluación utilizados (evaluaciones cerradas,
con respuestas únicas y predeterminadas, que
Ocupado en el punto de vista de la enseñanza,
el sistema educativo se ha desentendido de
cómo estudian los alumnos. Ha dado por obvio
que enseñar equivale a aprender y que
estudiar equivale a aprender, que la capacidad
y la habilidad para estudiar vienen “dadas” o
se adquieren a través del propio estudio, o
que se desarrollan con la edad. En cualquier
caso, el sistema escolar ha asumido que
dichas capacidades y habilidades son asunto
del alumno y de su familia (y de la madre en
particular). A los profesores se les capacita en
una materia y en cómo enseñarla, pero no en
cómo enseñar a sus alumnos a estudiarla.
Investigaciones hechas con estudiantes de
secundaria muestran que éstos tienen
dificultades generalizadas en el estudio,
relacionadas con: pereza, concentración,
dependencia del maestro, motivación y
desorientación acerca de cómo emprender las
tareas,
etcétera.
Algunas
dificultades
específicas
incluyen:
tomar
apuntes,
discriminar y recordar información importante,
organizar la lectura, recordar lo leído,
relacionar las pruebas con los argumentos, ser
crítico con lo escrito, concentrarse en hechos y
descripciones, organizar el tiempo de estudio
y el esfuerzo, cumplir los plazos establecidos,
superar
la
pereza,
tomar
iniciativas
independientes y romper con la dependencia
de los profesores. Los propios métodos de
enseñanza contribuyen a reforzar estas
dificultades. Es más bien reciente el
reconocimiento de éstas por parte del sistema
escolar y la preocupación por buscar una
respuesta institucional a las mismas. No
obstante, donde esto se ha dado, la “solución”
ha sido ofrecer la enseñanza de habilidades
para el estudio como una opción general, a
cargo de los profesores de cada disciplina,
41
entendiéndolo como una preparación para los
exámenes antes que como ayuda para
mejorar el aprendizaje en general y a lo largo
de todo el periodo escolar.
Hoy en día parece estarse tomando mayor
conciencia
del
problema
y
de
la
responsabilidad del aparato escolar en él. Se
acepta que la capacidad para estudiar no es
completamente innata y que se puede
enseñar a mejorarla. Paquetes didácticos –
incluyendo impresos, audio y video- para
enseñar algunas habilidades básicas de
estudio han empezado a cobrar auge en
algunos países desarrollados. No obstante, lo
que se propone es una solución más
sistémica, en el sentido de que: la enseñanza
de cada asignatura incluya esto como
contenido expreso y se establezca un área
específica para toda la enseñanza básica,
incluyendo entre otros, la reflexión acerca del
aprendizaje, la lectura, el tomado de notas, la
escritura y el repaso (Selmes, 1988).
APRENDER A ENSEÑAR
Una parte importante del control y el poder
que ejerce el sistema educativo sobre
estudiantes, padres de familia y la sociedad en
general radica en el monopolio de al cuestión
educativa par parte de los directivos,
administradores y docentes. La participación
de los padres es posible y tolerada en tanto no
involucre
el
ámbito
técnico-pedagógicoacadémico. Los alumnos “reciben” educación,
sin saber ni preguntarse por qué se les enseña
lo que se les enseña manera que se hace.
Contenidos, objetivos, métodos, sistemas de
evaluación y promoción, constituyen una caja
negra para el estudiante, que vive no sólo con
resignación, sino con comodidad su alienación
pedagógica. Paradójicamente, la educación no
enseña sobre educación. Se cree que ésta es
buena y útil sólo para quienes van a hacerse
maestros (sin embargo, se enseñan literatura
o psicología a quienes no necesariamente van
a ser literatos o psicólogos) (Torres, 1992).
Enseñar es una de las mejores maneras de
aprender
pues
obliga
a
organizar
y
sistematizar las propias ideas. La aptitud para
enseñar está al alcance de todos y puede ser
desarrollada expresamente y desde temprana
edad, como parte de las actividades escolares
en el aula. Por lo demás, saber enseñar
aparece como una necesidad de toda persona
no única ni necesariamente para ejercerla en
una situación relación interpersonal (familia,
trabajo, etcétera). Por ello, se plantea que
nociones fundamentales de educación y
pedagogía, deberían incorporarse en el
42
currículo de toda educación básica (Osborne,
1990; Torres, 1992).
APRENDER A RECUPERAR EL
CONOCIMIENTO
Hay quienes argumentan que “adquirir
conocimientos” es un objetivo educacional
inadecuado y mal formulado, porque lo que
verdaderamente importa no es tenerlos, sino
ser capaz de recuperarlos de la memoria en el
momento oportuno y con un determinado
propósito. El sistema escolar se ha centrado
en las estrategias de almacenamiento de la
información, sin prestar atención a la
capacidad de los alumnos para recuperar esa
información. A pesar de la centralidad que
ocupan las estrategias memorísticas en la
enseñanza tradicional, el sistema no se ha
preocupado por mejorar esa capacidad de
almacenamiento. Se ha dado por sentado que
memorizar (almacenar) es una capacidad
innata
que,
por
tanto,
no
requiere
entrenamiento, al mismo tiempo que se ha
dado por sentado que memorizar equivale
automáticamente a recordar (recuperar la
memoria). Nada de esto es así. Tanto la
memoria como la capacidad de recuperar el
conocimiento de ella pueden ser mejorados
mediante procedimientos sistemáticos.
Siendo la memoria el recurso didáctico por
excelencia en que se apoya el sistema
educativo, asombra la escasa comprensión
que en el ámbito escolar se tiene respecto a
ésta, sus procesos y mecanismos. Puede
entenderse por qué, entonces, una mejor
comprensión de cómo opera la memoria y la
recuperación del conocimiento, adquiere
relevancia para desentrañar y superar la
práctica
pedagógica
tradicional.
La
diferenciación
entre
almacenamiento
y
recuperación de la información, por ejemplo,
permitiría a maestros y alumnos diferenciar
los distintos tipos de memoria y reconocerlos
para sí mismos, comprender mejor el por qué
de esos “olvidos” que se atribuyen a
ineptitudes personales, estar en mejores
condiciones para manejar la frustración que
ello supone cotidianamente en la rutina
escolar de unos y otros, entender la
importancia de desarrollar la memoria por
comprensión, etcétera.
APRENDER A APLICAR LO APRENDIDO
Cualquier propuesta respecto de la pertinencia
de los contenidos no puede dejar pasar por
alto el viejo divorcio que existe entre lo que se
aprende en la escuela y su aplicabilidad en el
mundo
exterior,
brecha
que
algunos
caracterizan en términos de un verdadero
“bloqueo” (Riviere, 1990; Selmes, 1988) y
que tiene que ver con la pertinencia no sólo
de los contenidos, sino de los métodos y las
situaciones de aprendizaje. El sistema escolar
debería reconocer esa brecha como punto de
partida
y
asumir
la
aplicabilidad
del
conocimiento no sólo como un objetivo, sino
como un contenido expreso de estudio y
análisis, de modo de facilitar la transferencia
de la escuela a la vida, del conocimiento a la
acción.
de toda persona a la educación, desde la
infancia. Por todo ello, “parece urgente
precisar por qué y cómo enseñar ciencia en la
educación básica, a partir de las exigencias y
de las disponibilidades existentes en cada
país” (Schiefelbein, 1989b).
Esto adquiere particular relevancia para un
enfoque basado en las necesidades básicas de
aprendizaje para el cual el objetivo último del
aprendizaje no es el conocimiento, sino la
capacidad de usarlo.
EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Más allá del peso que se asigne a éste en el
currículo y en la educación en general y de
reconocimiento de la necesidad de incorporar
el saber común, se asume la necesidad de
poner el conocimiento científico al alcance y al
servicio de todos los miembros de la sociedad.
Hoy en día parece claro que el desigual
desarrollo y apropiación de la ciencia y la
tecnología están contribuyendo a acentuar la
(y a crear nuevas formas de) exclusión entre
los países y en el interior del cada país (Gelpi,
1990).
La idea de “ciencia” que ha primado en los
sistemas educativos es la de asignaturas
bautizadas como tales, desarrolladas en
determinado horario y bajo la conducción de
profesores específicos (“clases de ciencia”,
“profesores de ciencia”, etcétera). Por otra
parte, la ciencia se ha considerado privativa
de ciertos sectores sociales, edades, niveles
educativos, profesiones y ocupaciones, útil
únicamente para aquellos que continuarán
estudios y optarán por carreras científicas y
técnicas. Todo esto exige una profunda
revisión. No se trata de encajonar el
conocimiento científico en una o más
asignaturas,
sino
de
entenderlo
como
componente fundamental de todo proceso de
enseñanza y aprendizaje, como método de
pensamiento y acción en todos los campos del
saber. Son todos los profesores, y no
únicamente los “profesores de ciencias”,
quienes requieren ocuparse de conocimiento
científico y de su propia formación y
actualización científica. Tampoco corresponde
a una edad, un estrato o un nivel determinado
de los alumnos: tener acceso al conocimiento
científico es parte consustancial del derecho
43
NUEVAS PROPUESTAS PARA
LA GESTIÓN EDUCATIVA
Guiomar Namo de Mello
REALIDADES Y PERSPECTIVAS DE LA
TELESECUNDARIA
Satisfacción de las necesidades básicas
de aprendizaje: Un concepto a ser
investigado
El potencial articulador del concepto
La formulación de modelos de gestión para la
satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje requiere conceptuar, con la mayor
precisión posible, los términos gestión y
necesidades de aprendizaje, tarea nada fácil si
se considera que ambos tienen relación con
fenómenos
que
están
experimentando
grandes mutaciones.
Tal como fue preparado e incorporado el Plan
de Acción elaborado en la Conferencia de
Jomtien, el concepto de necesidades básicas
de aprendizaje constituye una orientación
importante para la formulación de políticas,
dado su carácter objetivo y articulador.
Carácter objetivo, puesto que se aleja del
plano de las finalidades relativamente vagas,
tales como “desarrollar el espíritu crítico” o
“preparar para la vida”, para centrar la
atención en las personas, hombres y mujeres,
que necesitan aprender. Además, avanza en
la definición de los instrumentos y contenidos
del aprendizaje de una forma inusualmente
precisa,
considerando
la
diversidad
representada en la Conferencia Mundial de
Educación para Todos: de ese modo expresa
un consenso promisorio.
Carácter articulador en tanto que enfoca el
“núcleo duro” de todo proceso educativo, es
decir: la enseñanza y el aprendizaje.
Adoptado como criterio de acción, permite que
en cualquier nivel de intervención –desde el
sistema nacional de educación hasta el salón
de clases- no se pierda de vista el objetivo
final, un producto definido por cambios o
adquisición de capacidades de parte de cada
educando. Abre de este modo, perspectivas
para superar uno de los problemas más serios
del campo educacional: el desfase entre la
formulación de objetivos estratégicos y las
prácticas efectivas adoptadas por las escuelas
y los profesores.
44
En la medida en que se expresan, con
razonable precisión, los instrumentos y
contenidos del aprendizaje, el concepto de
satisfacción de las necesidades básicas ofrece,
incluso, la oportunidad de definir modelos de
evaluación de los resultados del proceso
educativo, tema que hasta hoy día genera
grandes controversias en el área.
De la misma manera, la claridad de los
objetivos podrá facilitar su expresión en
lenguaje simple, orientando de este modo a
los demandantes del sistema de enseñanza en
lo que respecta a lo que es posible esperar y
exigir del proceso educativo.
Finalmente, al restringirse el foco de análisis
de la acción educativa al proceso enseñanzaaprendizaje, se amplia el público-objeto del
proceso educativo en la medida en que las
necesidades básicas de aprendizaje están
presentes no sólo en los niños y jóvenes que
se relacionan directamente con la escuela,
sino que también en aquéllos que no tuvieron
acceso a oportunidades de aprendizaje o que
necesitan reingresar al circuito educativo en
función de los nuevos desafíos que se les van
presentando.
A pesar de lo anterior y para ser operativos en
la definición de las formas de gestión, es
importante investigar mejor el concepto de
satisfacción de necesidades básicas de
aprendizaje y el campo de acción que éste
delimita.
Las necesidades básicas de aprendizaje y
las demandas educacionales de las
sociedades modernas
Como se afirma en el Plan de Acción de
Jomtien,
las
necesidades
básicas
de
aprendizaje varían entre los diversos países y
contextos socioculturales y económicos. Sin
embargo, a la vez que es necesario considerar
tales variaciones, no es posible ignorar los
procesos que son comunes, hoy día, a todas
las
sociedades
aunque
con
diferente
intensidad.
Se está en presencia de una diversificación
creciente y de continuos cambios de las
demandas educativas. El progreso tecnológico
genera
nuevas
formas
de
“saber”,
desencadenando innovaciones que penetran
todas las actividades humanas. Esos nuevos
conocimientos e informaciones y la velocidad
de las recientes tecnologías en el área de la
comunicación, constituyen un desafío para el
ritmo y la capacidad del sistema educativo en
transmitir instrumentos y contenidos que
satisfagan
las
necesidades
básicas
de
aprendizaje (Lesourne, 1989).
Además de la diversificación y del carácter
cambiante de la demanda, y por causa de ello,
otros sectores de la sociedad han asumido
funciones
educativas
y
han
generado
oportunidades
de
nuevos
aprendizajes:
empresas,
medios
de
comunicación,
sindicatos.
Las
formas
alternativas
de
adquisición
de
conocimiento
adquieren
vitalidad desde las más locales y poco
estructuradas –es el caso de las iniciativas
comunitariashasta
las
diseñadas
formalmente, como la educación a distancia.
En la medida en que el costo de la
comunicación tiende a disminuir, no está tan
lejos el momento en que inicien su operación
redes de aprendizaje a nivel continental o
regional diseminando conocimiento, lo que es
una alternativa viable desde el punto de vista
técnico y económico, aunque depende de las
condiciones culturales y políticas. Frente a la
gran cantidad y variedad de la información y
conocimiento, la capacidad de seleccionar lo
que es relevante para la necesidad de cada
uno será, probablemente, muy importante.
El pluralismo social y político exige, a su vez,
el dominio de conocimientos y la capacidad de
escoger. Paralelamente, la participación social
y cultural se torna, también, diversificada y
calificada. En este sentido, tal vez sea posible
proponer la hipótesis de que si en el presente
siglo las demandas sociales experimentaron
un proceso de creciente politización, el tercer
milenio va a requerir del ejercicio de la
ciudadanía y de una calificación técnica de las
demandas sociales.
Frente a lo anterior, parecen pertinentes
algunas cuestiones propuestas por Lesourne
(1989):
¿Cómo va a administrar el sistema educativo
la explosión de saberes…? ¿Qué lugar va a
ocupar –además del necesario desarrollo de
las facultades de análisis de los alumnos- el
enfoque sistémico global indispensable para la
comprensión de los sistemas técnicos y
sociales? ¿Cómo desencadenar en los jóvenes
los
necesarios
comportamientos
de
adaptación, autonomía, creatividad, para dar
vitalidad al sistema sociotécnico del futuro?
Esas
nuevas
demandas
apuntan
a
características comunes de las necesidades
básicas de aprendizaje en el contexto de las
sociedades
modernas,
cada
vez
más
complejas y
plurales, que emergen tanto en el Primer
Mundo como en los países en desarrollo,
aunque en estos últimos en el marco de un
modelo desigual y contradictorio.
Las necesidades básicas de aprendizaje y
los países en desarrollo
Es posible argumentar que, en países como
los latinoamericanos, las demandas más
básicas –como es el caso del dominio de la
lectura y de la escritura- están muy lejos de
ser atendidas. Por lo tanto, las habilidades
cognoscitivas y las competencias sociales de
nivel superior –como es el caso de la
flexibilidad, de la autonomía, de la capacidad
de adaptación a situaciones nuevas- no se
constituirán en prioridades. Sin embargo, es
posible que una forma adecuada de abordar
las prioridades no sea la jerarquización de las
necesidades básicas de aprendizaje.
