1. No category

ORIENTACIONES TÉCNICAS
TIPOLOGÍA DE PROYECTOS DE PREVENCIÓN VIOLENCIA ESCOLAR (VE)
DEPARTAMENTO DE GESTION TERRITORIAL
2015
ANTECEDENTES GENERALES
La violencia es un fenómeno social que está presente en los distintos ámbitos
de las relaciones humanas y que se reproduce en los establecimientos educacionales,
generando mucha conmoción e inseguridad dado que son las instituciones encargadas de
educar y formar ciudadanos. Durante las últimas cuatro décadas el estudio sobre la
violencia escolar ha crecido significativamente, principalmente por el aumento de las
investigaciones que han demostrado las graves consecuencias que produce en él o los
involucrados y en su entorno, tanto a corto como a largo plazo.
El Fondo Nacional de Seguridad Pública apoya iniciativas en el ámbito de la
prevención de la violencia escolar a través de estrategias focalizadas en estudiantes
que han participado de la violencia en la escuela principalmente como víctimas o
victimarios, pero también como instigadores de ésta. Dicha intervención podrá se
complementada con capacitación y apoyo hacia directivos, docentes, asistentes de la
educación o padres y apoderados para el abordaje individual.
El foco estará en complementar, -desde una mirada de seguridad pública centrada en
los estudiantes que participan directamente de la violencia escolar-, las estrategias de
promoción de la buena convivencia que se han venido desarrollando en los últimos 12
años por indicación del Ministerio de Educación y cuyo norte es la promoción y
prevención con toda la comunidad escolar. Ya la Política de Convivencia Escolar
(2002)1 proponía un proceso democrático y participativo donde las comunidades
educativas revisaran las normativas, procedimientos y estrategias que contribuyen a
mejorar la calidad de la convivencia, que incluía, por ejemplo, la creación de
Reglamentos de Convivencia, la ejecución y legitimación de procedimientos de
resolución pacífica de conflictos, la integración en la práctica pedagógica y desarrollo
curricular de los valores, actitudes y habilidades expresados en los Objetivos
Fundamentales Transversales referidos a convivencia, entre otros.
Por tanto, ha sido una línea de acción constante, -impulsada desde el Ministerio de
Educación-, la de trabajar en torno a la convivencia escolar; existiendo para ello
actualizaciones de la política como la realizada el año 2011 2 y materiales de apoyo
variados que han sido trabajados por la mayor parte de los establecimientos
educacionales del país durante los últimos años 3 y que ha sentado las bases de la
promulgación de la Ley N° 20.536 sobre Violencia Escolar (2001) 4. Esta Ley representa
1 Política de Convivencia Escolar, hacia una educación de calidad para todos (2002). Unidad de
Apoyo a la Transversalidad, Ministerio de Educación, Chile.
2 Política Nacional de Convivencia Escolar: documento Síntesis (2011). Unidad de Transversalidad
Educativa, Ministerio de Educación, Chile.
3 Ver por ejemplo los siguientes materiales del Ministerio de Educación, Unidad de
Transversalidad Educativa: 1) Metodologías de trabajo para el mejoramiento de la convivencia
escolar (2005); 2) Orientaciones para aborddar la Convivencia Escolar en las Comunidades
Educativas (2011); 3) Prevención de Bullying enla comunidad educativa (2011); 4) Conceptos
clave para la resolución pacífica de conflictos en el ámbito escolar (2006); 5) Material de apoyo
para la convivencia escolar: resolución de conflictos (2000).
4 La Ley N° 20.536 sobre Violencia Escolar, publicada el 17 de septiembre de 2011, introduce
modificaciones a la Ley General de Educación, estableciendo que las normas de convivencia
deben formar parte del Reglamento Interno, constituyendo uno de los requisitos de
reconocimiento oficial de los establecimientos.
la consolidación de aprendizajes adquiridos en la última década y exige que todo
establecimiento escolar debe establecer normas de convivencia - dentro de su
Reglamento Interno- que regule las relaciones de convivencia de todos los integrantes
de la comunidad educativa incorporando políticas de prevención, medidas pedagógicas
y protocolos de actuación garantizando procedimientos justos de acuerdo a la gravedad
de la falta cometida5. A su vez, todos los establecimientos educacionales deben contar
con un Encargado de Convivencia Escolar, el cual será el responsable de
elaborar y coordinar un plan de acción para promover la convivencia y prevenir la
violencia escolar6, junto al Consejo Escolar y/o equipo
encargado
de
la
convivencia escolar que debe incentivar y asegurar la participación de toda la
comunidad educativa en esta labor7.
Es por esto, que los proyectos guiados desde la Subsecretaría de Prevención del
Delito, darán por sentadas las bases de una prevención y promoción universal de la
convivencia escolar en los establecimientos educacionales de nuestro país; y se
focalizarán en estrategias de intervención con los participantes directos de la
violencia escolar, quienes, -dados múltiples factores de riesgo-, tales como la
participación en la violencia escolar, pueden estar en riesgo de iniciar una trayectoria
delictual futura.
Con todo, estos proyectos, deberán ser integrados al plan de acción para promover la
convivencia y prevenir la violencia escolar generado por el establecimiento
educacional según lo establece la ley antes mencionada. Ello porque es fundamental
que todo proyecto logre dejar capacidades instaladas en la comunidad educativa (y
lograr ser parte de la práctica institucional) con el fin de asegurar la sostenibilidad en el
tiempo de las estrategias implementadas. La clave del éxito de un proyecto de
prevención de violencia es la capacidad de adaptarse a la realidad y necesidades de
la Comunidad Educativa, la constancia de su implementación y el compromiso del
director(a) del establecimiento educacional.
CARACTERÍSTICAS DE LOS PROYECTOS DE PREVENCIÓN DE VIOLENCIA ESCOLAR
Se podrán desarrollar proyectos focalizados en estudiantes desde prebásica a enseñanza
media, sugiriendo la focalización desde el segundo ciclo básico a segundo medio, que es
el periodo en que suele presentarse mayor nivel de violencia en la escuela.
