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MAESTRÍA EN PSICOANÁLISIS
ESCUELA DE GRADUADOS
TÍTULO: La constitución de la subjetividad en niños de
primaria en contextos de vulnerabilidad.
AVANCE Nº: 1
FECHA: julio 2015
MAESTRANDO:Ida Nelia Aguirre
DIRECTOR: Prof. Alejandra Loray.
La constitución subjetiva en niños de escuela primaria en
contextos de vulnerabilidad y pobreza
AVANCE nº 1
“Día tras día, se niega a los niños el derecho de ser niños. Los hechos,
que se burlan de ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida
cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para
que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a
los niños pobres como si fueran basura, para que se conviertan en
basura. Y a los del medio, a los niños que no son pobres ni ricos, los
tienen atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano
acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte
tienen los niños que consiguen ser niños”. GALEANO, Eduardo. Patas
arriba: la escuela del mundo al revés
Es el amor a la infancia, la infancia mirada como sujeto de derecho, a la tarea
docente y al semejante alienado en esta etapa de capitalismo tardío lo que
impulsa este trabajo. Dice Paulo Freire que “el amor que siente un docente por
sus alumnos y para el proceso de enseñar es un amor armado, es un amor que
lucha contra las injusticias” (FREIRE, 2008). En este mismo sentido, Hannah
Arendt propone amar al alumno, pero el amor del que ella habla no es
personalizado, sino que amar al alumno significa tener confianza en la
humanidad. Es en este marco en el que se desarrolla el presente trabajo. Cada
palabra, párrafo y hoja serán hilos desplegándose en una trama que aún no es,
ya que es un continuo siendo. En este armado están presentes miradas, voces,
gritos, silencios de cientos de niños que asisten a nuestras escuelas, las cuales
constituyen “el último bastión donde es posible demandar y encontrar la
ventanilla donde se puede recibir una respuesta”, según la expresión de una
directora.
“Los adultos que habitamos las escuelas jugamos un rol estratégico,
como pasadores de la cultura, como mediadores. Esto nos lleva a
pensar que lo que se juega hoy entre un educador y un alumno, para
que se logre una transmisión, es un ofrecimiento de referencias,
significados que le permitan al alumno construir su diferencia, que es
su propia palabra” (ZELMANOVICH, 2003).
El presente trabajo estará atravesado por una continua articulación del
discurso psicoanalítico y pedagógico, ya que su objetivo primordial es posibilitar
el diálogo y/o entrecruzamiento de saberes orientados a la construcción de
herramientas que, a su vez, optimicen dispositivos de intervención con miras a
la constitución subjetiva del niño como sujeto de derecho. Concibo por
psicoanálisis un saber sobre el sujeto humano y no sólo sobre una práctica
clínica. Entiendo por educación un proceso y una práctica que pueden ser
teorizados desde distintos campos del saber, entre los cuales se halla el campo
pedagógico. Entonces, la Educación es el proceso por el cual las generaciones
adultas transmiten a los nuevos integrantes el patrimonio cultural y por el que
estos nuevos integrantes se apropian del mismo. Este patrimonio es el “tesoro
de las representaciones”, es decir que está constituido por aquellos elementos
en que la sociedad ha sancionado su particular adaptación a su medio y por
aquellas tradiciones y mitos en que su historia ancestral ha encontrado su
versión (CANTEROS, Jorge).
El psicoanálisis se centra tanto en la eficacia educativa como en los efectos
que esta deja en los sujetos. Estas distintas formas de apropiación determinan
diferentes posicionamientos frente a lo social, que, a su vez, dependen del tipo
de discurso (LACAN, 1969-1970) que sostenga la educación.
Concepto de transferencia
Cabe diferenciar la transferencia que se produce en la cura psicoanalítica. En
la relación intersubjetiva docente-alumno, en esta el educador ejerce las
funciones de cuidador y de mediador cultural ofertando de este modo objetos
sustitutivos a los del ámbito familiar. En palabras de Canteros:
“esto implica la intervención del contexto escolar, más amplio que el
familiar, como una manera de intervención de lo social en las maneras
que la familia hace al sujeto. Por lo tanto, es su posibilidad de acotar lo
que podría aparecer como la absoluta hegemonía de los mandatos
familiares, al ofrecer otras alternativas, otros modelos, a veces
conflictivos, para que operen y den lugar al “trabajo” de los sujetos para
constituirse como tales” (CANTEROS, 1992).