La convivencia con la racionalidad, asociada
con las nuevas tecnologías de información y
comunicación, tiende a generalizarse en todos
los países, permeando las diferentes regiones
y clases sociales. Nuestras sociedades, en las
que los siglos se sobreponen más que se
suceden, están frente al desafío de satisfacer
las necesidades de aprendizaje cuya atención
ya se universalizó, hace tiempo, en otros
países. Sin embargo, ejecutarán esta tarea
considerando los requerimientos educativos de
este complejo y cambiante final de siglo.
Si este razonamiento tiene sentido, la
universalización de la enseñanza elemental, la
garantía del dominio de los códigos básicos de
lectura y escritura y la superación del fracaso
escolar tendrán, entonces, que ser asumidos
de manera tal que el propio contenido de la
enseñanza reciba tratamiento adecuado,
acorde con un pleno desarrollo cognoscitivo.
No se trata ahora de alfabetizar para un
mundo en el cual la lectura era el privilegio de
unos pocos ilustrados, sino para contextos
culturales en los que la descodificación escrita
es importante para el ocio, el consumo y el
trabajo. Este es un mundo letrado, en la
acepción no peyorativa del término, en el cual
el dominio de la lengua es también un
prerrequisito para la adquisición de la
capacidad de lidiar con códigos y, por lo tanto,
de tener acceso a otros lenguajes simbólicos
no verbales, como son los de la informática y
los de las artes.
Educar para el ejercicio de la ciudadanía en
sociedades que viven un proceso de
cuestionamiento de sí mismas, en las que la
opción por la integración y la solidaridad
compite con la de la segregación, se
convertirá en un proceso muy diferente al que
ocurrió hace ya cuatro o cinco décadas.
Durante ese pasado reciente y a pesar de la
45
existencia de dos grandes sistemas políticos y
económicos que disputaron la hegemonía, las
relaciones internas en cada sociedad se
regularon, predominantemente, con base en
uno u otro y, por tanto, fueron más fácilmente
previsibles.
En América Latina, el modelo educativo sirvió
a una etapa de desarrollo de una elite
debidamente educada e informada y de una
gran masa educada sólo para asumir tareas
elementales
en
el
contexto
de
una
industrialización tardía y dependiente. Ese
modelo educativo se está acabando en la
misma medida en que se agotó el modelo
económico con el que estaba asociado, basado
en la abundancia de materia prima y de mano
de obra poco calificada y barata.
En el mismo sentido, es posible afirmar que
dado el modelo desigual de desarrollo tanto a
nivel continental como de cada país, la
preparación del conjunto de la sociedad para
incorporar los avances tecnológicos con el fin
de utilizarlos para mejorar la calidad de vida,
es una condición para evitar la acción de
nuevos elementos selectivos y de desigualdad
social.
Considerando lo anterior, es posible concluir
que si se enfoca la atención sobre el concepto
de necesidades básicas de aprendizaje, las
habilidades cognoscitivas requeridas para vivir
en una sociedad cada vez más saturada de
información,
constituyen
un
objetivo
importante para los países en desarrollo y
pueden ser una condición para la recuperación
de un crecimiento económico autosustentado
y de un desarrollo social con más equidad y
austeridad.
Otra conclusión importante es que podría
estar iniciándose una aproximación, cada vez
más
significativa,
entre
los
objetivos
perseguidos tradicionalmente por el proceso
educativo y los requerimientos del progreso
técnico y del ejercicio de la ciudadanía. Los
conflictos antiguos, como el que existe entre
la formación básica y el adiestramiento
profesional,
muestran
la
tendencia
a
desaparecer o a atenuarse.
La articulación que el concepto de satisfacción
de las necesidades básicas de aprendizaje
puede
permitir
entre
las
estrategias
nacionales, de cuya agenda la educación
forma parte, así como la realidad de la
práctica escolar y didáctica, no pasa
solamente por o que se define como
instrumentos y contenidos del aprendizaje,
sino que sobre todo por otros tres elementos
que están presentes en ese concepto.
46
Uno de ellos es la capacidad para resolver los
problemas, que abarca la flexibilidad y la
capacidad de adaptación a nuevas situaciones.
Otro de ellos es la capacidad de decidir con
fundamento, que remite a la capacidad de
seleccionar las informaciones relevantes ya
sea en el trabajo, en el área cultural o en el
ejercicio de la ciudadanía política. Y,
finalmente, y tal vez el más importante , es la
capacidad de continuar aprendiendo, única
forma mediante la cual el resultado de la
acción educativa puede responder a la
continua diversificación y al cambio de las
demandas de aprendizaje de la sociedad.
Este perfil de las necesidades básicas de
aprendizaje apunta, por un lado, a un modelo
institucional de los sistemas de enseñanza que
permita la mayor apertura e interacción
posibles con el medio social, ya sea a nivel del
sistema como un todo, o bien a nivel de cada
unidad escolar. Por otro lado, también apunta
a una planificación curricular sobria en cuanto
a la diversidad de las disciplinas, con énfasis
en la formación general y básica, en dirección
contraria de la tradición del currículo
sobrecargado de disciplinas específicas. A la
sobriedad curricular le corresponden, a su vez,
objetivos cognoscitivos bastante ambiciosos,
los
menos
referidos
al
volumen
de
informaciones
específicas
y
los
más
relacionados con el desarrollo de las
capacidades cognoscitivas de nivel superior
que
el
proceso
de
adquisición
del
conocimiento debiera propiciar.
La recomendación de darle una atención
prioritaria al aprendizaje requiere de las
ciencias de la educación, de la producción de
conocimientos en lo relativo a la metodología,
de las formas de tratar los contenidos y de la
organización de las condiciones de la
enseñanza, de modo que permitan alcanzar
esos objetivos cognoscitivos más ambiciosos.
Los modelos institucionales y los contenidos
para la formación de profesores constituyen,
también, un nuevo desafío.
Una amplia temática de investigación está
emergiendo, y aun cuando los educadores no
la han descuidado, será necesario buscar
nuevos enfoques y métodos de investigación
que aproximen el proceso de producción de
conocimientos en el campo educacional con la
diversidad de la demanda y los actores, que
anuncia como cada vez más intenso.
CARACTERÍSTICAS CLAVE
DE LAS ESCUELAS
EFECTIVAS
Pam Sammons
Josh Hillman
Meter Mortimore
En esta sección describimos algunos factores
clave de efectividad identificados en nuestra
revisión. Estos factores no deben considerarse
como independientes uno de otro, por lo cual
destacamos varios vínculos entre ellos que
pueden ayudar a comprender mejor los
posibles mecanismos de efectividad. Aunque
nuestra lista no pretende ser exhaustiva,
proporciona un resumen de la evidencia de
investigación
relevante
que
esperamos
funcione como un antecedente útil para
quienes están relacionados en la promoción de
la efectividad y el mejoramiento escolar, así
como los procesos de autoevaluación y
revisión de las escuelas.
1. Liderazgo profesional
Casi todos los estudios sobre efectividad han
demostrado que el liderazgo, tanto en
primaria como en secundaria, es un factor
clave. Gray (1990) argumenta que “la
importancia del liderazgo de la dirección es
uno de los mensajes más claros que nos
ofrece la investigación sobre efectividad
escolar”. Señala el hecho de que no ha
surgido evidencia alguna de escuelas efectivas
con liderazgo débil en las revisiones de las
investigaciones sobre efectividad. Las reseñas
de Purkey y Smith (1983) y del Departamento
de Educación de los Estados Unidos de
América [United States Department of
Education (1987)] concluyen que el liderazgo
es necesario para iniciar y mantener el
mejoramiento de la escuela.
Sin embargo, la importancia del papel del
liderazgo del director o directora, más que el
de otros miembros del cuerpo académico tales
como jefes de departamento, puede ser
sensible al contexto, en particular a patrones
de organización escolar. Así, el liderazgo de
los directores es una marcada característica
de la investigación británica y americana, no
obstante, aspectos específicos como un
liderazgo asertivo por parte de los directores y
la verificación de la calidad, no se han
considerado de importancia en países como
Holanda. Hallinger y Leithwood (1994) han
argumentado
que
se
requiere
mayor
investigación comparativa en esta área.
El liderazgo no se relaciona simplemente con
la calidad de los líderes individuales aunque
esto sea, por supuesto, importante. También
resulta fundamental el papel que juegan los
líderes, su estilo gerencial, su relación con la
visión, valores y metas de la escuela, y su
manera de abordar el cambio.
Al revisar la literatura sobre investigación
como un todo, parecería que los diferentes
estilos de liderazgo pueden asociarse a las
escuelas efectivas y se ha resaltado una
amplia gama de los aspectos del papel de los
líderes en las escuelas. Como concluyeron
Bossert et al. (1992), “ningún estilo simple de
dirección parece ser apropiado para todas las
escuelas…los directores deben encontrar el
estilo y las estructuras más adecuados a su
propia situación local” (p.38). Sin embargo,
una revisión de la literatura revela que se han
encontrado con frecuencia tres características
asociadas con el liderazgo exitoso. Éstas son:
fuerza en los propósitos; involucrar al cuerpo
académico en la toma de decisiones; y,
autoridad profesional en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
a) Firme y dirigido
El liderazgo efectivo es por lo general firme y
con propósito. Aunque algunos estudios de
caso han mostrado ejemplos aislados de
escuelas donde el liderazgo central lo
representa otro individuo, la mayoría ha
demostrado que el director (a) es el agente
clave que contribuye al cambio de muchos de
los factores que afectan la efectividad escolar.
Las investigaciones muestran que los líderes
excepcionales tienden a ser dinámicos. Por
ejemplo, la efectividad se intensifica por “un
estilo enérgico de selección y reemplazo de
maestro
Estilo enérgico de selección y reemplazo de
maestros”, aunque la investigación en
Louisiana
enfatizó
que
esto
sucede
principalmente en los primeros años del
periodo de un director o directora o durante
una campaña de mejoramiento. Una vez que
se constituye un equipo de maestros capaz de
trabajar hacia la efectividad, la estabilidad
tiende a recuperarse en las escuelas
secundarias efectivas. Sammons et al.
(1994c) reportan resultados internos donde
sugieren que en las escuelas efectivas los
jefes consideran prioritario el reclutamiento y
también señalan la importancia del consenso y
la unidad de propósitos entre el equipo de
funcionarios de mayor rango y antigüedad
dentro de la escuela.
47
Otro aspecto del liderazgo firme es la
intercesión, la habilidad de mediar o
amortiguar los agentes de cambio negativos,
de desafiar y hasta violar lineamientos
externos. La autonomía creciente de las
escuelas en años recientes ha reducido la
necesidad de este tipo de actividad, pero ha
incrementado el margen para otro factor de
liderazgo efectivo cuya importancia se ha
demostrado en algunos estudios, como es el
éxito para obtener recursos adicionales. Esto
puede
lograrse
mediante
donativos
o
contribuciones
de
empresas
o
de
la
comunidad local.
Una serie de estudios ha hecho hincapié en el
papel clave del liderazgo para iniciar y
mantener el proceso de mejoramiento de la
escuela. Mejorar muchos de los factores de
efectividad
escolar
o
hacer
cambios
fundamentales puede requerir apoyo de
agencias externas, tales como autoridades
locales
de
educación,
universidades
o
asesores,
y
los
líderes
que
triunfen
establecerán y se mantendrán en contacto
regular con estas redes. Sin embargo, el
mensaje de los programas de mejoramiento
escolar, sintetizado exhaustivamente por
Fullan (1991), consiste en que el cambio
efectivo proviene del interior de la escuela.
Mientras que algunos estudios de caso han
señalado las largas horas que trabajan los
directores con efectividad, el efecto de este
factor es difícil de determinar: solamente es
efectivo cuando va acompañado de otros
factores. Puede fluctuar ampliamente durante
periodos cortos de tiempo, y es casi imposible
separar
su
efecto
directo
sobre
el
mejoramiento de su papel como medio para
edificar una visión compartida y como una
señal de carácter distintivo del resto de los
maestros.
Enfoque participativo
Una segunda característica de los directores
efectivos
es
la
de
compartir
las
responsabilidades de liderazgo con otros
miembros del equipo de funcionarios de alto
rango y la de involucrar de manera más
general a los maestros en la toma de
decisiones. Mortimore et al. (1988ª), en su
estudio
sobre
escuelas
primarias,
mencionaron la participación del subdirector
en decisiones sobre políticas, la de los
maestros en la dirección y planeación del
currículo, la consulta con los maestros sobre
gastos y otras decisiones de políticas, todos
como correlativos de efectividad escolar. Esto
va unido a otra característica importante de
48
una escuela: el grado en el cual su cultura es
colaborativa (ver el factor 2. Visión y objetivos
compartidos).
En las escuelas primarias y secundarias más
grandes puede haber aún mayor necesidad de
delegar algunas de las responsabilidades de
liderazgo. Smith y Tomlinson (1989) en su
estudio de escuelas secundarias enfatizaron la
importancia del liderazgo y dirección en los
jefes de departamento.
Un hallazgo surgido de las investigaciones
recientes mostró importantes diferencias en
efectividad departamental dentro de las
escuelas. En estudios de caso de escuelas en
Irlanda del Norte, Caul (1994) resaltó tanto la
necesidad de liderazgo claro como la de
delegar autoridad. Su estudio señaló la
importancia de buenos directores intermedios
en la escuela a nivel de jefe de departamento.
La investigación en Holanda también ha
señalado
la
importancia
del
nivel
departamentos en escuelas secundarias.
Resumiendo
estas
dos
primeras
características, el liderazgo efectivo requiere
claridad, evitar tanto la autocracia como la
excesiva democracia para trabajar, juzgar
cuidadosamente cuándo tomar una decisión
autónoma y cuándo involucrar a otros, y
reconocer la eficacia del papel del liderazgo en
diferentes niveles de la escuela. Dicho
liderazgo también es importante para el
desarrollo y mantenimiento de un propósito
escolar común y un clima de objetivos
compartidos.
b) Profesionista sobresaliente
En la mayoría de los casos un director efectivo
no es simplemente el administrador o director
de mayor antigüedad, sino que en cierto
sentido en un profesionista sobresaliente. Esto
implica que se involucra y conoce lo que
sucede en el aula, incluyendo el currículo,
estrategias de enseñanza y seguimiento del
progreso de los alumnos. En la práctica esto
implica proveer de varios tipos de apoyo a los
maestros, incluyendo tanto estímulos como
asistencia práctica. También implica que el
director debe proyectar un perfil de altura por
medio de acciones tales como desplazarse
frecuentemente por la escuela, visitar a las
aulas y conversaciones informales con los
maestros. Asimismo se requiere evaluar la
forma en que funcionan los maestros, que
Scheerens (1992) describe como “uno de los
pilares del liderazgo educacional”.
Por supuesto, este tipo de aproximación por sí
misma tiene poco efecto sobre la efectividad y
sólo cuando se conjuga con otros factores que
se han mencionado, tales como énfasis en
enseñanza
y
aprendizaje,
así
como
inspecciones regulares en la escuela, puede
tener un efecto poderoso. Es un hecho que
cada uno de los 11 factores clave que hemos
identificado tiene implicaciones para líderes
efectivos. Esto surge de la revisión minuciosa
de la literatura que hace Murphy (1989) con
relación al liderazgo instruccional. Es probable
que la influencia de los directores en los
niveles de desempeño y avance de los
estudiantes opere más en forma indirecta, al
influir en la cultura de la escuela y del persoal,
actitudes y comportamiento que, a su vez,
afectan las prácticas en el aula y la calidad de
la enseñanza y el aprendizaje.