Es fundamental poder coincidir el inicio de este tipo de proyectos con el inicio
del año escolar o, al menos, durante los primeros meses del primer semestre del año
escolar. Insertar este tipo de proyectos más tarde puede interferir en el adecuado
cumplimiento de los objetivos establecidos por cada proyecto.
5
Ley N° 20.536 sobre Violencia Escolar, Artículo 46 letra f.
Ley N° 20.536 sobre Violencia Escolar,
Artículo 15 letra b
7
Ley N° 20.536 sobre Violencia Escolar , Artículo 15 letra b
6
MARCO CONCEPTUAL Y/O ENFOQUE DE INTERVENCIÓN
Definiciones conceptuales.
En el ámbito de la prevención de la violencia escolar se hace necesario realizar ciertas
aclaraciones conceptuales que permitan identificar y diferenciar los fenómenos según su
definición. Comenzando por la convivencia escolar, esta es definida como “la
coexistencia armónica de los miembros de la comunidad educativa, que supone
una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los
objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes” 8.
Cuando se habla de clima escolar, por su parte, se refiere a la percepción que
tienen los miembros de una Comunidad Educativa sobre el ambiente en el cual
desarrollan sus actividades habituales. Tales percepciones se basarían en la experiencia
y las relaciones interpersonales que establecen en dicho contexto escolar o en el
marco en donde éstas se llevan a cabo9. Un buen clima escolar permite la creación de
condiciones que ayudan al desarrollo y fortalecimiento de la convivencia, tales como
conocimiento continuo, respeto, confianza, moral alta, cohesión, entre otras 10.
En cuanto al conflicto, este se define como un hecho social en que se “involucran dos o
más personas que entran en oposición o desacuerdo debido a intereses, verdadera o
aparentemente incompatibles, donde las emociones y los sentimientos tienen especial
preponderancia”. El conflicto “no es sinónimo de violencia, pero un mal manejo de la
situación puede generar una respuesta violenta”11. Por otra parte, la agresividad
“corresponde a un comportamiento defensivo natural en los seres vivos como una
forma de enfrentar situaciones de riesgo que se presentan en el entorno. Por
lo tanto, el comportamiento agresivo es esperable en toda persona que se ve
enfrentada a una amenaza que eventualmente podría afectar su integridad. Por
eso, en beneficio de la convivencia, es indispensable aprender a canalizar la energía y
a discernir adecuadamente los potenciales riesgos y amenazas. Una respuesta
agresiva no es, necesariamente violencia. Sin embargo, si la respuesta es
desproporcionada o mal encauzada se puede transformar en un acto violento.
Conviene recordar que existe una relación importante y una notoria influencia del
entorno en la extinción o en el refuerzo de conductas agresivas”12.
Con respecto a la violencia escolar, esta se refiere a cualquier comportamiento
deliberado de uno o más individuos que, abusando de su poder o fuerza, dañan a otro en
un contexto escolar. Este comportamiento puede conformar un hecho aislado y no
necesariamente constituir un caso de acoso escolar o bullying13. La violencia escolar
puede ser directa (física, verbal, sexual, con armas, robo) o indirecta (rumores o
aislamiento de otros estudiantes), donde cualquier miembro de la comunidad educativa
puede participar como víctima, victimario, espectador o incluso como víctima y
victimario a la vez. Es importante considerar que aquellos estudiantes que requieren de
8
Ley Nº20.536 sobre Violencia Escolar, Art. 16 letra a
Arón y Milicic, 1999; Cornejo y Redondo, 2001.
10
Arón y Milicic, 1999
11
Mineduc, 2011. Conviviendo mejor en la escuela y en el liceo, pág. 32
12
Mineduc, 2011. Conviviendo mejor en la escuela y en el liceo, pág. 33
13
Ministerio de Educación,
Mineduc, (2011).
9
mayor apoyo suelen ser quienes participant tanto en el rol de víctimas como victimarios.
Para que un hecho sea considerado como acoso escolar o bullying, las agresiones deben
cumplir ciertas características específicas que lo diferencian de un hecho aislado de
violencia escolar: manifestarse en una relación asimétrica de poder, donde hay una
víctima incapaz de salir de la agresión y, a su vez, se presenta de manera repetida en el
tiempo.
La Ley sobre Violencia Escolar N°20.536 define bullying como “toda acción u omisión
constitutiva de agresión u hostigamiento reiterado, realizada fuera o dentro del
establecimiento educacional por estudiantes que, en forma individual o colectiva,
atenten en contra de otro estudiante, valiéndose para ello de una situación de
superioridad o de indefensión del estudiante afectado, que provoque en este último,
maltrato, humillación o fundado temor de verse expuesto a un mal de carácter
grave, ya sea por medios tecnológicos o cualquier otro medio, tomando en cuenta su
edad y condición”14.
Es importante mencionar que la modificación de la Ley sobre Violencia Escolar
N°20.536 considera por primera vez la agresión a través de los medios tecnológicos
como una forma de acoso de la que debe responsabilizarse el establecimiento
educacional. Este tipo de agresión – conocida también como ciberbullying, ciberacoso,
agresiones en línea, acoso electrónico – ha llamado la atención y generado una
enorme preocupación en los últimos años por sus graves consecuencias en niños, niñas
y adolescentes, en donde se utilizan los medios tecnológicos para intimidar,
amenazar, rechazar, insultar o excluir a uno o más víctimas. Este tipo de acoso
utiliza Internet, telefonía celular u otro medio tecnológico para realizar la agresión
ya sea en formato de texto, videos, chats, fotografías, sistemas de mensajería
instantánea, correos electrónicos, creación de páginas web, entre otros, con el fin de
dañar, manipular, humillar y ridiculizar a la o las víctimas. Actualmente se reconoce
el nivel de gravedad del ciberacoso, el cual se relaciona directamente
por sus características únicas, como son: la invisibilidad del agresor y el aumento
potencial de espectadores, lo que genera la disminución de los espacios seguros
para las víctimas (desprotección total)15.