Si bien la mirada e intervención (“venir entre”) sobre el sujeto es distinta de la
clínica psicoanalítica, se intentará sostener un tipo de marco teórico que no se
aleje del estilo clínico en el sentido en que lo expresa Filloux:
“Un enfoque clínico es un enfoque que se preocupa por entender un
sujeto, un tema singular. Lo que no quiere decir que no se alcance un
cierto grado de generalidad. Pero no se trata de una generalidad en
sentido de ley general. Sí una generalidad en el sentido de lo que
sienten los individuos. Esto quiere decir que la palabra clínica remite a
dos cosas: por un lado, una escucha particular de lo que siente un
sujeto, y, en segundo lugar, la posibilidad de teorizar de manera
suficiente a partir de lo que se conoce y lo que se comprende de los
sujetos” (FILLOUX, 1996:19)”.
Hablar hoy de la injerencia de la escuela, de la educación, del proceso de
constitución subjetiva, de la mediación cultural propia del quehacer docente,
todo ello es un intento de recuperar, pensar, problematizar “los sentidos que se
inscriben y despliegan en discursos y prácticas concretas” (Lewkowiccz, 2004).
Hasta aquí, una primera aproximación del marco teórico desde donde se
abordará la problemática planteada. A continuación, se procederá a hacer una
síntesis de los conceptos a utilizar.
La constitución subjetiva del niño
Presentaré los desarrollos de dos psicoanalistas: por un lado, Silvia
Bleichmar, que se refiere al recién nacido como “cachorro humano”, y, por otro
lado, Piera Aulagnier que utiliza el concepto de infans. Ambas autoras
sostienen que en la constitución de un niño se producen los pasajes que
Mariana Karol esquematiza de la siguiente manera:
De cachorro humano →Sujeto
De infans→ Sujeto
De un mundo privado→ a un mundo público
De un mundo endogámico→ a un mundo exogámico
Estos pasajes implican un complejo trabajo psíquico y condiciones mínimas y
necesarias para tal constitución. Mariana Karol desarrolla tres conceptos que
explican la complejidad de estos pasajes: función materna, función paterna y
función del campo social.
Función materna
En los orígenes de la constitución subjetiva se encuentra el Otro que
acompaña el cuidado del cachorro. Este primer tiempo de vida depende del
“contacto” con quien ejerza esta función, “pero tampoco se trata de un contacto
cualquiera, sino de la instauración de la sexualidad, que no se define como
genitalidad sino como cantidades, como tensiones que se instauran y que no
son de orden biológico” (KAROL, 1999:7). Sabemos que un bebé sigue
prendido al seno materno una vez saciado. Dice Freud:
“Muy temprano, en el chupeteo en el que el niño persevera
obstinadamente se evidencia una necesidad de satisfacción que- si
bien tiene como punto de partida la recepción del alimento y es limitada
por ésta- aspira a una ganancia de placer independiente de la nutrición,
y que por eso puede y debe ser llamada sexual” (FREUD, 1991:151).
Entonces, la sexualidad será la que motorice el trabajo en esos orígenes. En
este sentido, Silvia Bleichmar plantea:
“El hecho de que se le dé la leche a un bebé significa que el hambre
puede ser saciada, pero en el momento de dar-le la leche, el Otro
humano propiciará mediante una serie de actos un exceso, un plus de
excitación que no encontrará derivaciones y que obligará al aparato a
un trabajo de realización, de organización, de metabolización”
(BLEICHMAR, 1995: 23).
La función materna no sólo libidiniza a su cachorro sino que también ofrece
recursos que le permiten ligar ese plus. En relación a estos recursos que ofrece
la “madre”, Piera Aulagnier diría que “le violenta” sentidos. “La palabra materna
derrama un flujo portador y creador de sentido que se anticipa en mucho a la
capacidad del infans de reconocer su significación y de retomarla por cuenta
propia” (AULAGNIER, 1998: 33).