2. Visión y objetivos compartidos
La investigación ha demostrado que las
escuelas son más efectivas cuando el personal
construye un consenso sobre los objetivos y
valores de la escuela y los pone en práctica
mediante formas sólidas de colaboración en el
trabajo y la toma de decisiones. Por ejemplo,
la revisión de la Lee, Briyk y Smith (1993) de
la literatura sobre organización de escuelas
secundarias efectivas resalta la importancia de
tener un sentido de comunidad: “Elementos
de la comunidad tales como trabajo
cooperativo, comunicación efectiva, y metas
compartidas, han sido identificados como
cruciales para todo tipo de organizaciones
exitosas, no solamente las escuelas” (p.227).
Otros han llegado a conclusiones similares
respecto a escuelas primarias. Mientras que el
grado en que esto es posible está
parcialmente en manos del director (ver el
factor 1. Liderazgo profesional), también
depende de características más amplias de las
escuelas,
pues
éstas
no
están,
necesariamente, determinadas por individuos
particulares.
a) Unidad de propósito
La mayoría de los estudios de organizaciones
efectivas enfatiza sobre la importancia de
tener una visión compartida para elevar las
aspiraciones de la escuela y fomentar un
propósito común. Esto es particularmente
importante en escuelas que han sido puestas
a prueba para lograr objetivos difíciles,
mismos que frecuentemente se contraponen,
y que por lo general tienen una enorme
presión exterior. Tanto la investigación sobre
efectividad escolar como las evaluaciones de
programas de mejoramiento de escuelas,
muestran que el consenso sobre valores y
metas de la escuela se encuentra asociado a
mejores resultados educacionales. Rutter et
al. (1979) enfatizaron que el ambiente de una
escuela “recibirá gran influencia en la medida
que funcione como un todo coherente” y
encontraron que la presencia de un conjunto
de valores compartidos en la escuela era
conducente tanto a un buen estado de ánimo
como a una enseñanza efectiva. De manera
similar,
Edmonds
(1979)
enfatizó
la
importancia de políticas generales para toda la
escuela y un acuerdo sobre las metas entre
los maestros. La unidad en los propósitos,
particularmente cuando se combina con una
actitud positiva hacia el aprendizaje y hacia
los alumnos, es un mecanismo poderoso para
una escolaridad efectiva. Cohen (1983)
también ha resaltado la necesidad de
objetivos instruccionales claros, públicos y con
consenso.
En su discusión sobre la relativamente mayor
efectividad de las escuelas católicas para
fomentar los resultados académicos y sociales
de los alumnos (por ejemplo, bajo nivel de
deserción) en el contexto de Estados Unidos
de América, Lee Bryk y Smith (1993) hacen
notar la importancia de fuertes normas
institucionales y creencias compartidas que
producen una “filosofía educacional que esté
bien alineada con objetivos de equidad social”
(p. 230-231). En Irlanda del Norte, Caul
(1994) también ha concluido que las escuelas
más efectivas comparten metas comunes,
incluyendo un compromiso con la calidad en
todos los aspectos de la vida escolar, así como
claras prioridades organizacionales.
b) Consistencia en la práctica
Relacionado con la idea de consenso entre el
cuerpo académico, se encuentra el grado en el
que los maestros tienen un acercamiento
consistente a su trabajo y se adhiere a un
enfoque común sobre asuntos como la
evaluación y la puesta en vigor de reglas y
políticas con referencia a premios y sanciones
(ver comentarios sobre los factores 7.
Reforzamiento positivo y 8. Seguimiento de
los avances). Desde luego, la consistencia en
la práctica de toda la escuela será mucho más
viable en un contexto reforzado por una
unidad de propósitos, como se expresa arriba.
El trabajo de Cohen (1983) concluye que la
necesidad de que el currículo y los programas
instruccionales
estén
interrelacionados,
especialmente en las escuelas primarias,
sugieren que en las escuelas más efectivas,
las normas predominantes que otorgan
49
autonomía considerable a los maestros
individuales tienen menos peso que las metas
compartidas por un personal profesional.
Mortimore et al. (1988a) encontraron que en
escuelas donde los maestros adoptaron una
práctica consistente con respecto a las pautas
para el uso del currículo escolar, había un
efecto positivo en el adelanto de los alumnos.
Glenn (1981) obtuvo resultados similares.
Rutter et al. (1979) se concentraron
especialmente en actitudes consistentes en
relación con la disciplina, y demostraron que
es más posible que los alumnos mantengan
principios y pautas de comportamiento cuando
entienden que las normas de disciplina se
basan en “expectativas generales establecidas
por la escuela”, más que en el capricho de un
maestro. Los autores también resaltaron la
importancia de que los maestros realicen el
papel de modelos positivos para el estudiante
(en su relación con los alumnos y los demás
maestros), así como en su actitud hacia la
escuela.
En
su
estudio
de
escuelas
secundarias en Gales, Reynolds (1976)
también señaló la importancia de evitar un
enfoque rígido y coercitivo con respecto a la
disciplina.
c) Colaboración y trabajo Colegiado
El trabajo colegiado y la colaboración son
condiciones importantes para la unidad de
propósitos. Como se vio en la sección sobre
liderazgo, las escuelas efectivas tienden a
recibir participación constante del personal
con relación al funcionamiento de la escuela.
Por ejemplo, Rutter et al. (1979) encontraron
que los alumnos lograban mayor éxito en
escuelas con un proceso de toma de
decisiones en le que las opiniones de los
maestros estaban representadas y eran
consideradas con seriedad. En primaria,
Mortimore et al (1988ª) también hicieron
notar la importancia de que los maestros se
involucren en la toma de decisiones y la
elaboración de pautas escolares, creando un
sentido de “propiedad”. Sin embargo, dicha
participación representa sólo un aspecto del
trabajo colegiado. Hasta cierto punto, la
contribución al aprovechamiento llega a través
de un fuerte sentido de comunidad entre el
personal y los alumnos, fomentado por
relaciones recíprocas de apoyo y respeto. Esto
también es resultado de que los maestros
compartan
ideas,
observándose
y
retroalimentándose mutuamente, aprendiendo
unos de otros y trabajando juntos para
mejorar el programa de enseñanza.
50
3. Ambiente de aprendizaje
El ethos de una escuela está determinado en
parte por la visión, los valores, los objetivos
de los maestros, la forma en que trabajan
juntos y por el clima en que se desempeñan
los alumnos: el ambiente de aprendizaje. Las
características particulares que resultan de lo
anterior, parecen traducirse en un ambiente
ordenado y un medio de trabajo atractivo.
a) Atmósfera ordenada
Es más probable que las escuelas con éxito
sean lugares tranquilos en vez de sitio
caóticos. Muchos estudios han subrayado la
importancia de mantener un clima ordenado y
orientado al trabajo. Mortimore et al. (1988ª)
también
señalaron
que
estimular
el
autocontrol entre los alumnos puede funcionar
como un ethos positivo en el aula, y además
explicaron las desventajas de niveles altos de
ruido
y
movimiento
para
lograr
la
concentración de los alumnos. Lo que la
investigación en general demuestra no es que
las escuelas se vuelvan más efectivas al
volverse más ordenadas, sino que un medio
ordenado es un requisito previo para que
ocurra un aprendizaje efectivo. Creemers
(1994) cita la investigación del holandés
Schweitzer (1984), quien llegó a la conclusión
de que un ambiente ordenado dirigido a la
estimulación
del
aprendizaje
estaba
relacionado con los logros académicos de los
alumnos. La forma más efectiva de estimular
el orden y dirección entre los alumnos es
reforzar buenas prácticas de aprendizaje y
comportamiento (ver factor 7. Reforzamiento
positivo).
b) Ambiente de trabajo atractivo
La investigación sobre efectividad escolar
sugiere que el medio físico de una escuela
también puede afectar tanto las actitudes
como el rendimiento de los alumnos. Rutter et
al (1979) encontraron que mantener una
escuela en buen estado producía normas más
altas
de
desempeño
académico
y
comportamiento. Rutter (1983) sugirió dos
explicaciones para esto: las condiciones de
trabajo atractivas y estimulantes tienden a
mejorar el ánimo, mientras que los edificios
abandonados
tienden
a
estimular
el
vandalismo. A nivel primaria, Mortimore et al
(1988ª) también señalaron la importancia de
crear un ambiente físico placentero, que
incluya la exhibición del trabajo de los niños.
4. La enseñanza y el aprendizaje como
centro de la actividad escolar
Los propósitos básicos de las escuelas son la
enseñanza y el aprendizaje. Éstas parecerían
ser actividades obvias en una escuela efectiva,
pero la investigación sugiere que las escuelas
difieren enormemente en el grado en que se
concentran en su propósito primario. Cohen
(1983) hizo notar que la efectividad de la
escuela es evidentemente interdependiente de
la enseñanza efectiva en el aula. Conclusiones
similares sobre la importancia de la enseñanza
y el aprendizaje a nivel del aula son evidentes
en artículos de Scheerens (1992), Mortimor
(1993 y Creemers (1994). Diversos estudios
han demostrado correlaciones entre el
enfoque en la enseñanza y el aprendizaje y en
la efectividad del maestro y la escuela. En
algunos casos este enfoque se ha definido
cuantificando el uso que hacen de su tiempo
maestros y alumnos; en otros se ha definido
con base en métodos de medición de la
atención que presta la escuela al proceso
específico de aprendizaje o con base en el
rendimiento. Es fundamental para las escuelas
y los maestros centrar la atención en la
calidad como en la cantidad de la enseñanza y
el aprendizaje que se llevan a cabo.
a) Optimización
aprendizaje
del
tiempo
de
Algunos estudios han examinado el uso del
tiempo en las escuelas y han demostrado una
correlación positiva entre el uso eficiente de
medidas de tiempo de aprendizaje y los
resultados y el comportamiento de los
alumnos. Las medidas de estos lapsos
incluyen:
•
proporción del día que se dedica a
materias académicas o a materias
académicas específicas;
•
proporción de tiempo dedicado a lecciones
dedicadas al aprendizaje o a la interacción
con los alumnos;
•
Proporción de tiempo que el maestro pasa
discutiendo con los alumnos el contenido
del tema a trabajar, en contraste con
asuntos rutinarios y el mantenimiento de
la actividad de trabajo;
•
Interés de los maestros por objetivos
cognitivos, en contraste con metas de
relaciones
personales
y
objetivos
afectivos;
•
Puntualidad en las clases;
•
Ausencia de interrupciones provenientes
del exterior del aula.
En conjunto, todas las medidas apuntan a la
necesidad de que los maestros manejen la
transición
de
actividades
activa
y
eficientemente. Se ha visto que cada uno de
estos factores tiene una relación positiva
sobre
la
efectividad
escolar.
Los
investigadores que han combinado estas
variables para formar una sola medida de
instrucción o de tiempo de aprendizaje
académico, o aquellos que han revisado esta
literatura en su totalidad, también han
demostrado una evidente repercusión de la
optimización del tiempo de aprendizaje sobre
la efectividad.
Por supuesto, el estudio sobre las medidas de
tiempo de enseñanza ofrece sólo una visión
“en bruto”, sin detalle, sobre el aprendizaje.
Como advirtió Carroll (1989), “no es el tiempo
como tal lo que cuenta, sino lo que sucede
durante ese tiempo” (p.27). No obstante, el
tiempo de aprendizaje académico y el
empleado en la realización de tareas, siguen
siendo factores clave para pronosticar el
aprovechamiento.
En una reciente revisión de la literatura
británica sobre procesos de enseñanza y
aprendizaje, Sammons et al (1994d) llamaron
la atención sobre los hallazgos relativos a la
enseñanza de una sola materia y el manejo
del tiempo de enseñanza y aprendizaje: “ los
maestros pueden tener grandes dificultades
para manejar con éxito el aprendizaje de los
niños en sesiones donde se trabaja en
diferentes campos del currículum de manera
continua. En particular, en investigaciones
realizadas a nivel de la escuela primaria se
han reportado bajos niveles de comunicación
maestro-alumno con relación al trabajo, más
interacciones administrativas rutinarias, y
niveles inferiores de participación de los
alumnos en el trabajo” (p.52).
c) Énfasis académico
Una serie de estudios, incluyendo algunos
mencionados arriba, han demostrado que las
escuelas efectivas se caracterizan por diversos
aspectos del énfasis académico: Por la opinión
de maestros y alumnos, por altos niveles de
trabajo de los alumnos en el aula, por la
asignación regular y calificación de tareas para
la casa, y por la verificación, por parte del
personal de mayor rango, de que esto se está
llevando a cabo. Las investigaciones han
señalado la importancia tanto de la cantidad
como de la calidad (lo apropiado) de la tarea
51
asignada para la casa, así como la necesidad
de que el maestro retroalimente a los
alumnos.
Numerosos estudios sobre escuelas primarias
han encontrado también que las escuelas
excepcionalmente efectivas tienden a enfatizar
el “dominio del contenido académico” como un
aspecto importante de sus programas de
enseñanza. En Irlanda del Norte, el trabajo de
Caul (1994) ha destacado la importancia del
acceso universal al GCSE, y el énfasis que se
da en escuelas efectivas a los niveles
académicos. Smith y Tomlinson (1989)
también han señalado las políticas de acceso a
los exámenes de admisión como una
característica clave de efectividad en las
escuelas secundarias. Sammons et al (1994c)
reportaron
que
el
énfasis
académico
(incluyendo asignación regular y seguimiento
de tareas para la casa) y la alta proporción de
acceso al examen de admisión GCSE parecen
ser características de las escuelas secundarias
con una mayor efectividad académica.
Un factor importante que influye en el énfasis
académico se relaciona con los conocimientos
que tengan los maestros de las asignaturas.
Por ejemplo, Bennett et al. (1994) han
demostrado claramente que a nivel de
primaria los maestros tienen un conocimiento
con frecuencia limitado de los contenidos de
las asignaturas, particularmente en áreas
como la ciencia. Un conocimiento adecuado se
consideró como un requisito previo necesario
(aunque por sí mismo no es suficiente) para la
enseñanza y el aprendizaje efectivos. En
estudios de caso que contrastan escuelas
secundarias altamente efectivas con las
altamente no efectivas, Sammons et al.
(1994c) reportaron que las escuelas no
efectivas habían estado sujetas a frecuentes
cambios de maestros y a escasez de personal
académico en asignaturas especializadas,
situación que se consideró como una barrera
para la efectividad.
También es importante la cobertura del
programa. Por ejemplo, Bennett (1992)
demostró amplias variaciones en cobertura del
programa, tanto para alumnos de la misma
clase como en escuelas diferentes. De igual
manera, el trabajo de Tizard et al. (1988) en
preescolar mostró gran diferencia entre
escuelas y clases sociales, en lo que respecta
a lo que se les enseñó a niños de la misma
edad, asunto que no puede explicarse por las
divergencias
en
matrícula.
Estos
investigadores insistieron en la importancia de
la cobertura del programa: “está claro que los
logros y el adelante dependen de manera
crucial de que a los niños se les hayan dado
52
las experiencias de aprendizaje específicas o
no” (p.172).
d) Enfoque en el aprovechamiento
Algunos investigadores han examinado, como
medida del énfasis académico, el grado en
que una escuela se concentra en el
aprovechamiento
de
los
alumnos.
Por
ejemplo, algunos estudios de caso en escuelas
primarias americanas al igual que algunos
artículos, han mostrado que el poner énfasis
en la obtención de habilidades básicas, es
decir,
un
“enfoque
basado
en
el
aprovechamiento” influye positivamente sobre
la efectividad escolar. El problema de resaltar
este tipo de factor es que las medidas de los
resultados tienden a estar, al menos en parte,
basadas en pruebas sobre estas habilidades
para las escuelas primarias o en los resultados
de los exámenes de aprovechamiento en el
caso de las escuelas secundarias, convirtiendo
a los factores asociados con este enfoque en
profecías
autocumplidas.
Esto
es
particularmente cierto al examinar los
resultados relacionados con el nivel de una
clase, pero es menos problemático cuando se
analiza
el
efecto
de
un
compromiso
compartido por toda la escuela con este tipo
de enfoque.
De modo que mientras un enfoque hacia la
enseñanza y el aprendizaje es el elemento
central
de
una
escuela
efectiva,
los
investigadores han hecho acercamientos
desde
diferentes
ángulos.