Factores de riesgo, factores protectores y evidencias de intervenciones exitosas.
La violencia es un fenómeno social que se origina en la interdependencia entre el
individuo y el contexto social en que se desenvuelve. En cada uno de ellos se
encuentran factores de riesgo y protectores. En cuanto a los factores de riesgo se
refieren a aquellas características, variables o eventos que, al estar presentes en la vida
de una persona, aumentan la probabilidad de que ella tenga dificultades en el logro de
determinados hitos esperados para su etapa del desarrollo, o bien se generen problemas
emocionales y de comportamiento, entre otros16. Diversos estudios internacionales17 han
identificado estos factores para poder intervenir en ellos o modificarlos, entre los que se
encuentran:
14
Ley N° 20.536 sobre Violencia Escolar, Artículo 16 letra b
Smith, Mahdavi, Carvalho & Tippet, 2006; Raskauskas & Stoltz, 2007; Kowalski, Limber &
Agatston, 2010; Ortega, Mora - Merchan & JÄsper, 2007
16
Hawkins, et. al, 2004
17
Hein & Barrientos, 2004; Hein, 2004
15
A nivel individual: Características cognitivas y afectivas de la persona:
impulsividad, bajo control de impulsos, hiperactividad, tendencia al riesgo,
creencias y/o actitudes favorables a comportamiento problemático, historial de
comportamiento inapropiado, entre otros.
A nivel familiar: dificultades en competencias parentales, bajo involucramiento
parental dinámicas familiares, estilos parentales inadecuados, creencias y/o
actitudes favorables hacia la violencia como mecanismo de resolución de conflicto,
entre otros.
A nivel de grupo de pares: relación con grupos de pares relacionados con
conductas riesgosas.
A nivel de escuela: estilos de gestión autoritaria y baja participación, carencia de
límites y atribuciones claras, inconsistencia entre el proyecto educativo
institucional y la práctica, mala relación con los profesores, directivos y
personal, bajo apoyo de los profesores, entre otros.
En estos proyectos, nos focalizaremos en el nivel individual y de pares principalmente,
apoyándose con actividades en el nivel familiar y de adultos de la escuela, en caso de
ser necesario. Como ya fue mencionado anteriormente, en el nivel de escuela se
encuentran a disposición numerosas estrategias que por ley deben ser implementadas en
el establecimiento educacional y que constituiría una redundancia si estos proyectos
también lo abordaran.
Los llamados factores protectores, por su parte, son aquellas variables o condiciones
que reducen la probabilidad que el sujeto exprese conductas problemáticas, ya sea de
manera directa o indirecta, es decir, moderando el efecto de los factores de
riesgo18. Éstos se refieren a relaciones sociales protectoras, presencia de figuras
significativas, oportunidades de participación, asistencia regular a clases, contexto
educacional favorable, los cuales van a favorecer los comportamientos prosociales, las
relaciones sociales libre de violencia, la tendencia a la resolución de conflictos y la
evitación conductas de riesgo.
Por tanto, intervenir los factores protectores permitirá a corto plazo tener individuos
con mayor compromiso y responsabilidad escolar, con buenos resultados
académicos, con sentido de identidad y pertenencia, y con habilidades prosociales
de cuidado y empatía, entre otros. A largo plazo sus efectos se relacionan con mayores
posibilidades de que los sujetos desarrollen capacidades de aprendizaje, sean ciudadanos
participativos, presenten una mejor inserción al mundo laboral, desarrollen la
capacidad de resiliencia, cometan menos delitos a futuro y sean adultos más
responsables y comprometidos con la sociedad19.
Durante las últimas tres décadas se han desarrollado múltiples y diversos programas en
violencia escolar, sin embargo, solo unos pocos han demostrado ser
empíricamente efectivos en la prevención e intervención de esta problemática. A partir
del análisis de aquellos programas que han demostrado algún nivel de impacto en su
18
19
Hawkins, et. al, 2002.
Sprague & Walker, 2000
intervención 20 se puede observar que son programas capaces de abordar la
problemática de manera integral, y no con actividades puntuales ni aisladas. A su
vez, la implementación de un programa de prevención e intervención en violencia
escolar requiere de rigurosidad, sistematicidad y que tenga un abordaje
ecológico21. Éstos deben planificarse a largo plazo (mínimo 2 años), e idealmente lo más
temprano posible (desde la edad preescolar)22
Es fundamental que la escuela establezca un importante vínculo con toda la
comunidad, que disponga de los tiempos y recursos necesarios y que tanto el
director(a), como los docentes y asistentes de la educación estén fuertemente
comprometidos con los objetivos del proyecto, así como también lograr un real
compromiso de los apoderados 23.
Los últimos análisis de las estrategias de intervención en el área a nivel internacional
han reconocido tres variables que inciden directamente en la efectividad de un
programa: la formación docente en estrategias proactivas y reactivas antibullying (que incluye ciberacoso),
apoyo
a
nivel
nacional
a
las
intervenciones y la capacidad de sostenibilidad del programa a largo plazo24.
Enfoque de género.
Género es cómo la sociedad define lo que es un hombre y una mujer, en ese sentido, es
distinto de sexo, que es un hecho biológico, ya que el género se construye social y
culturalmente. El concepto “género” se suele asimilar y asociar a las mujeres; de ahí
que las políticas y programas de equidad de género generalmente se han enfocado en
éstas, para acortar la brecha histórica de desigualdades que han vivido. Sin embargo,
una mirada de género tiene en cuenta las diferencias y desigualdades entre hombre y
mujeres existentes en la realidad, visibilizando cómo el género puede afectar la vida y
oportunidades de las personas para resolver sus problemas y dificultades.