Función Paterna
Del mismo modo que la función materna, la función paterna es simbólica y no
biológica. El padre cumplirá una función de corte en esa relación originaria.
Dice Karol:
“Propiciará la salida al campo social introduciendo objetos que
anticipan el mundo exogámico (…). Cuando la función paterna reclama
a la madre su mirada, le propone una serie de lugares e ideas que le
permitan irse alejando de esa relación primara” (KAROL, página 8).
Proyecto identificatorio e historización
El sujeto nada sabe sobre su origen. Esa historia estará a cargo de los otros
significativos y será fundante para el yo. Dice Piera Aulagnier:
“La historia por la cual el sujeto se cuenta y se asume como tal exige,
al igual que toda historia, que el primer capítulo no sea una hoja en
blanco; a falta de ello, el conjunto de las demás correría el riesgo de
que un día una palabra, al inscribirse las declarase pura falsedad. Su
particularidad establece que ese capítulo sólo pueda escribirse “apres
coup” y gracias a los testimonios de aquellos que pretenden saber y ser
los únicos que recuerdan lo que el autor ha visto, percibido,
escuchando, en ese tiempo lejano en que se lo escribió. ‘Yo nací…’ de
ese primer momento, necesario para que exista la historia, el sujeto no
puede saber nada más, como tampoco puede prescindir de ese saber:
de ahí que tome necesariamente prestado del discurso de los otros”
(AULAGNIER, 1994: 225).
Es en este “tiempo historizado” en que se hace posible la proyección del
sujeto en un futuro, “que permite la enunciación de un proyecto identificatorio
para ese sujeto” (KAROL, 1999:10).
La posibilidad de enunciar un proyecto identificatorio está fuertemente
vinculada con la posibilidad de una salida al universo exogámico y con el lugar
que la cultura y el campo social tienen como constitutivos en la subjetividad del
niño.
Asistimos aquí a la función que cumple el campo social. Dice Karol:
“No se trata de postular la ‘influencia’ o el modo en que lo social se
manifiesta en el sujeto particular, sino que esta inscripción de lo social
forma parte indivisible y estructurante en la subjetividad de cada sujeto”
(KAROL, 1999:11).
Función del campo social
Sostiene Castoriadis:
“Los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiorizando las
instituciones; en cierto sentido, ellos son la encarnación principal de
esas instituciones. Sabemos que esta interiorización no es en modo
alguno superficial: los modos de pensamiento y acción, las normas y
los valores, y, finalmente, la identidad misma del individuo dependen de
ella…” (CASTORIADIS, 1993: 99).
Esto está fuertemente imbricado con el proceso de sublimación. En relación a
este proceso, el autor anteriormente citado dice:
“…la sublimación es el proceso a través del cual la psique es forzada a
reemplazar sus objetos ‘privados o propios’ de carga libidinal
(comprendida su propia imagen) por objetos que son y valen en y por
su institución social, y convertirlos en ‘causas’, ‘medios’ o ‘soportes’ de
placer para sí mismo” (ibid, p. 240).
De modo que la sublimación es inherente al acto de pasaje del mundo
endogámico al mundo exogámico, a las posibilidades de “libidinizar lo público”
(KAROL, 1999: 11). Cabe preguntarse cuáles son los objetos públicos que
ofertan hoy las instituciones educativas y qué lugar tiene la figura del docente.
En este sentido, expresa Karol:
“La institución educativa sigue operando como lugar de pasaje
fundamental en la vida de un niño. Su ingreso a la escuela- marcado
por el Estado como obligatorio- lo confronta de entrada con una
legalidad diferente de la del grupo primario; el maestro es una figura de
investimiento y depositario de un acervo cultural e institucional para el
niño y su familia. La escuela sigue siendo el lugar de oferta de objetos
sustitutivos por excelencia” (KAROL, 1999: 13).
Este punto, respecto del lugar del educador como facilitador de la salida
exogámica y como representante de un orden público, se retomará varias
veces a lo largo de este trabajo, dado que en contextos de vulnerabilidad y
pobreza merece ser reflexionado y problematizado.