Un
intento
interesante de consolidar este trabajo es el de
Scheerens (1992), quien al revisar un amplio
rango de publicaciones internacionales sobre
efectividad escolar, concluyó que el tiempo de
aprendizaje efectivo es uno de los tres
factores únicos para los cuales existe
“confirmación para la múltiple investigación
empírica”.
Consideró
cuatro
aspectos
relevantes: tiempo institucional dedicado al
aprendizaje (duración del día/semana/año
escolar), cantidad de tarea, tiempo efectivo de
aprendizaje bajo supervisión institucional, y
tiempo de aprendizaje para las diferentes
materias. Si bien esta tipología tal vez no
capta en su totalidad la esencia del “enfoque
sobre la enseñanza y el aprendizaje”,
proporciona un marco de referencia útil para
precisar factores cuantificables indicativos de
manifestaciones prácticas.
5. Enseñanza con propósito
De
las
investigaciones
se
desprende
claramente que la calidad de la enseñanza es
un elemento central de la escolaridad efectiva.
Desde luego, esto está determinado en parte
por la calidad de los maestros de la escuela y,
como hemos visto, la contratación y
reemplazo de maestros juega un papel
importante en el liderazgo efectivo. Sin
embargo, los maestros de alta calidad no
siempre actúan conforme al total de su
potencial, y los estilos y estrategias de
enseñanza
son
factores
importantes
relacionados al progreso de los alumnos.
Mientras que el aprendizaje es un proceso
interno y “no sujeto a observación directa”, la
enseñanza es una actividad pública y, por
tanto, es más fácil de describir y evaluar
(Mortimore, 1993), aunque Levine y Lesote
(1990) han señalado diversos problemas para
llegar a conclusiones generalizadas sobre
prácticas efectivas de enseñanza. Al examinar
los hallazgos de investigaciones sobre las
prácticas de enseñanza en escuelas efectivas,
el factor sobresaliente que surge es lo que
llamamos enseñanza con propósito. Esto tiene
una serie de elementos como: organización
eficiente, claridad de propósito, lecciones
estructuradas y práctica adaptable.
a) Organización eficiente
Diversos
estudios
han
demostrado
la
importancia de que los maestros sean
organizados y que tengan sus objetivos
absolutamente claros. Por ejemplo, Evertson
et al. (198) encontraron efectos positivos
sobre
el
aprovechamiento
cuando
los
maestros consideran la “eficacia y un espacio
interno de control”, y cuando organizan sus
aulas y se involucran activamente en la
planeación cotidiana.
Rutter (et al. 1979) hizo notar los efectos
benéficos de preparar las clases con
anticipación, y Rutter (1983) posteriormente
señaló que cuanto mayor sea el tiempo que
un maestro emplee organizando una lección
después de que ésta ha empezado, más
probabilidades habrá de que se pierda la
atención de los alumnos, con el doble riesgo
inherente de la pérdida de aprendizaje y del
mal comportamiento del grupo. Diversos
estudios y artículos han enfatizado la
importancia del ritmo adecuado de las
lecciones para asegurar que los objetivos
originales se logren.
b) Claridad de propósitos
Las síntesis de la investigación sobre escuelas
efectivas resaltan la importancia de que los
alumnos estén siempre conscientes del
propósito del contenido de las lecciones. En
resumen, la investigación muestra que el
aprendizaje efectivo ocurre cuando los
maestros explican claramente los objetivos de
la lección desde su inicio, y se refieren a ellos
durante ésta para mantener el enfoque. Estos
objetivos deben ser relacionados a estudios
previos y a elementos relevantes a nivel
personal para los alumnos. La información de
la lección debe estar estructurada de tal
manera que empiece con un repaso general y
señale la transición al nuevo tema. Las ideas
principales de la lección deben ser repasadas
al final.
c) Lecciones estructuradas
Una reseña de Rosenshine y Stevens (1981)
resaltó la importancia de la enseñanza
estructurada y con propósitos para promover
el progreso de los estudiantes. La reseña de
NREL (1990) hizo hincapié en las técnicas
efectivas de cuestionamiento, donde las
preguntas se estructuran con el fin de llamar
la atención de los alumnos en los elementos
clave de las lecciones. Stallings (1975)
comentó la mejoría en resultados a través de
métodos sistémicos de enseñanza con
preguntas abiertas, y respuestas de los
alumnos seguidas de retroalimentación del
maestro. Mortimore et al. (1988ª), en su
estudio
sobre
educación
secundaria,
confirmaron los hallazgos previos de Galton y
Simon (1980) acerca de los efectos positivos
sobre el progreso de los alumnos, cuando los
maestros dedican más tiempo a hacer
preguntas y a la comunicación relativa al
trabajo.
También
encontraron
que
los
resultados positivos están asociados con la
organización eficiente del trabajo en el aula,
donde los alumnos tienen suficiente trabajo,
un enfoque limitado a las sesiones, y un
marco referencial bien definido dentro del cual
les fomente cierto grado de independencia y
responsabilidad para manejar su propio
trabajo. Evidentemente, para grupos de
mayor edad, es adecuado enfatizar la
independencia y la responsabilidad.
En un resumen de la investigación sobre
maestros efectivos, Joyce y Showers (1988)
concluyeron que los maestros más efectivos:
•
enseñan al grupo como un todo;
•
presentan información o habilidades clara
y animadamente;
•
mantienen las sesiones
orientadas a la actividad;
de
enseñanza
53
•
no mantienen una actitud de evaluación
constante, más bien propician un proceso
de instrucción relajado;
•
tienen
altas
expectativas
para
el
aprovechamiento (asignan más tarea, dan
un ritmo más rápido a las lecciones,
propician que los alumnos estén alertas);
•
se relacionan relajadamente con los
estudiantes y en consecuencia, tienen
menos problemas de mal comportamiento
por parte de los alumnos.
En su análisis de la información internacional
de investigación sobre escuelas efectivas,
Scheerens (1992) resaltó la “enseñanza
estructurada” como uno de los tres factores
que ha demostrado convincentemente que
promueve la efectividad. Su definición de la
enseñanza estructural difiere ligeramente de
la de otros investigadores, pero vale la pena
observar algunos ejemplos:
•
aclarar lo que debe ser aprendido;
•
dividir el material de enseñanza en
unidades manejables para los alumnos y
presentarlas en una secuencia bien
estudiada;
•
abundante material de práctica donde los
alumnos
utilicen
“corazonadas”
y
estímulos;
•
evaluar regularmente el avance
retroalimentación
inmediata
de
resultados.
con
los
Scheerens acepta que este modelo de
enseñanza estructurada es más aplicable en
escuelas
primarias,
particularmente
en
asignaturas que implican un “conocimiento
que pueda reproducirse”. Sin embargo, él
sugiere que una forma de enseñanza
estructurada, modificada y menos prescriptiva
puede
tener
efecto
positivo
para
el
aprendizaje de procesos cognitivos más
elevados en las escuelas secundarias, y cita
varios estudios para confirmarlo. Gray (1993)
no está convencido de que este factor sea
apropiado después de los primeros años de
escolaridad sugiere cautela, dado que muchas
de
las
primeras
investigaciones
sobre
efectividad escolar se hicieron en escuelas de
zonas marginadas, en las que se daba peso
mayor a la enseñanza de habilidades básicas.
c) Práctica adaptable
Aunque la investigación sobre efectividad
escolar
presenta
diversos
factores
correlacionados consistentemente a mejores
54
resultados, también muestra que la aplicación
de materiales y procedimientos requeridos en
el programa con frecuencia no mejoran el
aprovechamiento. El progreso de los alumnos
es evidente cuando los maestros son sensibles
a las diferencias en el estilo de aprendizaje de
los alumnos, y cuando identifican y utilizan
estrategias adecuadas. En muchos casos esto
requiere flexibilidad por parte de los maestros
para modificar y adaptar sus estilos de
enseñanza.
6. Expectativas elevadas
Una de las principales características de las
escuelas efectivas se refiere a la existencia de
expectativas
positivas
acerca
del
aprovechamiento
de
los
estudiantes,
particularmente por parte de los maestros,
pero también entre los alumnos y sus padres.
Sin embargo, debe tenerse cuidado al
interpretar la relación entre expectativas y
logros, puesto que el proceso causal puede
revertir
su
relación;
es
decir,
un
aprovechamiento elevado puede incrementar
el optimismo entre los maestros. No obstante,
el peso de la evidencia sugiere que su los
maestros establecen altos estándares para los
alumnos, les hacen saber lo que se espera de
ellos para alcanzar dichos niveles, y les
proveen lecciones con un desafío intelectual
que corresponda a estas expectativas, la
repercusión sobre los logros puede ser
considerable. Por otro lado, es un hecho que
las bajas expectativas de cierto tipo de
estudiante han sido identificadas como un
factor importante de su bajo rendimiento en
escuelas de zonas urbanas marginadas.
a) Expectativas globales elevadas
Gran cantidad de estudios y artículos
publicados en varios países han demostrado
una
fuerte
relación
entre
las
altas
expectativas y el aprendizaje efectivo. Las
expectativas elevadas también se han descrito
como
una
“característica
crucial
de
virtualmente
todas
las
escuelas
excepcionalmente efectivas descritas en
estudios del caso”. El punto importante en lo
que se refiere a los maestros es que las bajas
expectativas van de la mano con una
sensación de falta de control sobre las
dificultades de los alumnos, y una actitud
pasiva hacia la enseñanza.
Las altas expectativas corresponden a un
papel más activo por parte de los maestros, al
ayudar a los alumnos a aprender, así como a
un fuerte sentido de eficacia.
Al igual que la mayoría de los factores
identificados en este reporte, las altas
expectativas por sí solas no pueden hacer
mucho para elevar la efectividad. Es más
probable que sean operables en un contexto
donde exista un énfasis importante en el logro
académico,
en
donde
se
evalúe
frecuentemente
y
exista
un
ambiente
ordenado,
conducente
al
aprendizaje.
Adicionalmente, las expectativas elevadas son
más efectivas cuando son parte de una cultura
general de la escuela, la cual involucra a todas
las personas por igual. Por ejemplo: cuando el
director (a) tiene altas expectativas en el
compromiso de todos los maestros para el
desempeño de sus labores.
b) Comunicación de expectativas
Las expectativas no actúan directamente en el
desempeño del estudiante, sino a través de la
actitud del maestro hacia los alumnos, con el
consiguiente efecto en su autoestima. Las
expectativas pueden ser influidas por factores
ajenos a la habilidad observada o a los logros
reales de los menores. Por ejemplo Mortimore
et al. (1988ª) encontraron que los maestros
tenían expectativas más bajas para los
alumnos más jóvenes de la clase y para
aquellos de clase social más baja, aun cuando
se tomaba en cuenta el aprovechamiento de
los niños en áreas como lectura y
matemáticas. Pero incluso si los maestros no
creen en la posibilidad de éxito, transmitir la
convicción de que se puede elevar el
rendimiento puede tener un efecto poderoso.
Es necesario que los maestros revisen sus
creencias
o
valores,
así
como
su
comportamiento, para asegurarse de que esto
suceda.
También debe destacarse que elevar las
expectativas es un proceso que debe
incrementarse y que el éxito demostrado
juega un papel crítico. Reforzar el éxito por
medio del reconocimiento es una oportunidad
clave para comunicar altas expectativas (ver
el factor 7. Reforzamiento positivo).
c) Desafío intelectual
Una causa común del bajo aprovechamiento
de los alumnos es la incapacidad de
estimularlos. Por otro lado, cuando las
escuelas ponen altas expectativas en sus
alumnos procuran proporcionarles a todos
ellos, siempre que sea posible, lecciones que
los desafíen intelectualmente en todas sus
clases. Varios estudios han demostrado que
este enfoque está asociado a una mayor
efectividad.
Una investigación británica aportó importantes
hallazgos que ayudan a explicar los procesos a
través de los cuales las expectativas producen
efecto. Tizard et al. (1988), en un estudio a
nivel preescolar en el interior de Londres,
encontraron que las expectativas de los
maestros
puestas
tanto
en
alumnos
individuales como en grupos completos tenían
una gran influencia sobre el contenido de las
lecciones, lo cual, en gran parte, explicaba las
diferencias en el programa entre clases con
matrícula similar. Estas expectativas no
estaban
influidas
solamente
por
consideraciones académicas, sino también por
el grado en el cual era “un placer enseñar a
un niño o a un grupo”. El resultado fue que los
diferentes niveles de expectativas puestas en
los alumnos se tradujeron en diferentes
requerimientos para su trabajo y desempeño.
Mortimore et al. (1988ª), en su estudio sobre
los primeros años de la escuela primaria,
encontraron que en grupos donde los alumnos
eran estimulados y desafiados, el adelanto era
mayor.
Mencionaron
especialmente
la
importancia de que los maestros usaran más
preguntas y afirmaciones, estimulando a los
alumnos a “usar su imaginación creativa y su
poder para resolver problemas”. Levine Y
stara
(1981)
también
enfatizaron
la
importancia del desarrollo de la habilidad
cognitiva de orden más elevado, en escuelas
primarias
efectivas,
mencionando
en
particular la comprensión de lectura y la
resolución de problemas matemáticos. Levine
y Lesote (1990) y NREL (1990), citaron una
gran cantidad de estudios con resultados
similares.
7. Reforzamiento positivo
El reforzamiento, ya sea en términos de
patrones de disciplina o de retroalimentación a
los alumnos, es un elemento importante de la
escolaridad efectiva. Waalberg (1984), en una
importante reseña de estudios de métodos de
enseñanza, encontró que el reforzamiento era
el factor más poderoso de todos. Como se
verá, la investigación sobre efectividad escolar
ha tendido a demostrar que no todas las
formas de refuerzo tienen un efecto positivo.
Los premios, otros incentivos positivos y la
existencia de reglas están más asociados con
la probabilidad de mejores resultados que el
castigo.
55
a) Disciplina clara y justa
La buena disciplina es una condición
importante para un clima de orden (ver nota
de traducción sobre Ethos en la página 34),
pero ésta se obtiene con mejores resultados a
partir de la “pertenencia y participación” a
través de “reglas y control externo”. Por
ejemplo, el uso demasiado frecuente del
castigo puede crear una atmósfera tensa y
negativa, con efectos contraproducentes en la
asistencia y el comportamiento. En efecto,
numerosos estudios han encontrado que los
castigos formales no son efectivos o tienen
efectos adversos. Estos y otros estudios
demuestran que la disciplina efectiva implica
mantener
buen
orden,
imponer
consistentemente reglas justas, claras y bien
entendidas, así como la utilización excepcional
del castigo.
b) Retroalimentación
La retroalimentación hacia los alumnos puede
ser inmediata (en forma de elogio o
reprimenda) o pospuesta hasta cierto punto
(en
forma
de
premios,
incentivos
y
recompensas). Dos amplias revisiones de las
investigaciones sobre
escuelas
efectivas
mostraron que el reconocimiento público o a
nivel de toda la escuela del éxito académico y
otros aspectos de comportamiento positivo
contribuyen a la efectividad. El estudio
británico de escuelas secundarias efectuado
por Rutter et al. (1979) mostró que la
retroalimentación directa y positiva, como el
elogio y la aprobación, tenía una asociación
positiva con el comportamiento del alumno,
pero los premios al trabajo inciden poco en el
resultado. Los investigadores postularon tres
explicaciones para el mayor efecto del elogio:
afecta a más alumnos; el que no se retrase
permite un enlace más definitivo con los
incentivos; y es más probable que incremente
las recompensas intrínsecas de aquello que se
está reforzando.
Mortimore et al. (1988) obtuvieron resultados
similares
para
escuelas
primarias,
demostrando que el elogio y definitivamente
la
retroalimentación
neutral
eran
más
efectivos que “depender del control a través
de la crítica”. Debe tenerse en cuenta que la
NREL (1990), en la síntesis de la literatura
sobre el tema, señaló que la investigación
muestra que el elogio y otros refuerzos
deberían proporcionarse por las respuestas
correctas y el progreso relacionados con el
desempeño anterior, pero que su uso debe ser
parco y no debe ser inmerecido o aleatorio.