La delincuencia y violencia se ha centrado generalmente en el análisis de muestras de
hombres. Las explicaciones de la delincuencia en mujeres generalmente han sido
extrapolaciones efectuadas a partir de los modelos téoricos validados con muestras
masculinas. Sin embargo, la disciplina dura y errática en el hogar, la tension familiar, los
amigos antisociales o el fracaso escolar están más relacionados a la violencia y
delincuencia en hombres; en cambio, la falta de supervisión, la crianza sobreprotectora
y el bajo apego de los padres, incluencian de mayor manera a las mujeres.
La mayoría de los factores de riesgo de la delincuencia se ha concentrado en los hombres
porque cometen la mayoría de los delitos graves y violentos, lo cual ha dado lugar a
vacíos en la incomprensión de la delincuencia y violencia femenina. Un mayor
conocimiento, puede ayudar al desarrollo de estrategias preventivas diferenciales.
20
Minton & O´Moore, 2008; Olweus, 1993; Smith, Ananiadou, & Cowie, 2003; Varela & Tijme,
2008.
21
Smith, 2003;Olweus, 2004; Orpinas, 2009; Varela
& Lecannelier, 2010.
22
Orpinas, 2009
23
Olweus, 1993; Smith, 2004; Orpinas 2009
24
Smith, 2011
La violencia de la mujer además suele estar más enmascarada y encubierta, por lo cual
también tiene un tratamiento más benigno de parte de las autoridades, siendo muchas
veces éstas las organizadoras de las actividades violentas de manera poco perceptible.
Sin embargo, a medida que los roles sexuales de hombres y mujeres han ido cambiando,
se ha ido observando un incremento cada vez mayor en la delincuencia y violencia de
éstas últimas, puesto que van aumentando sus oportunidades y posibilidades, que
típicamente posee un hombre; tratándose así de un cambio de estereotipo.
En cuanto a estrategias de crianza, existiría mayor control sobre muchos aspectos de la
vida de las mujeres por sobre los hombres; existiendo importantes diferencias en cómo
pasan su tiempo libre; el desarrollo de la salud, accidentes y comportamiento
arriesgado; la propensión a infringirse heridas, depresión o desórdenes alimenticios en
las mujeres; el tipo y alcance del abuso físico, emocional y sexual; las diferencias del
grado de madurez que inciden en el progreso en la escuela, entre otros. Además, es
mucho más probable que las mujeres dejen de deliquir al llegar a la edad adulta, puesto
que generalmente tienen un empleo, pareja o hijos que actúan como factores
protectores.
En el caso de la violencia escolar, también existen diferencias importantes, donde se
suele atribuir la violencia relacional a las mujeres y la violencia directa y física a los
hombres, aunque la literatura actual ha mostrado que estos datos no siempre son
consistentes.
Estas diferencias plantean un importante desafío en cuanto a diferenciar las estrategias
de intervención con hombres y mujeres, atendiendo a las especificidades de cada género
en su abordaje.
Evidencia nacional e internacional.
La prevalencia de la violencia escolar, y en particular, el fenómeno del bullying ha
sido ampliamente estudiado en el ámbito internacional. Todos los estudios
realizados han mostrado cifras preocupantes. Las tasas de bullying entre la población
escolar son superior al 10%. Un estudio realizado en EE.UU. muestra que entre el 15 y
25% de los estudiantes son víctima de bullying con relativa frecuencia, mientras que
entre el 15 y 20% reporta ser victimario con la misma frecuencia 25. Similarmente, en
Reino Unido encontraron que 19% de los estudiantes entre 11 y 16 años fueron víctima
de bullying ese año26.
Durante las últimos dos décadas, Chile y en general Latinoamérica, han orientado su
preocupación por el fenómeno de la violencia escolar para conocer su prevalencia. En la
Tercera Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar 27, quedó de
manifiesto que el problema existe en nuestro país, que se expresa de diferentes
maneras, en distintos actores educativos y en todos los tipos de establecimientos
educativos. Los principales resultados de esta encuesta se presentan a continuación:
El
22%
de
los
estudiantes
encuestados
declaró
que
en
sus
establecimientos educacionales existía una alta ocurrencia de agresiones (todos
25
Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P., 2001.
Smith, P., Mahdavi, J., Carvalho, M., Fisher, S., Russell, S., & Tippett, N., 2008.
27
Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar, Ministerio del Interior y Adimark, 20 09.
26
los días o una vez a la semana).
El 23% de los estudiantes declaró haber sido agredido por algún actor de su
establecimiento educacional.
El 15% de los estudiantes declaró haber sido víctimas de hostigamiento permanente
y discriminación (bullying) de parte de otro estudiante.
El 11% de los estudiantes reportó haber sido agredido por medio de
Internet (blogs, fotolog, etc.) y el 6% de los estudiantes declaró haber agredido a
alguien por este mismo medio.
El 28% de los estudiantes declaró haber agredido a algún actor de su
establecimiento.
El 17% de los estudiantes reportó haber portado algún tipo de arma al menos
una vez durante el año en su establecimiento educacional.
Al observar la dinámica de la agresión entre estudiantes se apreció que el 15% se
declaró al mismo tiempo agresor y agredido y el 10% sólo agresor. Los
estudiantes que se declararon como sólo agredidos correspondieron al 11%. Al
comparar la Segunda y Tercera Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar,
aplicadas el año 2007 y 2009 respectivamente, se observa un aumento significativo de
estudiantes con porte de armas (15,9% a 19,6%), un aumento significativo de agresiones
graves como agresión sexual, con armas y robos/hurtos, entre los años 2007 y 200928.