Para pensar la relación compleja entre psique y cultura, tomaremos el
concepto de “contrato narcisista” que establece P. Aulagnier. Este contrato
posibilita y asegura que las renuncias primarias tengan espacios de
investimiento y que el conjunto social tenga garantizada su continuidad.
Asimismo, este contrato permite la conformación de “ciudadanía”, en la medida
en que cada individuo interioriza sus instituciones y recrea sus enunciados. Por
otro lado, hace posible la constitución de la singularidad en tanto cada sujeto
encuentra en el campo social objetos sustitutivos que le permiten alejarse de
las figuras parentales. Piera Aulagnier afirma:
“El discurso social proyecta sobre el infans la misma anticipación que
caracteriza al discurso parental: mucho antes de que el sujeto haya
nacido, el grupo habrá precactectizado el lugar que se supondrá que
ocupará, con la esperanza de que él transmita idénticamente el modelo
sociocultural. El sujeto, a su vez, busca y debe encontrar, en ese
discurso, referencias que le permitan proyectarse hacia un futuro, para
que su alejamiento del primer soporte constituido por la pareja paterna
no se traduzca en la pérdida de todo soporte identificatorio”
(AULAGNIER, 1998:159).
Se mencionó la conformación de ciudadanía en el establecimiento de este
contrato. Severino define ciudadanía como “una cualidad de la condición de
existencia de los hombres” y sostiene que “el hombre, finalmente, sólo es
plenamente hombre si es ciudadano” y que “la ciudadanía exige compartir
mediaciones existenciales” (SEVERINO, 1995). En esas mediaciones, se
diferencian tres configuraciones que tienen una relación dialéctica entre sí:
● Compartir bienes materiales:
Aquí es sumamente relevante que el contexto social garantice al individuo todo
lo que le permita recomponer diariamente su organismo biológico, como
también adquiere la misma importancia el trabajo como actividad mediadora
para la existencia material.
●Compartir los bienes simbólicos:
“La apropiación y el usufructo de la vida cultural, de las vivencias
subjetivas, no constituyen apenas un complemento superfluo o
aleatorio de la vida humana, sino un elemento fundamental,
imprescindible e insustituible para la constitución de la ciudadanía
como cualidad de vida” (SEVERINO, 1995).
●Compartir el poder:
Esta es la esfera de la ciudadanía en sentido estricto, dado que la repartición
de bienes materiales y simbólicos es incompleta si no se apoya en la
repartición de poder. Esta es una dimensión a ser construida e instaurada
donde la escuela por su especificidad-es decir, el campo simbólico y público-
tiene, como ya vimos, una función estructurante en el proceso de constitución
subjetiva.
Cabe preguntarse de qué manera contribuyen las prácticas educativas a este
proceso de empoderamiento, entendiendo a este proceso de transferencia de
poder como la forma más humanizada de la existencia.
La infancia como sujeto de derecho
En relación a los derechos del niño, hay un derecho fundamental y que
consideramos que debe cumplirse en la escuela, que es el de escuchar a los
niños. Esta escucha “no es simplemente una escucha pasiva para saber qué le
pasa a alguien, sino que es una disposición también a cambiar por parte de
quien ejerce la función adulta” (SCHUJMAN, Gustavo). Estamos hablando de
escuchar, de alojar la palabra y hacer algo con eso que se escucha, es decir
que se trata de producir a partir de lo que los niños puedan decir.
En el modelo anterior al de los derechos del niño(modelo tutelar)- donde el
adulto se asume como protector y donde su acción se ejecuta pensando en el
bien del niño, no precisamente escuchando sus intereses- la acción adulta se
ocupa de determinar el futuro del niño y no tiene en cuenta lo que quiere ese
sujeto hoy.
En el modelo de la infancia mirada como sujeto de derecho, cobra sentido “el
aquí y el ahora”, no como promesa a futuro (“esto te va a servir”, “ya vas a
entender”), sino que vale el hoy. Retomando el concepto de contrato narcisista
que plantea Aulagnier, Schujman dice:
“los derechos son un contrato (…) dependen de una organización que
garantiza que cada uno de nosotros pueda ejercer ese derecho (…)
pensar los derechos como producto de un contrato colectivo, donde
tiene que haber cierta regulación pero también ciertos dispositivos,
ciertos compromisos, no sólo del Estado sino también de los sujetos
(…) algo que también depende tanto de nosotros como de los otros”
(SCHUJMAN, Gustavo).