Numerosos estudios han mostrado también
56
que las recompensas y los elogios no tienen
que relacionarse necesariamente sólo a
resultados académicos, sino que pueden
aplicarse a otros aspectos de la vida escolar,
tales como la asistencia y el civismo. La
revisión que hicieron Brophy y Good (1986)
del comportamiento de los maestros y
desempeño de los alumnos proporciona una
serie de guías para el elogio efectivo. Entre
otros aspectos, dichos autores enfatizan la
necesidad de que el elogio sea específico,
eventual, espontáneo y variado, y que se
utilicen los logros previos del alumno como
contexto para describir el desempeño actual y
atribuir el éxito al esfuerzo y a la habilidad.
8. Seguimiento de los avances
Mecanismos bien establecidos para evaluar el
funcionamiento y adelanto de los alumnos, de
los grupos y de la escuela en general, así
como de los programas de mejoramiento, son
características
importantes
de
muchas
escuelas efectivas. Estos procedimientos
pueden ser formales o informales, pero de
cualquier manera contribuyen a centrar la
atención en la enseñanza y el aprendizaje y
con frecuencia participan en la elevación de
las expectativas y en un refuerzo positivo.
Parece ser que el hecho de que un director se
involucre activamente en el seguimiento del
aprovechamiento y adelanto de los alumnos
produce beneficios específicos.
a) Seguimiento
alumno
del
desempeño
del
Un seguimiento frecuente y sistemático de los
avances de los alumnos y los grupos, en sí
mismo tiene poco efecto en el rendimiento,
pero se ha demostrado que es un ingrediente
importante del trabajo de una escuela
efectiva. Primero, es un mecanismo para
determinar en qué grado se están alcanzando
las metas de la escuela; segundo, enfoca la
atención del personal, alumnos y padres de
familia hacia esas metas; tercero, proporciona
información para la planeación, métodos de
enseñanza y evaluación; cuarto, transmite un
mensaje claro a los alumnos de que los
maestros están interesados en sus progresos.
Este último punto se relaciona con la
retroalimentación de los maestros a los
alumnos que se discute en el factor 7.
Reforzamiento positivo.
Levine y Lesote (1990) indicaron que el
seguimiento del avance estudiantil fue citado
con frecuencia como un factor en la
investigación sobre escuelas efectivas, pero
argumenta que ha habido poco consenso para
definir el término o proporcionar guías de
cómo ejercerlo. También se refirieron a varios
estudios que han demostrado que algunas
escuelas desperdician tiempo o dirigen
equivocadamente la enseñanza por medio de
prácticas
de
seguimiento
demasiados
frecuentes. En su lista de correlativos de las
escuelas
efectivas
usaron
la
frase
“seguimiento adecuado”, en vista de la
necesidad de más investigación sobre la forma
y la frecuencia de su uso.
Un amplio estudio británico sobre escuelas
primarias se concentró en una forma bien
establecida
para
dar
seguimiento
al
desempeño
de
los
alumnos.
Estos
investigadores examinaron el sistema de
registro de datos de los maestros como una
manera de seguimiento continuo de los puntos
fuertes y débiles de los alumnos, combinando
los resultados de evaluación objetiva con la
evaluación basada en el criterio del maestro
sobre sus alumnos. En muchas escuelas
efectivas estos registros se relacionan no
solamente con las habilidades académicas,
sino con el desarrollo personal y social de los
estudiantes. Los investigadores encontraron
que el utilizar el sistema de registros es una
característica importante de las escuelas
efectivas.
b) Evaluación del funcionamiento de la
escuela
La investigación también demuestra que dar
seguimiento al adelanto de los alumnos a nivel
de toda la escuela es un factor importante. Al
hablar
de
liderazgo
mencionamos
la
importancia de que el director se involucre
activamente
y
conozca
muy
bien
el
funcionamiento de la escuela, por ejemplo,
visitando las aulas. Sobre una base más
formal, la revisión de Murphy (1989) sobre
estudios de líderes efectivos demostró que
éstos practican una gama de procedimientos
de seguimiento, comunican su interpretación a
los maestros a manera de retroalimentación e
integran
estos
procedimientos
con
la
evaluación y el establecimiento de metas.
Scheerens (1992) planteó que una evaluación
adecuada es “un requisito previo esencial para
tomar medidas que resalten la efectividad a
todos los niveles”. Evaluar los programas de
mejoramiento
de
las
escuelas
es
particularmente importante. Por ejemplo,
Lesote (1989) enfatizó la importancia del uso
de medidas de aprovechamiento de los
alumnos como base para la evaluación de
programas; en efecto, este fue uno de los
cinco factores que
efectividad escolar.
él
propuso
para
la
Podría concluirse que la retroalimentación, así
como la información obtenida del seguimiento
y la evaluación, al ser incorporada de forma
sistemática a los procedimientos de toma de
decisiones de la escuela, asegura que la
información sea utilizada de manera activa.
Dicha información necesita relacionarse con la
formación y actualización del personal (ver el
factor
11.
Una
organización
para
el
aprendizaje)
9. Derechos y responsabilidades de los
alumnos
Un hallazgo común en la investigación sobre
escuelas efectivas es que pueden obtenerse
avances sustanciales en efectividad cuando se
eleva la autoestima de los alumnos, cuando
éstos tienen un papel activo en la vida de la
escuela y cuando se les otorga una parte de la
responsabilidad sobre su aprendizaje.
a) Elevar la autoestima del alumno
Los niveles de autoestima son afectados de
manera significativa por el trato dado por los
demás y son un factor principal para
determinar el rendimiento. En el caso del
autoestima del alumno, las actitudes de los
maestros
son
expresadas
de
diversas
maneras: La forma en que se comunican con
los alumnos; el grado en que se les concede
respeto y éstos se sienten comprendidos; y
los esfuerzos que los maestros hacen para
responder a las necesidades personales de
cada estudiante. Trisman et al. (1976)
encontraron
que
la
relación
armónica
estudiante-maestro
tiene
una
influencia
benéfica sobre los resultados, y otros estudios
han demostrado que una relación positiva
maestro- alumno es una dimensión unida al
éxito. Mortimore et al. (1988) encontraron
efectos positivos cuando los
maestros
comunicaban entusiasmo a los alumnos, y
cuando les demostraban atención individual.
Se le puede dar énfasis a las relaciones
maestro-alumno fuera del aula. Los estudios
británicos en escuelas secundarias han
encontrado que cuando había actividades
fuera de la escuela compartidas por maestros
y alumnos, cuando los alumnos sentían que
podían consultar a los maestros sobre
problemas personales se daban efectos
positivos en los resultados.
57
b) Posiciones de responsabilidad
Los estudios británicos han demostrados los
efectos positivos tanto en el comportamiento
de los alumnos como en el éxito en los
exámenes, a través de darle a una alta
proporción de estudiantes posiciones de
responsabilidad en el sistema escolar. Esto les
transmite confianza en sus habilidades y
establecen
normas
de
comportamiento
maduro.
c) Control del trabajo
Algunos estudios han demostrado que cuando
los alumnos responden bien al dárseles mayor
control sobre lo que les sucede en la escuela,
mejoran una serie de resultados, aun a nivel
de primaria. Un estudio británico sobre
escuelas primarias demostró que se producen
efectos positivos cuando se estimula a los
alumnos para manejar su trabajo con
independencia del maestro durante periodos
cortos de tiempo, como puede ser una clase o
una tarde.
10. Colaboración hogar-escuela
Por lo general, la investigación muestra que la
relación de apoyo y cooperación entre el
hogar y la escuela tiene efectos positivos.
Coleman et al. (1973) llaman nuestra
particular atención hacia los beneficios de las
escuelas que propician que los padres se
involucren en el aprendizaje de sus hijos. Es
difícil responder a la pregunta de si mayores
niveles de participación de los padres
producen cambios, ya que puede significar
una multitud de cosas en diferentes contextos
y
probablemente
existirán
marcadas
diferencias entre las escuelas primarias y
secundarias en lo que respecta a la naturaleza
de la participación de los padres. Todavía no
ha habido alguna investigación sobre la
relación entre el nivel de responsabilidad de
las escuelas hacia los padres en el Reino
Unido (incrementado bajo las provisiones de
la Reforma a la Ley de Educación, 1988) y su
efectividad.
a) Participación de los padres
aprendizaje de sus hijos
en
el
Las formas especiales en que las escuelas
fomentan las buenas relaciones hogar-escuela
y alientan la participación de los padres en el
aprendizaje de sus hijos son afectadas por la
edad de los alumnos, y probablemente se
58
identificarán diferencias marcadas entre las
escuelas primarias y secundarias.
El estudio de Mortimore et al. (1988ª) en
escuelas de enseñanza media encontró
beneficios positivos cuando los padres
ayudaban en el aula y en excursiones de la
escuela, en la que regularmente había juntas
sobre los avances de sus hijos, donde había
un salón para los padres, y el director
mantenía una política de “puertas abiertas”.
Curiosamente, encontraron un efecto negativo
de las asociaciones de padres y maestros, y
sugirieron que este tipo de participación, más
formalizada, no era suficiente en sí misma
para engendrar la participación de los padres
y, en algunos casos, podía presentar barreras
para aquellos que no estuvieran dentro de la
“camarilla”.
Tizard et al. (1982) demostraron que cuando
los padres se involucraban en la lectura, el
efecto era mayor que teniendo un maestro
adicional en el aula. Epstein (1987),
Weinberger et al. (1990) y Topping (1992)
han llamado la atención sobre el valor de la
participación de los padres en proyectos de
lectura en escuelas primarias.
Armor et al. (1976) mostraron que la
presencia de los padres en el espacio escolar y
su participación en comités, actos cívicos y
otras actividades, tenía efectos positivos en el
rendimiento. Por otro lado, Brookover y
Lesote (1979) no encontraron bases para una
relación entre participación de los padres y
efectividad.
El trabajo más reciente de Coleman et al
(1993,1994) y Coleman (1994), ha llamado la
atención sobre la importancia de actitudes
positivas y de apoyo por parte de los
maestros, estudiantes y padres de familia,
para el desarrollo de la responsabilidad del
alumno hacia el aprendizaje.
Con frecuencia, el involucramiento de los
padres tiene una gran correlación con los
factores socioeconómicos, y el temor de que
hacerla resaltar como un factor importante
pudiera, de manera injusta, transmitirles
responsabilidad de la efectividad escolar a los
padres, explica en parte por qué algunos
investigadores han evitado definirla o medirla.
Sin embargo, los estudios arriba mencionados
establecieron grupos control para la matrícula
socioeconómica. Es interesante el que al
menos un estudio ha demostrado que la
participación de los padres puede ser más
efectiva en escuelas que matriculan más
alumnos pobres y de clase trabajadora.
Los resultados intermedios de Sammons et al.
(1994c) indican que entre los maestros de
escuelas secundarias menos efectivas había
una tendencia a considerar la falta de interés
de los padres como un factor principal que
contribuía al bajo rendimiento, mientras que
en escuelas secundarias más efectivas con
una población escolar de extracción similar
había percepciones más favorables del interés
de los padres y relaciones más activas con
ellos.
Los mecanismos por medio de los cuales el
involucramiento de los padres influye sobre la
efectividad escolar no están totalmente claros.
Se podría especular que cuando padres y
maestros tienen objetivos y expectativas
similares para los menores, el apoyo
combinado al proceso de aprendizaje puede
ser una fuerza poderosa de mejoramiento. Los
padres que están involucrados pueden
expandir el tiempo activo de aprendizaje de
los estudiantes ( por ejemplo, trabajar con los
alumnos, especialmente tratándose de niños
más pequeños, o supervisándoles la tarea) y
en caso de que haya dificultades en la
escuela, como podría ser en asistencia o
comportamiento, estar más dispuestos a
apoyar los estándares y requerimientos de la
escuela. Como ha sostenido MacBeath (1994),
las escuelas con éxito seguramente serán
aquellas “que no sólo involucran a los padres,
sino que los apoyan y requieren su
participación” (p.5). El mismo autor prosigue
argumentando a favor de un papel más activo
de los padres en la autoevaluación y
planeación del desarrollo de la escuela.
Coleman et al. (1994) llaman particularmente
la atención a la interconexión de los dominios
afectivo y cognitivo en la triada de relaciones
entre maestros, padres y estudiantes.
Argumentan que “es la relación entre el
maestro y los padres (o uno de ellos) la que
es crítica al reclutar al hogar como aliado, o
convertirlo en enemigo (o no) de las
actividades educativas en al aula” (p.30).
11. Una organización para el aprendizaje
Las escuelas efectivas son organizaciones para
el aprendizaje, con maestros y directivos que
continúan aprendiendo, manteniéndose al día
en sus asignaturas e incorporando los
adelantos en la comprensión de la práctica
efectiva. Usamos el término “organización
para el aprendizaje” en un segundo sentido:
es decir, que el aprendizaje tiene más efecto
cuando se lleva a cabo en la escuela misma o
para la escuela en su totalidad, y no dirigido
específicamente a maestros individuales. La
necesidad de que las escuelas se conviertan
en “organizaciones para el aprendizaje” es
cada vez más importante, dado el ritmo del
cambio social y educacional. Southworth
(1994) proporciona una reseña de las
características de una escuela para el
aprendizaje, que enfatiza la necesidad de
aprender en cinco niveles interrelacionados
(niños, maestros, personal, organizacional y
liderazgo).
a) Formación
y
actualización
del
personal académico basadas en la
escuela
Casi todos los estudios de investigación que
han examinado el efecto del desarrollo del
personal académico en la efectividad escolar,
señalan la necesidad de que éste se lleve a
cabo en la escuela. Por ejemplo, Mortimore et
al. (1988ª) encontraron que los cursos de
actualización en servicio tenían un efecto
positivo en los resultados, sólo cuando se
asistía por una buena razón. Stedman (1987)
enfatizó la importancia de que la actualización
fuera
diseñada
para
las
necesidades
específicas del personal y que fuera “una
parte integral de un ambiente educacional de
colaboración”. La investigación de Coleman y
la de Rocque (1990) en Canadá también
señala
el
efecto
positivo
que
puede
proporcionar al apoyo de los cuerpos
administrativos a nivel local (Consejo Directivo
[School Board] equivalente a las Autoridades
Locales de Educación [LEAs, por sus siglas en
inglés]).
Levine y Lesote (1990), así como Fullan
(1991), citan numerosos estudios que
muestan que presentaciones aisladas de
expertos
externos
pueden
ser
contraproducentes. Su revisión de escuelas
excepcionalmente
efectivas
llegó
a
conclusiones similares a las de otras
revisiones y estudios. El desarrollo del
personal en las escuelas efectivas se lleva a
cabo en el recinto de la escuela a través de un
programa
de
instrucción
continuo
y
progresivo, y está enfocada a proporcionar
ayuda para mejorar la enseñanza en el aula.
Los estudios también han enfatizado el valor
de encuadrar el desarrollo del personal dentro
de una planeación colegiada y colaborativa,
así como asegurarse de que las ideas sobre
las actividades de desarrollo se compartan con
regularidad.
59
HACIA UNA MEJOR
CALIDAD DE NUESTRAS
ESCUELAS
Sylvia Schmelkes
LA CALIDAD EDUCATIVA MIRA HACIA
FUERA
Los objetivos de la educación
La actividad educativa no tendría sentido si no
fuera por sus objetivos respecto de la
sociedad en la que se encuentra inserta. Es el
objetivo externo de la educación el que le da
significado a toda empresa que educa.