Adicionalmente, en la Primera Encuesta Nacional de Convivencia Escolar (2011)29,
uno (1) de cada cinco (5) estudiantes declaró que eran muy comunes las
amenazas u hostigamientos entre sus compañeros. A su vez, uno (1) de cada diez
(10) estudiantes reportó haber sido víctima de acoso escolar (bullying) y
sentirse afectado por esta situación, y un 25% de estos estudiantes es víctima a
diario. Otro dato relevante de la encuesta señaló que uno (1) de cada cinco (5)
estudiantes
declaró
que con
frecuencia ocurren robos y destrozos en su
establecimiento, así como también, el 5% reportó que en su establecimiento hay
agresiones con armas.
Por último, la Encuesta Nacional de Agresión y Acoso Escolar (2012)30 arrojó que
el 25% de los establecimientos educacionales con 4º básico se clasifica como con
Frecuencia Alta de Agresión, mientras que el 21% de los establecimientos con II Medio
se clasifica de igual manera.
OBJETIVO GENERAL Y ESPECÍFICOS
El objetivo general debe orientarse a disminuir los comportamientos de violencia
escolar. Para ello se debe centrar en reducir los factores de riesgo y fortalecer los
28
Ibi
d.
29
Primera Encuesta Nacional de Convivencia Escolar 2011. Ministerio de Educación, 2012,
aplicada junto a la prueba SIMCE 2011 a 228.883 estudiantes de 8° básico, correspondiente
a 5.855 establecimientos educacionales.
30
Encuesta Nacional de Agresión y Acoso Escolar, 2012. Ministerio de Educación, aplicada
junto a la prueba Simce el año
2012 a 421.385 estudiantes de 4º básico y IIº medio
factores protectores relacionados a la violencia escolar en el nivel individual y de pares,
primariamente, con apoyo en el nivel familiar y de adultos de la escuela.
Objetivos específicos:

Aportar a la disminución de la violencia a través de la implementación de
estrategias de intervención especializada directa con los estudiantes partícipes de
la violencia escolar.

Aportar a la disminución de la violencia a través de la implementación de
estrategias que fortalezcan las estrategias individuales, dirigidas principalmente a
los profesionales que trabajan con población escolar y a las madres, padres
y/o apoderados.
POBLACIÓN OBJETIVO Y COBERTURA
La población objetivo incluye a estudiantes de prebásica a enseñanza media,
preferentemente entre séptimo básico y segundo medio, edad de mayor presencia de
dichas conductas, involucrados principalmente como victimarios, víctimas o ambos, en la
violencia escolar.
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
Los proyectos deben considerar las siguientes fases:
Fase 1: Diagnóstico breve e instalación.


Aplicación del instrumento de evaluación indicado por la Subsecretaría de
Prevención del Delito que puede ser aplicado a los alumnos de 4° básico a IV°
medio. Los alumnos de prebásica a 3° básico se deben evaluar a través de otros
métodos, por ejemplo, grupos focales31.
Implementación de sistema de identificación de situaciones de violencia escolar,
que complemente la aplicación del instrumento de evaluación antes mencionado,
por ser anónimo.
Fase 2: Implementación32.

31
Desarrollo de propuesta de intervención según los resultados de los antecedentes
diagnósticos.
Toda evaluación a los estudiantes debe contar al menos con el consentimiento
informado del direc tor(a) del establecimiento, del representante del Consejo Escolar, del
Presidente Centro de Alumnos y Apoderados según corresponda (Ver carta tipo Anexo N°1)
32
Material de Apoyo: se sugiere revisar el material de la “Caja de Herramientas para
Mejorar la Convivencia Escolar”
disponible en: http://www.seguridadpublica.gov.cl/caja-de-herramientas/index.html


Desarrollo de estrategias de intervención individuales y de pares, por ejemplo:
tutorías individuales, mediación y/o resolución de conflictos, desarrollo de
habilidades socioemocionales (manejo de conflicto, regulación emocional, empatía),
entre otros.
Desarrollo de estrategias de intervención con adultos de la escuela y familia. Por
ejemplo: capacitación en desarrollo de habilidades socioemocionales con
directivos, equipos docentes, asistentes de la educación, madres, padres o
apoderados.
Fase 3: Seguimiento, sistematización y evaluación.
Esta fase debe considerar las siguientes dimensiones:



Actividades. Por ejemplo: número de reuniones a realizar con profesores, número
de reuniones a realizar con padres, madres y apoderados, número de estudiantes
atendidos en tutorías, etc.
Productos intermedios. Por ejemplo: diagnóstico de identificación de situaciones
de violencia elaborado, sistema de registro de información conductual de los
estudiantes en funcionamiento, etc.
Resultados. Por ejemplo: porcentaje de disminución de conductas violentas,
proporción
de
disminución de
factores
de
riesgo
de violencia,
porcentaje de conflictos resueltos colaborativamente, etc. Se debe aplicar el
mismo instrumento de evaluación indicado por la Subsecretaría de Prevención
del Delito aplicado al inicio del proyecto a los alumnos de 4° básico a IV°
medio. Los alumnos de 1° básico a 3° básico se deben evaluar nuevamente a
través de grupos focales u otro al finalizar el proyecto
IMPORTANTE: Las fases del proyecto deben quedan planificadas en una carta Gantt
(Ver ejemplo Anexo N°2). Esto no implica que la planificación pueda variar durante la
ejecución del proyecto según las necesidades y/o dificultades de cada establecimiento
educacional.
Sugerencias metodológicas.
1)
Detalles sobre un sistema de identificación de situaciones de violencia escolar:
Se sugiere contar con un sistema interno para la identificación de situaciones de
conflicto y/o violencia, ya sea como víctima, testigo o agresor. En el caso que el
establecimiento educacional no especifique claramente en el Reglamento de
Convivencia el procedimiento para denunciar una situación de violencia en la escuela,
atenderla o realizar un seguimiento; se sugiere detenerse en ese punto (protocolo de
acción de recepción, atención y seguimiento de denuncias de violencia escolar).
También es importante tener identificados a los servicios locales que pueden apoyar a
la institución educativa en el abordaje de situaciones de violencia.