Mencionamos anteriormente el proyecto identificatorio y la historización, ese
“relato” que estará a cargo de otros significativos y fundante para el yo que se
constituye en un “tiempo historizado”; poner en las escuelas a disposición de
los sujetos herramientas para tejer y destejer ese relato es ofrecer espacios de
ciudadanización y empoderamiento. Todo esto es propio del proceso de
libidinización de lo público y constitución de la infancia como sujeto de derecho.
Como señala Fuentes Marcel:
“…somos en gran medida el relato que somos (…) La mayor plenitud
de lo que podemos ser tiene que ver con producir un discurso propio
para conseguir el más veraz acerca de nosotros mismos. Quizá cada
uno deba ser filósofo y poeta a la vez para construir eso que somos,
porque eso que somos es, en suma medida, un cierto modo de
contarnos el presente, lo que nos pasa, lo que fuimos y queremos ser”
(FUENTES MARCEL, 2002 ).
La función del campo social en escuelas en contexto de pobreza y
vulnerabilidad
“Estábamos bastante tranquilos con nuestras identidades
profesionales, con nuestras concepciones (…) Todo parece venirse
abajo, destruirse. Y no por el soplo de nuevos paradigmas teóricos,
sino por la realidad que llega cada día a nuestras escuelas con el rostro
y el cuerpo de los niños y adolescentes pobres (…) Interrogan nuestra
civilización. ¿Cómo la infancia sin voz, sin pensamiento, puede hablar e
interrogarnos?” (GONZÁLEZ ARROYO).
Los adultos que trabajamos en escuelas en contextos de pobreza y
vulnerabilidad
“un enfriamiento del vínculo social que precede a su ruptura. En lo que
concierne al trabajo, significa la precariedad del empleo, y, en el orden
de la sociabilidad, una fragilidad de los soportes proporcionados por la
familia y por el entorno familiar…” (CASTEL, 1998:29).
nos preguntamos qué sentido tiene enseñar contenidos escolares a niños y
niñas que tienen tanto por resolver : ausencia de padres, de vivienda digna y
segura, y de condiciones básicas de salud. En el trabajo en equipo, surge la
respuesta a este interrogante que da sentido a nuestra tarea y función
simbólica: generar un espacio, un dispositivo que oferta mediación cultural y
que ampara y resguarda a estas infancias de una cruda realidad que vivencian
y que es difícil de explicar.
Zelmanovich define esa mediación como:
“Velo que se convierte en protección y amparo para el niño. Esto nos
hace pensar que, incluso en las condiciones más penosas, el recurso
de dar sentido posee una fuerza vital extraordinaria al ejercer con
eficacia una función de velamiento, no en el sentido de la mentira, sino
en el sentido de una distancia necesaria con los hechos, que permite
aproximarse a estos sin sentirse arrasado por ellos. Se trata de una
especie de pantalla, de trama que hace las veces de intermediación,
capaz de generar condiciones mínimas para una posible subjetivación
de la realidad, una delgadísima malla que recubre la crudeza de los
hechos, que le brinda la posibilidad a quien la padece, de erigirse como
sujeto activo frente a la circunstancia, y no mero objeto de éstas. Así,l
la organización de ideales o la ilusión de un proyecto permite
atemperar el sinsentido” (ZELMANOVICH, 2003 ).
El recorte conceptual realizado se presenta como disparador de reflexión y
propone empezar a construir ese entramado discursivo que se enuncia al
principio de este trabajo. A continuación, planteo ciertos interrogantes que
guiarán la construcción y/o de-construcción.
● ¿Qué márgenes de acción e intervención tenemos los adultos que
trabajamos en las escuelas en el proceso de constitución subjetiva?
● ¿Cómo se articula el proceso de constitución subjetiva con los procesos de
producción de subjetividad propios del campo social-público?
● ¿Qué características debería ofrecer el dispositivo pedagógico a fin de
propiciar el proceso de libidinización de lo público?