Lo anterior puede parecer una obviedad. Sin
embargo, en el operar cotidiano de las
escuelas, en ocasiones le damos más
importancia a los objetivos hacia adentro de la
educación que a los objetivos hacia fuera. Así,
importa más organizar las actividades de tal
manera que los alumnos sean capaces de
pasar un examen, de cumplir con los
requisitos que exige transitar al grado o al
nivel siguiente, de cumplir con las normas y
los reglamentos de la escuela, que el
verdadero para qué de todo lo anterior. Al
perderlo de vista, muchas veces sucede que
educamos más para la escuela que para la
vida; que servimos mejor al aparato educativo
que a la sociedad más amplia.
No es ésta la intención del currículo ni de la
organización escolar. En el origen de todo el
programa educativo, de toda normatividad
educativa, se encuentra la preocupación por el
logro de la función social que se le otorga al
sistema educativo, y por tanto a cada escuela.
Sin embargo, en ocasiones es difícil precisar
qué se espera de la educación. De hecho, es
complejo identificar qué tipo de aporte es
posible pedir a la escuela. A lo largo de la
historia de la educación, a los sistemas
educativos se les ha pedido muchas, quizás
demasiadas cosas. Muchas de ellas resultan
muy alejadas de su quehacer específico.
Otras, las más, no dependen sólo de los
sistemas educativos, sino de muchos otros
factores, aunque la escuela tiene en ellas una
clara contribución. Otras, en cambio, sí son
propias de la escuela.
Por ejemplo, de los sistemas educativos se
han esperado aportes significativos en torno a
objetivos como los siguientes:
•
60
Crear identidad nacional.
•
Mejorar el bienestar de la población y su
calidad de vida.
•
Propiciar la movilidad social.
•
Mejorar las oportunidades de empleo de
sus egresados.
•
Aumentar los niveles de
quienes pasan por sus aulas.
•
Formar ciudadanos democráticos.
•
Extender la cultura universal.
•
Formar a los alumnos en los valores
propios
de
un
miembro
activo
y
comprometido con la sociedad en la que
vive.
•
Formar personas críticas y creativas
•
Formar seres humanos capaces
enfrentar y resolver problemas.
•
Formar personas
estudiando.
aptas
ingreso
para
de
de
seguir
En el mismo sentido, aunque desde una
perspectiva crítica de la función reproductora
y legitimadora de la escuela, se le ha atribuido
a la misma, la capacidad de:
•
Inculcar
la
ideología
dominante (y
asegurar de este modo la reproducción de
las relaciones de producción).
•
Seleccionar a quienes podrán proseguir su
curso por el sistema educativo y llegar a
formar parte de la clase dominante, y a
quienes deberán pasar a las filas de los
dominados.
•
Lograr la legitimación de las diferencias
sociales en una sociedad determinada
mediante el argumento del “logro”
educativo.
•
Dar a la mano de obra la capacitación que
el aparato productivo necesita para
generar riqueza.
Se han hecho investigaciones que logran
demostrar que todos los objetivos anteriores,
tanto de la primera como de la segunda lista,
en efecto representan resultados atribuibles al
sistema educativo. Así, es un hecho histórico
que los estados-nación se han fortalecido a
partir de la universalización de sus sistemas
educativos. Es cierto también que quienes
tienen mayores niveles educativos tienen
mayor bienestar y mejores ingresos. La
expansión de los sistemas educativos ha
permitido, en determinadas sociedades y
durante
periodos
históricos
también
determinados, que los hijos más educados
que sus padres tengan mejores posiciones y
mejores
niveles
de
bienestar
general
(movilidad social intergeneracional). Aunque
con muchas excepciones puede encontrarse
alguna asociación entre sociedades más
democráticas y sociedades cuya población
tiene una escolaridad promedio mayor.
De la misma manera, hay múltiples estudios
que demuestran la existencia de diversos
mecanismos que permiten la selección social
del estudiantado en función de la clase social
de origen. Hay análisis sobre la forma en que
la escuela genera y exige un saber y una
expresión lingüística distantes y diferentes del
saber y de la expresión lingüística de las
clases populares, y sobre cómo, al hacerlo,
obstaculiza el tránsito por el sistema
educativo de los sujetos con estos últimos
saberes y lenguajes. Está ampliamente
documentada la forma como, en términos
generales,
los
recursos
educativos
se
distribuyen en función de la riqueza o pobreza
preexistentes, y sobre cómo los sistemas
educativos no sólo reflejan, sino refuerzan, las
diferencias entre los sectores y estratos
sociales.
Lo que sucede es que la educación es un
hecho social que tiene, por definición, todos
estos resultados. Lo que es también cierto, y
muchas veces se olvida en los análisis que se
efectúan sobre los mismos, es que la escuela
no es la única responsable. Es más, podríamos
decir que, en ocasiones, dado un conjunto de
limitaciones
de
carácter
orgánico
y
estructural, la escuela difícilmente puede
lograr algo diferente. De esta manera, si el
sistema educativo se encuentra ubicado en
una realidad histórico-temporal determinada
en la que el empleo no crece al mismo ritmo
que crece el número de egresados de sus
diferentes niveles, no podrá exigírsele a la
escuela que mejore las oportunidades de
empleo, o que mejore consecuentemente el
ingreso de sus egresados. Del mismo modo, si
en el sistema político más amplio se atropellan
y se reprimen las expresiones y los anhelos de
democracia, y se restringe la participación
ciudadana, difícilmente podrá pedírsele a la
escuela
que
produzca
ciudadanos
democráticos. Un ejemplo más, propio del
sistema educativo: si los criterios de
distribución de recursos a las diferentes
escuelas del sistema obedecen más a criterios
de carácter político que a una intencionalidad
de justicia en la distribución de oportunidades,
difícilmente podrá el sistema educativo igualar
el acceso de sus egresados a los beneficios del
desarrollo social.
La pregunta quizás está mal planteada. Es
injusto pedirle solamente al sistema educativo
que cumpla con todo lo que la sociedad exige
de él. Pero sería también absurdo limitar la
función de la escuela a lo que puede llegar a
tener lugar dentro de las cuatro paredes del
aula.
La pregunta sobre la calidad de la educación
debe convertirse en una pregunta sistémica:
¿Cómo
está
el
sistema
educativo
contribuyendo al logro de este conjunto de
objetivos? Y el movimiento hacia una mejor
calidad de la educación debería partir de la
pregunta acerca de cómo puede contribuir
mejor.
Sentadas estas premisas fundamentales,
podríamos entonces plantearnos la siguiente
afirmación como válida: No puede atribuírsele
a la educación la capacidad de transformar la
sociedad en la que actúa. Sin embargo, no es
posible concebir el
desarrollo
de las
condiciones de vida de amplios sectores de la
población si estos sectores no superan su
condición de exclusión, tanto del saber
universal como de las realidades que les
afectan cotidiana y socialmente, es decir, de
sus condiciones de vida. De esta forma, la
educación es el ingrediente sin el cual un
proceso de desarrollo carece de la calidad
necesaria para hacer a los sujetos agentes
activos de su propia transformación y de la de
su entorno social, cultural y político.
Para resumir:
El objetivo externo del quehacer educativo, y
lo que le da sentido al mismo, es contribuir al
mejoramiento de la calidad de vida –actual y
futura—de los educandos, y de esta manera a
la calidad de los procesos de desarrollo de la
sociedad.
LOS BENEFICIARIOS DE LA EDUCACIÓN
Para resumir:
Son beneficiarios de la acción de la escuela:
•
•
•
•
•
•
•
El alumno de hoy.
Ese mismo alumno mañana.
Los padres de familia.
La escuela que lo recibe como egresado.
La persona u organización que le da
empleo.
La comunidad en la que el alumno vive.
La sociedad en la que se desarrollará
social, económica, cultural y políticamente.
Un proceso de mejoramiento de la calidad de
nuestra escuela deberá centrarse en satisfacer
cada vez mejor a estos beneficiarios.
61
Hasta
ahora
hemos
hablado
de
los
beneficiarios externos de la organización, en
este caso de la escuela. Nos hemos referido a
quienes se benefician por los servicios
educativos que la escuela ofrece. Pero es
importante tener en cuenta que toda
organización también tiene beneficiarios
internos. En el caso de una escuela, el
ejemplo más claro del beneficiario interno es
el maestro del grado siguiente, que recibirá a
los alumnos del grado inmediato anterior. Este
maestro también se verá beneficiado por una
educación de calidad, o perjudicado por la
ausencia de la misma. Otra de las nociones
básicas de la filosofía de la calidad total es
que, respecto de estos beneficiarios internos,
debemos aplicar los mismos principios que
respecto de los externos. En otras palabras,
también sus necesidades y expectativas se
convierten en un aspecto central de los
esfuerzos por mejorar la calidad dentro del
salón de clases.
En una fábrica, si un departamento de
producción envía partes defectuosas al
departamento responsable de la siguiente fase
de la producción de un artículo, será difícil
producir con calidad, o hacerlo significaría
costos muy altos. Por eso, uno de los
preceptos importantes de la filosofía de la
calidad total es el de reducir a cero el envío de
partes defectuosas al departamento siguiente.
De la misma manera, se insiste en que la
solución a problemas de esta naturaleza no
está en identificar estas partes defectuosas y
regresarlas a su lugar de origen, sino en evitar
producirlas. Un movimiento de calidad total en
una empresa estaría centrado en eliminar las
causas que llevan a que se produzcan piezas
defectuosas.
En educación no hablamos de partes.
Hablamos de personas –los alumnos--. Estas
personas se ven afectadas de manera especial
cuando no atendemos las causas de su rezago
escolar. En muchas ocasiones, los efectos
provocados por permitir ese rezago tienen
consecuencias que perduran a lo largo de toda
la vida. En la escuela, la solución que muchas
veces le damos al rezago escolar es la de
volver a empezar: reprobamos al alumno.
Sabemos que si el alumno no aprendió, no
puede satisfacer las necesidades del próximo
grado escolar. Concentramos mucho menos
nuestros esfuerzos en evitar el rezago, en
combatir las causas que lo producen. Y por no
incomodar al beneficiario interno –al maestro
del próximo grado- perjudicamos al alumno,
que representa nuestro beneficiario inmediato
y la razón de ser del quehacer escolar.
62
No estamos diciendo con esto que hay que
eliminar la reprobación. Lo que queremos
dejar claro es que, desde todos los puntos de
vista, es más conveniente atacar las causas
que llevan a la postre, a la reprobación. Como
señala con toda claridad la filosofía de la
calidad total: es mucho menos costoso
prevenir que corregir. En educación, esta
corrección implica nada menos que volver a
comenzar –su costo, económico, social y
afectivo, es enorme-. Es conveniente recordar
que el efecto de un problema no lo sufre quien
lo creó, sino quien lo recibe.
LA CENTRALIDAD DE LOS
BENEFICIARIOS
El beneficiario de una empresa o de una
organización, como la escuela, es todo aquel
que juzga la calidad de nuestros servicios. El
que juzga sobre la calidad de nuestros
servicios debe representar el interlocutor
privilegiado de toda organización. Esto es así
por uno de los tres motivos siguientes:
•
Porque si el que juzga tiene opciones, y su
juicio es negativo, abandonará nuestro
servicio. Así, los padres podrán decidir
enviar a sus hijos a otra escuela; las
escuelas de niveles subsecuentes podrán
rechazar a nuestros egresados; los
empleadores preferirán darle empleo a los
egresados de escuelas de mejor calidad; la
sociedad terminará por marginar a los que
logren
egresar
–o
desertar
definitivamente- de nuestros planteles.
•
Porque si el que juzga no tiene opciones,
pero tiene derechos y expectativas sobre
la calidad de nuestro servicio, tendrá
también
derecho
a
exigirnos,
por
diferentes vías, que cumplamos esas
expectativas. Sin duda, cuando esto
sucede se genera una presión –benéfica,
en el largo plazo- sobre el mejoramiento
de la calidad educativa. En el corto plazo,
sin embargo, genera tensiones y conflictos
que
dificultan
y
obstaculizan
el
movimiento hacia una mejor calidad.
•
Porque si el que juzga no tiene opciones ni
tiene claras sus expectativas, aunque
tenga derechos, se conformará con un
servicio mediocre, o simplemente lo
rechazará
(el
alumno
desertará).
Desgraciadamente, esto último es lo que
sucede con muchas de nuestras escuelas.
Los padres de familia en ocasiones tienen
poca claridad acerca de lo que debe
ofrecer la escuela, porque ellos mismos no
fueron
escolarizados.
Las
escuelas
secundarias tienen el mandato de recibir a
los egresados de primaria, aunque éstos
vengan mal preparados. Es obvio que las
consecuencias sociales de que esto ocurra,
o de que nuestro servicio se rechace, son
nefastas. Se genera un círculo vicioso de
ausencia de calidad que nos recuerda la
cita de Miguel Ángel Granados Chapa que
aparece en la introducción.
Así el movimiento hacia una mejor calidad
educativa debe partir del propósito de
satisfacer al beneficiario –al que juzga sobre
la calidad del servicio que ofrecemos- . Para
lograrlo, es necesario conocer mejor sus
necesidades,
sus
expectativas,
sus
preocupaciones, sus insatisfacciones respecto
al servicio que estamos ofreciendo. De la
misma manera, es
necesario
que el
beneficiario conozca y participe en lo que
nosotros estamos tratando de hacer por
mejorar la calidad de nuestro servicio.
Ahora bien, es necesario reconocer que la
calidad no es algo absoluto ni estático. Las
concepciones sobre la calidad cambian con el
tiempo, y quien juzga sobre la calidad siempre
tenderá a ser cada vez más exigente. Por eso,
un movimiento hacia la calidad es eso: un
movimiento cuya trayectoria es una espiral
ascendente. Una vez iniciado, lo único que
puede lograr es más calidad.
Por otra parte, conviene tener en cuenta que
la calidad tiene muchas escalas, no sólo una.
Así, el juicio sobre la calidad de la educación
que ofrecemos nunca será único. No nos es
ajeno que una escuela se califique como
buena en lo académico, pero deficiente en la
formación de valores. O como excelente en la
actividad deportiva, pero deficiente en la
formación académica. El beneficiario tendrá
varias escalas de juicio. Se trata de
satisfacerlo en todas: por eso se habla de
calidad total.
LOS BENEFICIARIOS Y EL PLANTEL
ESCOLAR
Todo lo anterior implica que el plantel escolar
debe preguntarse principalmente sobre los
requerimientos de sus beneficiarios, de
manera que pueda priorizar, en su acción, la
satisfacción de los mismos.
La escuela, por su función, debe priorizar el
aprendizaje.
En
lo
que
el
alumno
efectivamente aprende en su paso por la
escuela se puede resumir los requerimientos y
expectativas de todos los beneficiarios de
nuestra
lista.
Así,
la
escuela
debe
preguntarse, centralmente, qué y cómo deben
aprender los alumnos.
Para hacerlo, tendrá que tomar en cuenta
varios elementos. Uno muy importante es el
currículum oficial. Todo plantel escolar tiene
que lograr los objetivos que se encuentran
plasmados en los planes y programas de
estudio.
Solamente
así
tendremos
la
posibilidad de asegurar que lo que ofrecemos
en las escuelas de todo el país es equivalente,
y sólo así habrá bases para esperar equidad
como resultado de nuestro sistema educativo.
Pero el currículum oficial debe representar
solamente un punto de partida. El diálogo con
los beneficiarios –con todos ellos-, junto con
el descubrimiento de aquello en lo que, como
escuela, fallamos, podrá llevarnos a precisar,
con muchísima mayor claridad, que priorizar,
qué incorporar, y, sobre todo, cómo proceder
para lograr ese aprendizaje efectivo en todos
nuestros alumnos. Este diálogo debe ser
permanente, y debe involucrar a todo el
personal de la escuela, como veremos en los
capítulos siguientes.
Para resumir las ideas fundamentales de este
capítulo:
La escuela no puede transformar la sociedad,
pero
sí
puede
contribuir
a
que
la
transformación sea de calidad, que se centre
en la calidad de las personas, y que conduzca
a una mejor calidad de vida.
Para mejorar la calidad de la educación que
ofrecemos en nuestra escuela, es importante
proponernos satisfacer las necesidades y
expectativas de nuestros beneficiarios.