Una metodología útil para ello es el Sistema de registro de información conductual
de los estudiantes de la escuela, para orientar la toma de decisiones en torno
a la conducta de los alumnos. Se sugiere recabar los datos de los estudiantes que
son derivados a inspectoría por problemas conductuales a través de una planilla Excel
simple para ver la progresión de estos datos en el tiempo y transformarlos en
información útil para diseñar intervenciones focalizadas con aquellos estudiantes
que lo requieran. Además permitirá evaluar los logros del proyecto en la medida que se
reducen los estudiantes que llegan a inspectoría. Para el correcto funcionamiento de este
sistema se requiere:
• Acceso a computador.
• Diseñar de una planilla Excel sencilla que considere al menos los siguientes
campos:
- Nombre alumno(a)
- Fecha
- Hora de ingreso a inspectoría
- Curso
- Nombre de quien deriva al alumno
- Cargo de quien deriva al alumno
- Lugar del hecho
- Causa de derivación
- Gravedad de causa
- Motivación del alumno(a)
- Otros involucrados
- Decisión tomada
- Otra información
2)
Intervenciones focalizadas en el individuo y pares
Existen diversos tipos de manifestaciones de la violencia escolar, por ejemplo, el
ciberacoso/ciberbullying; y así también una gran variedad de estrategias disponibles.
Por ejemplo, estrategias de mediación y/o resolución de conflictos o intervenciones
terapéuticas desarrolladas por un psicólogo33 para aquellos estudiantes que presentan
mayores conflictos de violencia escolar y requieren de intervención especializada.
Respecto de la atención especializada por parte de un psicólogo, ésta se recomienda
que sea integral y de una intervención mínimas de 4 a 5 meses; considerando también la
posibilidad de derivación a redes de salud en caso de ser necesario, por ejemplo, por
trastorno psiquiátrico o alto consumo de drogas.
Una alternativa de atención individual interesante lo constituyen las tutorías
personalizadas, que consisten en un plan de acompañamiento sistemático, individual y
constante entre un adulto (tutor/a) y un estudiante, basada en el desarrollo de una
relación de confianza, preocupada y de apoyo, con el fin de desarrollar y fortalecer
habilidades socio-afectivas, que permitieran reducir los factores de riesgo asociados a la
violencia de los estudiantes seleccionados34.
Un area de interés tanto a nivel individual como grupal, puede ser el desarrollo de
habilidades socio-emocionales, que es la combinación de capacidades y procesos
33 Tener en consideración que con frecuencia los establecimientos educacionales contratan a
psicólogos para la atención de estudiantes en el marco de la Ley de Subvención Escolar
preferencial (SEP), por lo que se sugiere evaluar previamente la necesidad de psicólogos.
34
Resultados de la aplicación de tutorías personalizadas financiadas por la Subsecretaría de
Prevención del Delito durante el año 2012 se pueden encontrar en: tutorías personalizadas,
resumen ejecutivo evaluación proyecto tutorías personalizadas 2012 (2013), área de prevención,
Subsecretaría de Prevención del Delito.
que le permitan al estudiante relacionarse con los otros (y consigo mismo) sobre la base
de la expresión, regulación y comprensión emocional (habilidad emocional)35. El
desarrollo de las habilidades socio- emocionales le entrega una amplia gama de
capacidades que le permitirá relacionarse adaptativamente con los otros y consigo
mismo. A su vez, dichas habilidades están directamente relacionadas con la capacidad
de regulación emocional que le permitirá establecer relaciones interpersonales, ya sean
positivas o negativas, según como regule, exprese y comprenda sus emociones. La
evidencia refleja que para lograr la adquisición de competencias emocionales
adecuadas y la reducción significativa de la agresión (en edades posteriores como la
adolescencia y adultez), se debe intervenir con programas empíricamente validados36.
El desarrollo de habilidades socio-emocionales debe considerar al menos el
fomento de habilidades sociales como: manejo de conflicto, regulación emocional,
empatía.
3)
Involucramiento de los padres o cuidadores significativos
Los programas que han demostrado ser efectivos ponen énfasis en la importancia del
involucramiento de los padres o cuidadores significativos, especialmente en prebásica y
básica, al ser un grupo más cercano del niño(a) o joven y, al mismo tiempo, por
la enorme influencia en el desarrollo de comportamientos pro-sociales, o por
el contrario, de posibles conductas agresivas. La literatura demuestra que para
intervenir y prevenir en el desarrollo de la agresión se debe proporcionar al niño,
niña o adolescente un ambiente seguro y estable, en donde evidentemente
situaciones como el estrés de los cuidadores, el maltrato físico, las inadecuadas
prácticas parentales, entre otros, afectarán directamente en el desarrollo de
comportamientos agresivos. Esto se produce porque dichas instancias afectan
negativamente en las estrategias que los cuidadores utilizan con los niños, generando
en los niños experiencias que pueden aumentar su emocionalidad negativa y no
permitir así el desarrollo de estrategias de autorregulación emocional, lo que a su vez,
será afectado por la disposiciones genéticas y temperamentales del niño.
4)
Capacitación a adultos del establecimiento educacional en diversas temáticas
La intervención no solo involucra a la familia, sino que involucra también a los adultos de
la escuela por su importante rol en el aprendizaje socio-afectivo del niño, niña o
adolescente. Al estar capacitados, por ejemplo, en el desarrollo de habilidades socioafectivas, se puede promover niños, niñas y adolescentes capaces de desarrollar
estrategias para lograr intervenciones positivas con sus pares y profesores. A su
vez, logren comprender y regular sus emociones, presentar adecuadas habilidades
sociales, tener una mejor adaptación social, e incluso, un mejor rendimiento
escolar37.
Finalmente, se trata de desarrollar competencias para el manejo y prevención de
situaciones de violencia mediante capacitación a distintos actores escolares sobre
aspectos generales y específicos de la violencia escolar; talleres psicoeducativos
focalizados a estudiantes, profesores jefes, asistentes de educación o apoderados, entre
otros.