● ¿Qué objetos culturales se ofertan o deberían ofertarse como objetos
culturales sustitutos a los del mundo endogámico?
● ¿Cómo optimizar y/o posibilitar el proyecto identificatorio e historización en
niños pertenecientes a contextos de vulnerabilidad?
● ¿Es posible un entrecruzamiento entre el discurso piscoanalítico y el discurso
educativo-social en la construcción del sujeto de derecho en estas infancias?
¿Cuál es el punto de intersección y de inflexión entre ambos discursos?
A modo de cierre, se exponen voces de los protagonistas que impulsan este
trabajo:
“Hoy a la mañana, mientras estaba dando matemática, se escucha el ruido del
helicóptero de la gendarmería (algo que suele darse, al menos una vez a la
semana). Rodrigo se asoma por la ventana y dice: ‘Otra vez la gendarmería
(Héctor, otro niño, dice: ‘deben estar allanando otra vez’). Con mi amigo le
tiramos tiros cuando viene. ¡Siempre que vienen es para fotografiarnos
mientras vendemos droga!’
Seguí dando matemática, ya que no sé cómo intervenir. Quizás mi silencio es
una forma, pero no sé si siempre tengo que quedarme callada.
Hace unos días, también contó que la gendarmería lo corrió mientras llevaba
un paquete con ropa a un vecino pero que se pudo escapar. Después agregó
que en realidad un vecino le había dado ese paquete y que llevaba armas. Me
preguntó si conocía la 9mm y otras que no recuerdo .Y que su hermano llevaba
merca pero que él no. Esto lo cambió hoy ya que dijo que vendía droga con un
amigo.
Posible material bibliográfico a utilizar:
AULAGNIER, Piera. La violencia de la interpretación
BLEICHMAR, Silvia. La fundación de lo inconciente. Destinos de la pulsión,
destinos del sujeto
FREUD, Sigmund. Más allá del principio del placer
----------------------Esquema de piscoanálisis En: Obras completas, vol XXIII
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido
DELEUZZE, G., GUATTARI, F. Mil Mesetas
DELEUZZE, G. Diferencia y repetición
GUATTARI, F. Micropolítica. Cartografías del deseo
LACAN, Jacques. Escritos I
--------------------Seminario XI: Los cuatro conceptos fundamentales
------------------- -Seminario VII: El reverso del psicoanálisis
--------------------- Seminario XVII: La ética del psicoanálisis
----------------------Seminario IV: La relación de objeto
MERIEU, P. Frankenstein educador
MARCEL FUENTES, A. Ese relato que somos
Bibliografía utilizada:
AULAGNIER, Piera. “La violencia de la interpretación”, Amorrortu, Buenos
Aires, 1988. En: Karol, Mariana. La constitución subjetiva del niño
BLEICHMAR, Silvia. “Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la
problemática cognitiva”, Ed. Miño y Dávila, Buenos Aires, 1995. En: KAROL,
Mariana. La constitución subjetiva del niño
CANTEROS, Jorge. Psicoanálisis y educación. Una articulación posible
CASTORIADIS, Cornelius. “El mundo fragmentado”. En: KAROL, Mariana. La
constitución subjetiva del niño
CASTEL, Robert. De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como
proceso, Paris, 1992
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, España, 2012
FUENTES MARCEL, A. Ese relato que somos, Ed. Octaedro, Barcelona, 2002
GONZÁLEZ ARROYO, M. Prefacio. En: REDONDO, Patricia. Escuelas y
pobreza, Ed. Paidós, Buenos Aires
LACAN, Jacques. “Seminario XVII: El reverso del psicoanálisis”. Ed Paidós,
1992. En: CANTEROS, Jorge. Psicoanálisis y educación. Una articulación
posible
SEVERINO, A. J. “La escuela es la construcción de ciudadanía: nuevas
concepciones y nuevas alternativas”: Facultad de Educación de Universidad de
San Pablo. En: NEMIÑA, Gabriela. Malestar, deseo y saber, Ed. Noveduc,
2014
SCHUJMAN, Gustavo. Dimensiones éticas y política de la tarea docente
ZELMANOVICH, Perla. Enseñar hoy. Una introducción a la educación en
tiempos de crisis. F. C. Económico, 2003