El beneficiario es todo aquel que juzga sobre
la calidad de nuestro servicio. Los principales
beneficiarios del quehacer de una escuela son
los alumnos (lo que son hoy y lo que serán
mañana), los padres de familia, los niveles
educativos subsecuentes, los empleadores, la
comunidad y la sociedad más amplia.
El maestro del grado inmediato superior es un
beneficiario del quehacer del maestro del
grado inmediato inferior, porque recibe a sus
alumnos. Sin embargo, para tomar en cuenta
tanto sus requerimientos como los de sus
alumnos, el esfuerzo debe centrarse en evitar
el rezago escolar, y no en seleccionar
adecuadamente
a
los
alumnos
que
reprobarán.
La escuela debe definir su proceso de
mejoramiento de la calidad priorizando lo que
realmente aprenden los alumnos. En ello se
sintetizan los requerimientos de los diversos
beneficiarios de la escuela.
63
LA CALIDAD PARTE DEL
RECONOCIMIENTO DE QUE
HAY PROBLEMAS
INTRODUCCIÓN
No puede iniciarse un movimiento hacia la
calidad si no se reconoce que existen
problemas. Todo impulso por mejorar la
calidad de un producto o de un servicio
comienza por este paso. La complacencia es el
peor enemigo de la calidad. Sin embargo,
reconocer que existen problemas no es
suficiente. Es necesario tomar la decisión de
que ha llegado el momento de hacer algo al
respecto. Una vez que se ha tomado esta
decisión, se sigue un conjunto de pasos. Si la
decisión es de una persona o de un grupo de
personas, es necesario que convenzan a los
demás. Ningún proceso de mejoramiento real
de la calidad puede darse sin la participación
activa y convencida de todos los que laboran
en la organización en cuestión.
En conjunto, hay que decidir emprender algo
para resolver el problema. Esta es una
decisión más precisa que la anterior. La
anterior
es
vaga,
manifiesta
una
inconformidad. Ésta implica que ya se tiene
una solución, al menos hipotética, para
enfrentar algún problema. Pero esta decisión
es, una vez más insuficiente. Es necesario que
exista un compromiso con lo que se
emprende; y nuevamente, el compromiso
debe ser de todos.
Lo anterior se dice fácilmente, y sin embargo
es quizás uno de los pasos más difíciles de
lograr en un proceso de mejoramiento de la
calidad. Ello es así porque el compromiso
implica lo que los teóricos de la calidad han
llamado un cambio cultural. En otras palabras,
se trata de fortalecer valores compartidos, de
vivirlos día con día, y de renovarlos
grupalmente. Estos valores, en el fondo,
parten de una convicción básica: vale la pena
hacer las cosas lo mejor que se pueda, y cada
vez mejor. Hacer las cosas bien humaniza a
las personas, quienes encuentran sentido a su
quehacer.
Hacer las cosas cada vez mejor supone
constancia. Uno de los enemigos principales
de los movimientos de la calidad total es
precisamente la falta de constancia. Este es
un valor necesario y a la vez difícil de lograr.
Ello fundamentalmente se debe a que los
movimientos de mejoramiento de la calidad
son procesos de largo plazo. Sus resultados se
ven en años, no en meses. Pero también se
64
debe al hecho de que el proceso de
mejoramiento de la calidad es por definición
permanente:
lento
y
gradual,
pero
permanente.
Ahora bien, cuando se trata de una
organización, nadie puede emprender un
compromiso de esta naturaleza en forma
aislada. Es necesario que el trabajo sea de
todos; que el objetivo central no sea el
beneficio personal sino el mejoramiento de la
organización, para que ésta pueda cumplir
mejor con su objetivo hacia fuera. Ello
significa, en muchas ocasiones, un cambio
radical de nuestra forma de relacionarnos.
Por último, un compromiso de esta naturaleza
requiere de liderazgo. Es necesario que el
director de la escuela aprenda a ejercer este
liderazgo – que es un liderazgo de apoyo y
solidaridad-, y también que los maestros
aprendan a aceptarlo y a enriquecerlo.
Los problemas se resuelven de raíz
En un movimiento hacia la calidad, no se trata
de reacomodar lo que está mal. Se trata de
resolver los problemas atacando sus causas.
En otras palabras, se trata de eliminar todo
aquello que provoca la existencia del
problema.
Muchas veces confundimos los síntomas de los
problemas con sus causas. Generalmente, la
primera respuesta a un problema no ataca su
causa fundamental. Así, tendemos a explicar
los problemas de ausentismo y falta de
aprendizaje en la escuela como un problema
de falta de interés y de apoyo de los padres
de familia. Sin embargo, pocas veces nos
ponemos a pensar en lo que nosotros hemos
hecho por acercarnos a ellos buscando
conocer sus problemas y para pedirles apoyo.
El rezago escolar es para muchos de nosotros
resultado de que los niños no aprenden, no
ponen de su parte, son débiles mentales. No
recapacitamos en el hecho de que nosotros
como maestros hacemos poco por entender
los problemas que tienen estos alumnos y por
atenderlos en forma personal para evitar que
se rezaguen.
Un movimiento hacia la calidad comienza con
los problemas que están más cerca de
nosotros.
Es conveniente clasificar los
problemas entre los que son de nuestra propia
responsabilidad y los que son responsabilidad
de otros, y dar prioridad a los problemas
propios.
pregunta sobre el rezago escolar en el
interior del aula, y sobre sus causas
cotidianas.
Los problemas de una escuela
Cada escuela es única. La escuela típica no
existe. A la escuela la definen quienes en ella
trabajan, los alumnos a los que sirve, la
comunidad en la que está inserta, y las
interacciones entre todos ellos. Por eso es
muy difícil hablar de los problemas que
afectan la calidad en las escuelas en términos
generales.
•
El problema de no aprendizaje. El
problema del no aprendizaje es la
manifestación más tangible de la falta de
calidad educativa. Está presente de
manera endémica en nuestros sistemas
educativos, al grado de que, según lo
demuestran múltiples estudios recientes,
muchos de nuestros egresados de primaria
no
alcanzan
siquiera
el
nivel
de
alfabetismo funcional, mucho menos la
capacidad de plantear y solucionar
problemas,
de
comprender
el
funcionamiento de
la sociedad, de
entender algunos fenómenos naturales. En
la raíz de los fenómenos del no
aprendizaje se encuentran en muchos
casos las características del contexto en el
que trabajamos. En situaciones de
pobreza, con nutrición y salud precarias, a
veces es difícil mantener un esfuerzo
consistente por el logro de los objetivos de
aprendizaje. No obstante, y sin dejar de
reconocer que estamos hablando de un
problema
real,
también
se
viene
demostrando cada vez con mayor claridad
que buena parte de sus causas se
encuentran en los procesos de enseñanza
que tienen lugar en el interior del aula. Se
ha demostrado, por ejemplo, que en
situaciones contextuales similares en
cuanto a pobreza, un buen maestro es
capaz de lograr excelentes resultados de
aprendizaje, mientras que un mal maestro
no logra que sus alumnos aprendan. Así,
el problema del no aprendizaje se
convierte en un problema de enseñanza
deficiente o inadecuada.
•
El problema de la equidad. El cometido de
toda escuela de nivel básico es lograr los
objetivos de aprendizaje con todos sus
alumnos. Sin embargo, sabemos que
pocas escuelas logran esto. Y en algunas,
la cantidad de alumnos que permanecen
por debajo de los niveles satisfactorios de
aprendizaje es excesiva. El hecho de que
haya muchos alumnos que no logran los
objetivos de aprendizaje, o que la
diferencia cualitativa entre los que sí
logran y los que no lo hacen sea muy
grande, denota la existencia de un
problema de conducción del proceso de
enseñanza que se traduce en privilegiar a
los alumnos capaces de atender y seguir el
ritmo del maestro, y en ignorar o
desatender a aquellos que muestran
dificultades para hacerlo. Desde la
No obstante, hay algunos problemas que
atentan contra la calidad de los aprendizajes y
que están presentes en muchas de las
escuelas que hemos conocido. Aquí los vamos
a mencionar, no para decir que en la escuela
en la que usted lector, trabaja, están también
presentes, sino con la intención de despertar
inquietudes acerca del tipo de problemas que
pueden afectar la calidad.
•
El problema de la no inscripción. Este
problema está en la base de la calidad
educativa, porque si la escuela no es
capaz de atraer a su demanda potencial,
no hay condiciones siquiera para que
tenga lugar un proceso educativo escolar.
Sin embargo, no todas las escuelas se
preguntan por el grado en el que están
logrando la cobertura de la comunidad a la
que supuestamente sirven. Y menos aún
son las que intentan conocer las causas de
esa no inscripción.
•
El problema de la deserción. En los países
de América Latina, la deserción es un
problema grave. Un porcentaje importante
de alumnos abandona las aulas antes de
terminar la escuela primaria. Muchos de
estos alumnos desertan cuando ya están
en la edad de trabajar. En la mayor parte
de los casos, esta edad, que debería
corresponder a los últimos grados de
primaria, se cumple estando en grados
inferiores, pues los niños que desertan
generalmente ya han reprobado. Al igual
que la no inscripción, la deserción significa
ausencia de contacto con el proceso de
enseñanza. La existencia de este problema
significa la ausencia de condiciones para
hablar siquiera de calidad.
•
El problema de la reprobación. Ya
mencionábamos el hecho de que la
reprobación es, en muchos casos, causa
de la deserción. Pero también es necesario
advertir que la reprobación es una
consecuencia de un problema más de
fondo. La reprobación es consecuencia del
rezago escolar progresivo que un alumno
va experimentando a lo largo de todo el
año escolar. Por eso, la pregunta sobre la
reprobación debe convertirse en una
65
perspectiva de la filosofía de la calidad,
estas diferencias son inadmisibles. Atacar
la desviación (la diferencia), desde este
planteamiento, es más importante que
mejorar el promedio (que como todos
sabemos, muchas veces esconde enormes
diferencias).
•
El ambiente en el que ocurre el
aprendizaje. Para que un proceso de
aprendizaje real ocurra sin muchos
tropiezos, es necesario contar con un
ambiente que lo propicie. El ruido
excesivo, la falta de iluminación o
ventilación, la forma en la que están
acomodadas las bancas, la falta de
limpieza, son todos obstáculos para el
aprendizaje.
Gran
parte
de
estos
problemas tiene soluciones mucho más
sencillas que las enumeradas arriba.
•
La falta de disciplina. Es muy común que
los maestros señalen como uno de los
problemas fundamentales a los que se
enfrenta, la falta de disciplina de sus
alumnos. Es conveniente señalar que en
general hay falta de disciplina en un grupo
de alumnos cuando ocurre una de dos
cosas, o la combinación de ambas: a)
cuando la escuela como organización no
tienen
disciplina
–cuando
no
hay
reglamentos, o cuando habiéndolos, éstos
no se cumplen; cuando el funcionamiento
escolar es errático; cuando las sanciones
se aplican en forma subjetiva o arbitraria-,
y b) cuando no está ocurriendo un proceso
de aprendizaje. Los niños en general son
felices cuando aprenden. Su curiosidad y
su capacidad de asombro es enorme. Se
aburren cuando no están aprendiendo. Y
cuando se aburren, se indisciplinan.
Ambas causas apuntan a la presencia de
otros problemas que deben ser analizados
y solucionados para resolver de raíz el
problema de la falta de disciplina.
•
66
El tiempo real de enseñanza. Algunos
problemas anteriores se generan por el
solo hecho de que el tiempo destinado a la
enseñanza efectiva no es le que se
requiere para que el aprendizaje tenga
lugar, y ni siquiera el que oficialmente
está estipulado. Las ausencias de los
maestros o sus llegadas tarde, el tiempo
destinado por ellos mismos a otras
actividades dentro de la escuela, el uso del
tiempo del salón de clases para imponer
disciplina, limpiar el salón, corregir tareas,
etc., reducen este tiempo notablemente.
El tiempo dedicado a la enseñanza es el
espacio destinado al aprendizaje. Si éste
se encuentra notablemente reducido, es
de esperarse que también el aprendizaje
se vea reducido. Cuando el tiempo de
enseñanza limitado se convierte en rutina,
en ocasiones es difícil incluso percibirlo
como problema, y por tanto imposible
imaginar soluciones.
•
Los recursos para la enseñanza. Muchas
de las escuelas en las que aprenden
nuestros
alumnos
tienen
recursos
limitados. En algunos países, el aula
amueblada y el pizarrón son los únicos
recursos de los que se dispone. Otras
escuelas de algunas regiones dentro de
esos países ni siquiera cuentan con eso.
Otras son más afortunadas y cuentan con
libros de texto para todos los alumnos. En
otras, aun más privilegiadas, se dispone
de bibliotecas de aula y de apoyos
didácticos adicionales. Los recursos para la
enseñanza son esenciales para propiciar
estrategias diferentes de aprendizaje, que
agilicen el proceso, lo vuelvan atractivo y
despierten la participación y la creatividad
de los alumnos. Desde esta perspectiva, la
falta de recursos es un problema. Si bien
el ideal es que todas las escuelas sean
dotadas de material didáctico pertinente
por parte de la estructura central del
sistema, es necesario reconocer que estos
recursos pueden generarse en la propia
comunidad en la que se trabaja, con la
participación de maestros, alumnos y
padres de familia. La ausencia de
diversificación de las estrategias de
aprendizaje,
debida
al
uso
poco
diversificado de recursos para el mismo,
es un problema que amerita ser analizado
en la realidad específica.
•
Las relaciones con la comunidad. En
nuestro medio se considera natural que las
escuelas se aíslen de la comunidad en la
que trabajan. Las reuniones con los padres
de familia se reducen al mínimo estipulado
por los reglamentos. Se solicita la
participación de los mismos cuando se
requiere algún apoyo material o financiero,
pero rara vez para solicitar apoyo en los
procesos de aprendizaje de sus hijos. El
personal en general conoce poco los
problemas de la comunidad en la que
labora, y menos aún los problemas
específicos de las familias de sus alumnos.
Tendemos mucho a echarle la culpa a los
padres de los problemas de aprendizaje de
sus hijos, pero pocas veces hacemos el
intento de acercarnos a ellos para
entender mejor esos problemas y para
solicitar su colaboración. Y sin embargo,
las experiencias de las escuelas que se
proponen interactuar de manera más
cercana con la comunidad y con los padres
de familia muestran que, cuando esto
ocurre, los alumnos aprenden mucho más,
y
los
beneficiarios
quedan
más
satisfechos. Por esa razón, este es otro
aspecto que debe ser analizado en la
realidad específica.
•
Las relaciones entre el personal de la
escuela. Cuando el personal de una
escuela labora en equipo, se apoya
mutuamente, planea y evalúa en forma
compartida, la calidad de sus resultados es
notoriamente superior a la de escuelas en
condiciones similares. Por el contrario,
cuando
cada
maestro
limita
su
responsabilidad a cumplimiento de los
objetivos específicamente encomendados,
es decir, a la enseñanza del grupo a su
cargo, se pierde este potencial de
dinamismo que permite visualizar los
problemas desde ángulos diversos y
plantear
e
intentar
solucionarlos
colectivamente. Peor aún, cuando existe
competencia
y
rivalidad
entre
los
docentes, quienes sufren son los alumnos,
porque aprenden menos. El análisis de la
forma en que se interrelacionan el equipo
escolar, y el entendimiento de las causas
de estos fenómenos, es un aspecto que
amerita ser analizado a fondo. El equipo
de docentes, junto con el director, son el
dínamo de un proyecto de calidad. Si no
hay equipo, no hay movimiento posible
hacia la calidad.
Los anteriores son algunos de los problemas
que se encuentran comúnmente en las
escuelas de nuestros países. Ni todos ellos
están presentes en todas las escuelas, ni son
los únicos problemas que aquejan a los
establecimientos escolares. Corresponde a
cada
escuela
identificar
sus
propios
problemas, y analizar sus causas en cada
caso. Un movimiento hacia la calidad
comienza cuando se prioriza un problema, se
identifican sus causas, y se moviliza el equipo
para atacar de raíz estas causas.