35
36
37
Lecannelier, 2008
Webster-Stratton, 2003
Lecannelier, 2008
FINANCIAMIENTO / PRESUPUESTO
Algunos aspectos del financiamiento y presupuesto que se deben tener en
consideración:
Recursos humanos.
Se sugiere que el equipo ejecutor contemple los siguientes perfiles profesionales y/o
técnicos.
Profesional de
las ciencias
sociales o
educación.
Perfil:
Profesional de las ciencias
sociales o educación, con
experiencia comprobada en el
área.
Con formación en el área de
resolución pacífica de
conflictos, y/o prevención de
violencia escolar.
Experiencia en coordinación de
equipos de trabajo, supervisión
y tareas de gestión.
Experiencia en metodologías de
intervención en psicología
educacional.
Interés por la temática.
Capacidad de liderazgo y
gestión de programas.
Capacidad y disposición para
trabajo en equipo
interdisciplinario.
Capacidad de planificación y
sistematicidad.
Capacidad de desarrollo de
metodologías que apliquen el
modelo de desarrollo de
competencias.
Experiencia en coordinación y
capacitación.
Experiencia en metodologías de
diseño de proyectos
Funciones mínimas:
Coordinar el trabajo con el director(a), el
Encargado de Convivencia y el Consejo
Escolar (y/o equipo encargado de la
convivencia escolar) en todo lo referente a
la prevención de la violencia.
Velar por una implementación rigurosa,
sistemática e integrada del Proyecto.
Asegurar reuniones mensuales de
coordinación y seguimiento con el(la)
director(a), el Encargado de
Convivencia y el
Consejo Escolar (y/o
equipo encargado de la convivencia
escolar).
Monitorear
que
planificadas dentro
coordinadas
con
Educativa se lleven a
las
actividades
del Proyecto y
la
Comunidad
cabo.
Asegurar que todos los procesos de
seguimiento y evaluación que forman parte
del Proyecto se realicen según lo
planificado.
Asegurar la documentación y registro de
todas las actividades realizadas en el marco
del Proyecto y guardar los materiales y
archivos de todo lo relacionado con ellas,
en el formato en que se encuentren, de
una forma fácilmente consultable.
Mantener una coordinación constante con
todos los otros Programas y Proyectos que
se estén implementando en la comunidad
educativa
para
evitar
la
sobre
intervención y la falta de comunicación
que
puede
afectar
directa o
indirectamente
la
adecuada
implementación de las estrategias que se
están ejecutando en el establecimiento
educacional.
Psicólogo (a)
(según el tipo
de proyecto, se
puede contar
con 2
psicólogos o
incluso una
dupla
psicosocial)
Perfil:
Profesional con título de
psicólogo(a), con experiencia
en prevención de la violencia
escolar. De preferencia con
formación clínica y con
conocimiento de los sistemas
educacionales, o bien, de
formación en psicología
educacional.
Funciones mínimas:
Implementar y apoyar medidas para
prevenir la violencia escolar a nivel
selectivo e indicado.
Participar y apoyar en las reuniones de
coordinación referentes a la prevención de
la violencia.
Apoyar la implementación rigurosa,
sistemática e integrada del Proyecto
Capacidad y disposición para
trabajo en equipo
interdisciplinario.
Valoración
del
intersectorial.
Apoyar en todos los procesos de
seguimiento y evaluación que forman parte
del Proyecto se realicen según lo
trabajo planificado.
Realizar el registro de todas las actividades
Capacidad de planificación y realizadas en el marco del Proyecto y
sistematicidad.
guardar los materiales y archivos de todo lo
relacionado con ellas, en el formato en que
Características personales de se encuentren, de una forma fácilmente
calidez, empatía, capacidad de consultable.
contención, diálogo y escucha.
Mantener un trabajo constante y
coordinado con todos los otros Programas y
Proyectos que se estén implementando en
la comunidad educativa.
Perfil:
Funciones mínimas:
Profesional
Profesional con conocimiento y Evaluación del proyecto con metodologías
encargado del
experiencia en investigación
cuantitativas y cualitativas.
proceso de
social
y
evaluación
de
evaluación y
proyectos, en metodologías
Elaboración de bases de datos.
sistematización
cuantitativas y cualitativas,
elaboración y revisión de bases Registro de bases de datos.
de datos.
Revisión de bases de datos.
Habilidad para investigar a
través de preguntas pertinentes Análisis de bases de datos.
y con criterio.
Elaboración de informe de resultados del
Habilidad de planificación para Proyecto.
minimizar interferencias en el
proceso de evaluación.
Liderazgo y capacidad
trabajo en equipo.
de
Manejo
de
programas
computacionales como SPSS,
STATA, WORD, EXCEL ACCES,
entre otros.
Infraestructura / Equipamiento
Se requiere que la institución que se adjudique la ejecución de
este tipo de proyectos disponga o habilite una oficina o espacio privado
con el equipamiento necesario (mesa, sillas cómodas, etc.), para que el o los
profesionales puedan llevar a cabo los procesos de planificación y atención de
manera adecuada; de ser necesario, incluir estos gastos en habilitación.
BIBLIOGRAFÍA














Hein, A. (2004). Factores de riesgo y delincuencia juvenil, revisión de la literatura
nacional e internacional. Santiago, Chile: Fundación Paz Ciudadana.
Hein, A., & Barrientos, G. (2004) Violencia y delincuencia juvenil:
comportamientos de riesgo autorreportados y factores asociados. Santiago, Chile:
Fundación Paz Ciudadana.
Kowalski, R., Limber, S. & Agatston, P. (2010). Ciber Bullying, el Acoso Escolar en
la Er@digit@l. Editorial Desclée De Brouwer. España.
Lecannelier, F. (2008). Apego y Aprendizaje socio-afectivo en el contecto de la
educación preescolar. Revista Repsi, vol.100, 34-45.
Ministerio de Educación, Mineduc, (2011). CONVIVIENDO MEJOR en la escuela y en el
liceo. Orientaciones para abordar la Convivencia Escolar en las Comunidades
Educativas. División de Educación General, Unidad de Transversalidad Educativa.
Ministerio de Educación, Mineduc, (2011). Orientaciones para la elaboración y
actualización del reglamento de convivencia escolar. División de Educación General,
Unidad de Transversalidad Educativa.
Minton, S. J. & O’Moore, A. M. (2008). The effectiveness of nationwide intervention
programme to prevent and counter school bullying in Ireland. International
Journal of psychology and psychological therapy, 8 (1), 1-12.
Olweus, D. (1993). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Ediciones Morata:
España.
Olweus, D. (2004). The Olweus Bullying Prevention Program: Design and
implementation issues and new national initiative in Norway. En P. K. Smith, D.
Pepler, & K. Rigby, K. (Eds.), Bullying in schools: How successful can interventions
be? (pp. 13-36). Cambridge: Cambridge University Pres.
Orpinas, C. (2009). La prevención de la violencia escolar: de la teoría a la
práctica. En Berger, C., Lisboa, C. (2009). Violencia Escolar. Estudios y posibilidades
de intervención en Latinoamérica. Universidad Alberto Hurtado. Editorial
Universitaria. Santiago, Chile.
Ortega, R., Mora-Merchán, J. Y Jäsper, T. (2007). Actuando Contra el Bullying y la
Violencia Escolar: El papel de los medios de comunicación, las autoridades locales y
de Internet. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.
Disponible
en:
http://www.bullying-in-school.info/uploads/media/E-Book_Spanish_01.pdf,
sitio
visitado el 8 de enero, 2012.
Raskauskas, J. & Stoltz, A. (2007). Involvement in Traditional and Electronic
Bullying Among Adolescents. Developmental Psychology, Vol. 43, 3. American
Psychological Association.
Smith, P. (2004). Bullying: Desarrollos Recientes. Child and Adolescent Mental
Health. 2004, vol. 9, 3, pp. 98-103
Smith, P. (2011). Why interventions to reduce bullying and violence in schools






may (or may not) succeed: Comments on this Special Section. International Journal
of Behavioral Development (pp. 419–423).
Smith, P. K., Mahdavi, J., Carvalho, C. & Tippett, N. (2006). An investigation into
cyberbullying, its forms, awareness and impact, and the relationship between
age and gender in cyberbullying. A Report to the Anti-Bullying Alliance.
Smith, P., Ananiadou K., & Cowie H., (2003). Interventions to reduce school
bullying. Canadian Journal of Psychiatry, 48, 591 - 599.
Sprague, J. & Walker, H. (2000). Early identification and intervention for youth
with antisocial and violent behavior. Exceptional Children, 66(3), 367-379.
Varela, J. & Lecannelier, L. (2010). Violencia Escolar: ¿Qué es y cómo intervenir.
Centro de Estudios Evolutivos e Intervención en el Niño, Universidad del Desarrollo.
Santiago, Chile.
Varela, J. & Tijmes, C. (2008) Prevención de la violencia escolar: Paz Educa.
Santiago, Chile, Fundación Paz Ciudadana, 2008. Conceptos nº 5.
Webster-Stratton C., (2003). Agresión en niños pequeños. Servicios que han
comprobado su efectividad para reducir la agresión. Ed rev. In: Tremblay RE,
Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Enciclopedia sobre el Desarrollo de la Primera
Infancia [en línea]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood
Development;
2009:1-6.
Disponible
en:
http://www.enciclopediainfantes.com/documents/Webster-StrattonESPxp_rev.pdf.
ANEXOS
AnexoN°1:
C o n s e n t i m i e n t o I n f o r m a d o tipo
(Director(a), Consejo Escolar, Presidente Centro de Alumnos y/o apoderados)
Yo, __________________________________________, Rut: __________________ en mi
calidad de _____________________________ (indicar si es Director(a), Representante
Consejo Escolar, Presidente Centro de Alumnos y/o Apoderados) del establecimiento
_____________________________________________________________________,declaro
estar en conocimiento que los estudiantes de x°de Educación ______________ a x°de
Educación
______________
han
sido
invitados
a
participar
en
________________________________________________ (indicar nombre de la encuesta
o la actividad de evaluación) que forma parte del proceso de diagnóstico del Proyecto
______________________________________ (indicar nombre del proyecto) que se está
implementando el establecimiento educacional.
Estoy en conocimiento que _____________________________________________(describa
brevemente en qué consiste la actividad de evaluación).
Declaro haber sido informado que la participación de los estudiantes es voluntaria y la
información registrada será confidencial.
Estoy en conocimiento que la información obtenida será usada sólo con fines de
diagnóstico y evaluación y, para el desarrollo de mejores estrategias de prevención de la
violencia escolar para la Comunidad Educativa.
Firma
Comuna/Ciudad:___________________
Fecha:____________________________
Anexo N°2:
Carta Gantt
Mes
1-2
Mes
3- 4
Mes
5-6
Fase 1: diagnostico breve e instalación
Aplicación de instrumento
diagnostico y sistema de
identificación de situaciones de
violencia escolar
Fase 2: Implementación
Desarrollo de propuesta de
intervención
según
los
resultados de los antecedentes
diagnósticos.
Desarrollo de estrategias de
intervención individual y de
pares
Desarrollo de estrategias de
intervención con adultos de la
escuela y familia
Fase
y ma 3: Seguimiento, sistematización y evaluación
Seguimiento, sistematización y
evaluacion: aplicación de
instrumentos de evaluacion y
análisis de resultados
Mes
7-8
Mes
9-10
Mes
11-12
Destalle actividades
(N°, duración,
objetivos, beneficiarios, resultados
esperados)
Responsible
actividades