Para solucionar un problema se requiere
información
En un movimiento hacia la calidad, no se
puede trabajar a partir de intuiciones. Si bien
estas intuiciones –de que algo está mal, de
que hay un problema- puede representar un
punto de partida legítimo, es necesario contar
con la solidez de la información si realmente
queremos resolver los problemas a fondo.
En general, la información que genera la
escuela es para el uso de las autoridades del
sistema educativo. Rara vez es la escuela la
que procesa la información que entrega al
inspector o que envía a la oficina zonal o
distrital. Inclusive, podemos decir que esta
información,
generada
por
la
escuela,
tampoco es utilizada por el inspector, sino que
transita hacia las oficinas centrales del
sistema educativo, donde es utilizada para
hacer las grandes concentraciones estadísticas
acerca del avance de los sistemas educativos
nacionales.
La información que la escuela entrega a los
niveles de autoridad superiores puede servir
para conocer mejor los problemas de la
escuela. Pero definitivamente no es suficiente.
La escuela necesita generar además, para su
propio consumo, información de carácter más
cualitativo. Debe saber cómo se encuentran
los niveles de aprendizaje entre alumnos, y
cómo se encuentran los niveles de aprendizaje
entre sus alumnos, y cómo evolucionan. Es
importante conocer las causas de la no
inscripción y del ausentismo escolar. Si bien
interesa conocer la magnitud de la deserción,
lo más importante es conversar con las
familias de quienes desertan y conocer las
causas. A la escuela le interesa conocer a sus
maestros y conocer los problemas que les
impiden destinar el tiempo necesario a la
enseñanza. También, la escuela debe contar
con información acerca de la forma como los
maestros planean e imparten sus clases, del
grado en el que hacen participar a sus
alumnos, de los intentos por brindar atención
especial a los alumnos que los necesitan. Esta
es la información que requiere la escuela y
que sólo ella podrá procesar para solucionar
los problemas que la propia información
arroje.
Cuando se identifica la presencia de un
problema, hay que conseguir información
sobre
el
mismo
para
cuantificarlo
y
dimensionarlo. Pero también hay que obtener
elementos de la realidad para comprenderlo,
es decir, para conocer sus causas, y para
conocer el nivel de importancia de cada una
de ellas. Cuando el equipo de la escuela logra
definir que algunas de estas causas pueden
ser atacadas de raíz, y decide emprender una
acción en ese sentido, requerirá información
para ver si en efecto lo está logrando. Y una
vez logrado, es necesario que mantenga
constancia en la información sobre este
aspecto de manera que sea capaz de evitar
reincidir en las causas que han sido
identificadas previamente y que han logrado
ser combatidas. Esto significa que directores y
67
maestros deben llegar a acuerdos acerca de
cómo monitorear su desempeño, y deben
desarrollar sus propios indicadores de la
calidad de la educación en su escuela.
Recordemos que prioritariamente mejoramos
los
procedimientos
para
mejorar
el
aprendizaje efectivo de todos los alumnos.
Este debe convertirse en el indicador más
importante de la eficacia de las medidas
emprendidas.
El proceso anterior en lo que permitirá
continuar con el ciclo de la calidad. Esto es así
porque una vez que se ha resuelto el
problema, se han alcanzado estándares
nuevos de funcionamiento y operación. Pero
estos estándares se alcanzan sólo para
romperse nuevamente, estableciendo las
medidas que permitan volverlos a elevar.
Para resumir las ideas fundamentales de este
capítulo:
El principio de un movimiento hacia la calidad
es el reconocimiento de que hay problemas.
La calidad implica resolver los problemas de
raíz. Por eso, hay que encontrar sus causas y
combatirlas.
Combatir los problemas detectados es tarea
de todos. Implica vivir valores nuevos de
trabajo en equipo, de aceptación del
liderazgo, de constancia y congruencia.
Implica, en pocas palabras, una nueva cultura
en la organización escolar.
Hay problemas que son comunes a muchas
escuelas: la no inscripción, la deserción, la
reprobación, el no aprendizaje, la falta de
equidad.
En
otro
orden,
encontramos
deficiente ambiente de aprendizaje, la falta de
disciplina, la escasez del tiempo destinado a la
enseñanza, la poca relación entre la escuela y
la comunidad, y la falta de fortaleza en las
relaciones entre las personas que laboran en
la escuela.
Cada escuela debe analizar sus problemas y
sus causas. Para ello, requiere información. La
escuela ha de concebirse a sí misma como
generadora de información, y principalmente,
como usuaria de la misma.
Una vez resuelto un problema, se logra fijar
estándares de calidad mayores que los
anteriores para el funcionamiento de la
escuela. Es importante cuidar que estos
estándares
se
mantengan,
pero
más
importante es proponerse elevarlos aún más.
68
LA PLANEACIÓN Y LA
EVALUACIÓN PAR LA
CALIDAD
emanar una idea capaz de ser convertida en
plan. Como decíamos en el capítulo VI, si el
director no hace suya la necesidad de
cambiar, no es posible –o al menos es mucho
más
difíciliniciar
un
proceso
de
mejoramiento de la calidad.
Hemos hablado ya de los requerimientos de
información y de investigación en un proceso
de mejoramiento de la calidad educativa. Nos
hemos referido en múltiples ocasiones a la
necesidad de planear, de monitorear y de
evaluar. En este capítulo ampliaremos estos
últimos tres aspectos.
Pero supongamos que el director se involucra
en el problema y genera una o varias ideas de
cómo las cosas pueden ser mejores. Esa idea
se tiene que convertir en plan. Por eso, la
planificación es un aspecto importantísimo en
los procesos de mejoramiento de la calidad.
El reconocimiento del problema
La búsqueda de la calidad se inicia, como ya
decíamos, con la insatisfacción con el estado
de cosas. En otras palabras, comienza con el
reconocimiento de la existencia de un
problema. Este problema puede ser de dos
tipos, o de la combinación de los dos: una
preocupación por los resultados deficientes
que la escuela está produciendo, o una
preocupación por los procesos deficientes que
la escuela está desarrollando. Como es obvio,
ambos están vinculados.
El reconocimiento de un problema puede, a su
vez, proceder de varias fuentes. Puede
proceder, y muchas veces así sucede, de las
quejas que la escuela recibe por parte de sus
beneficiarios: las escuelas que reciben a sus
egresados, los padres de familia, los propios
alumnos, la comunidad. En este caso, son los
beneficiarios
quienes
se
encuentran
insatisfechos con el estado de las cosas.
Puede proceder también de las críticas
emanadas del propio personal que labora en la
escuela. En este caso, un miembro del equipo,
o varios, se encuentran insatisfechos con el
estado de cosas. O puede proceder de la
dirección, propiciando por el convencimiento
de que las cosas pueden ser mejores.
Si este último es el caso, el proceso
generalmente es más sencillo. El director tiene
una idea de cómo deben ser las cosas
mejores. Lo que procede es que esa idea se
convierta en plan. Quizás lo más difícil en este
caso es que el equipo de docentes reconozca
también el problema y esté dispuesto a
colaborar para convertir la idea en plan.
De no ser éste el caso, el proceso es un poco
más complicado. Las quejas y las críticas, que
no vienen del director, tienen que pasar a
convertirse en una preocupación central del
director. Una vez que reconozca el problema,
debe convencerse de que las cosas pueden ser
mejores, y de ese convencimiento debe
La idea se convierte en plan
Para que una idea se convierta en plan, como
ya lo hemos indicado, es necesario conocer
bien el problema, sus causas, y sus posibles
soluciones. No profundizaremos ahora en las
necesidades de información y de investigación
requeridas por este proceso. Hablemos ahora
de las características del plan.
a. El plan debe elaborarse en equipo.
Las personas que conducen los procesos
escolares son las responsables, en última
instancia, del mejoramiento de la calidad,
pues la calidad se encuentra en el proceso.
Esto significa que son ellas quienes, en
conjunto, tienen que desarrollar el plan, esto
implica que el director convoque, logre
convencer, entusiasme y comprometa al
equipo de docentes en el inicio de una
empresa colectiva que, como ya decíamos,
una vez iniciada no tendrá fin.
b. El plan debe comenzar por estabilizar
los
procesos,
o
por
definir
la
estabilidad existente.
El
primer
paso
en
un
proceso
de
mejoramiento de la calidad es estabilizar los
procesos. Esto significa descubrir qué se hace
y qué se logra generalmente. Sólo así se
podrá saber si hay personas que se
encuentran fuera del sistema, por abajo o por
arriba de sus niveles de calidad y de logro. Si
es así, es necesario:
1. Precisar las normas mínimas.
2. Proporcionar los elementos para que todo
el personal pueda cumplir estas normas
mínimas (por ejemplo, brindar formación
cuando hay problema de incapacidad para
lograrlo, o resolver el problema de
transporte a un maestro que siempre llega
69
tarde por no poderlo
mismo).
resolver por sí
3. Establecer, entre todos, sanciones claras
para el incumplimiento de las normas
mínimas.
De esta forma, se arrancará a partir de un
proceso estandarizado. Se comienza con un
plan de mantenimiento, que puede y debe
elaborarse e implantarse en el corto plazo.
c. Diseñar los resultados deseados.
El siguiente paso consiste en definir qué
resultados
queremos
lograr.
En
otras
palabras, debemos definir los resultados de
aprendizaje que esperamos alcanzar con
nuestros egresados y con quienes terminan
cada uno de los grados de la escuela, o bien,
cada una de las materias en los grados.
Estamos ya en un proceso de mejoramiento.
Es importante que en este proceso de
mejoramiento nos fijemos metas realistas, no
utópicas ni idealistas. Ya habrá ocasión, en
futuros ciclos del proceso de mejoramiento de
la calidad, de proponernos estándares más
elevados. Pero si comenzamos con metas
demasiado lejanas de las que actualmente
estamos en capacidad de lograr, corremos el
riesgo de provocar frustración y de que el
proceso se interrumpa.
d. El plan debe privilegiar los procesos
de prevención del problema.
Cuando realizamos la investigación, obtuvimos
información e interpretación acerca de las
causas del problema que nos ocupa.
Generalmente, un problema como el de
deficientes logros de aprendizaje no tiene una
sola causa sino varias. Hay que darse a la
tarea de priorizar esas causas, de manera que
el plan pueda proponerse atacarlas. Sólo
atacando las causas se previenen los
problemas. Y sólo previniéndolos se resuelven
de raíz. Es inclusive recomendable que un
primer plan no se proponga, de inicio,
combatir todas las causas. Pero sí a las más
importantes.
Todo intento de prevención de problemas
implica modificar los procesos, que es donde
se origina la buena o la mala calidad. En estos
procesos participamos todos. Por eso, todos
debemos participar en la elaboración de este
plan preventivo, porque a todos nos va a tocar
ejecutarlo.
70
e. El plan debe privilegiar la disminución
de las variaciones por encima de la
elevación del promedio.
De nada serviría, para propósitos de satisfacer
las necesidades de nuestros beneficiarios, que
en lugar de producir treinta egresados
mediocres, fuéramos capaces de producir tres
egresados de excelencia, veinte egresados
mediocres y siete egresados pobres. Sin duda,
nuestros
promedios
mejorarían,
pero
estaríamos incurriendo en una falta de
equidad y, en última instancia, atentando
contra la justicia. Es más importante
proponernos lograr treinta egresados menos
mediocres que antes. Nuevamente, ya habrá
ocasión para irnos acercando a la meta de
producir treinta egresados de excelencia. A la
postre, de eso se trata. Pero tenemos que
hacerlo gradualmente.
El ejemplo de una fábrica es sin duda
chocante, pero muy claro. Una fábrica pierde
cada vez que produce un artículo defectuoso.
Lo tiene que desechar, o tiene que mandarlo
nuevamente a la línea de producción, donde
los procesos se duplican, porque hay primero
que corregir el defecto y luego volverlo a
armar. Lo que pretende una fábrica es
producir con la menor variación posible,
logrando un estándar de calidad parejo en
todos sus artículos. Si logra este estándar,
después se podrá proponer mejorar ese
estándar de calidad, poniendo las condiciones
para asegurar que este nuevo estándar
también se consiga en forma pareja.
Es evidente que los alumnos no son artículos.
También es claro que, tratándose de
personas, todos son distintos, y tienen
distintas y muy variadas capacidades y
habilidades. Todo esto es cierto. Sin embargo,
estamos trabajando en una escuela que ofrece
educación básica. La educación básica es un
derecho de todos. Estaríamos atentando
contra este derecho humano fundamental si
nos dedicáramos a favorecer las variaciones.
Lograr disminuir las variaciones es asimismo
un asunto de los procesos. También en ello
estamos todos involucrados, y nuestra
participación en el diseño del plan es esencial.
El plan requiere programas más precisos
Es aquí donde intervienen pequeños equipos
de trabajo, o lo que se ha denominado
“círculos de calidad”. Se trata de repetir, en
menor escala, el proceso anterior, en aquellos
aspectos específicos que involucran de
manera especial a ciertos miembros de la
planta de personal, de los alumnos o de los
padres de familia.
Pongamos un ejemplo. El plan global, en el
que participan todos y que coordina el
director, se propone abatir el rezago escolar.
En la investigación se identifican las causas:
algunas de ellas se encuentran en la forma en
que normalmente se conducen las clases,
otras en características específicas de algunas
familias que provocan un excesivo ausentismo
de sus hijos, otras más en los problemas de
disciplina dentro del aula.
Pongamos el caso de una escuela secundaria.
Puede resultar conveniente que se formen
varios equipos de maestros, por disciplinas o
áreas de aprendizaje, de manera que
establezcan un programa específico de
estrategias
de
enseñanza
que
vayan
previniendo el rezago y que permitan brindar
atención especial a los alumnos que se
atrasan. Quizás se decida que un equipo se
proponga establecer un diálogo con los padres
de familia de los alumnos que se ausentan, de
manera que se pueda prevenir su ausentismo.
En un equipo con este propósito, pueden
participar padres de familia, Puede resultar
interesante
un
equipo
constituido
por
maestros y alumnos que se proponga elaborar
reglamentos internos al aula, que después se
sometan a la discusión y a la aprobación
democrática del conjunto de los alumnos de
un grupo, con el fin de prevenir los problemas
de disciplina. Estos equipos se proponen
atacar alguna de las causas del problema
global que pretende resolver el plan, desde
sus ámbitos de interés y de trabajo
específicos.
El plan se
monitorea
pone
en
práctica
y
del objetivo planteado, la revisión de nuestra
actuación nos compete también a todos.
Cambiar nuestras prácticas no es fácil. Vamos
a encontrar obstáculos y problemas que no
nos hubiéramos podido imaginar antes de
intentar el cambio. Descubriremos que
necesitamos apoyos específicos para poder
transformar nuestra práctica en el sentido
deseado. En muchos casos, necesitaremos
formarnos mejor para poder transformar
nuestra práctica en el sentido deseado. En
muchos casos, necesitaremos formarnos
mejor para poder llevar a cabo las
modificaciones acordadas. Sin embargo, si no
existe el espacio para discutir estos problemas
y la voluntad de encontrar, entre todos, la
solución, se corre el riesgo de que el proceso
de mejoramiento se interrumpa.
se
El plan, así como los programas de trabajo de
los equipos o círculos de calidad, deben
traducirse en nuevas prácticas, que deben
definirse con claridad de manera que sean
atendidas por todos. Las prácticas se refieren
a los procesos, y actúan, en última instancia,
sobre las relaciones.
Puesto que un plan pretende modificar
procesos, es necesario que las prácticas
consideradas necesarias para modificarlos se
revisen en forma permanente por parte del
propio equipo que las definió. A esta revisión
continua se le llama monitoreo, a diferencia
de la evaluación, que revisa los resultados.
El monitoreo se refiere a la actuación de las
personas en sus prácticas cotidianas. Puesto
que, finalmente, todos somos responsables
71