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Caracterización sociolingüística en una zona de contacto guaraní castellano en Corrientes, por parte de niños, estudiantes y maestros.
Proyecto Nº 1364
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Directora: Carolina Gandulfo DNI: 20.837.003 (redacción del presente informe)
Integrantes: Lilian Insaurralde DNI: 21.005.404; Romina Cáceres Ferrari DNI: 28.993.455; María
de los Ángeles Rach DNI: 24.408.097; Verónica Zacarías DNI: 29.036.076; Ana Herrmann DNI:
29.325.382
ISFD Sede: Instituto Superior de Formación Docente “Juan García de Cossio”, San Roque,
Corrientes
CUE: 180146600
Directora Escuela Primaria Rural: Mabel Miranda DNI: 17.790.699
Escuela N° 216 “Héroe de Malvinas Soldado Gabino Ruiz Díaz”, Colonia La Elisa, San Roque,
Corrientes
CUE: 1800312
Especialista: Virginia Unamuno DNI: 20537353
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Maestros participantes:
Dora Alegre (Jardín de Infantes), Marianella Florentín (1er grado), Carola Torres y Viviana
Galeano (2do grado), Francisco Gil y Erika Godoy (3er grado), Aldo Dallemole (4to grado),
Norma Borda y Cintia Nuñez (5to grado), Beatriz Ponce (6to grado), Gustavo Salinas (Taller
carpintería), Saúl Escobar (Portero).
Niños investigadores:
1er grado: Mailén Domínguez, Malvina Domínguez, Rocío López, Brisa Maidana, Silvana Ojeda,
Virginia Rojas, Michel Duarte, Enzo Gómez, Gabriel Ojeda, Enzo Paredes, Adrián Ponce, Gonzalo
Ponce, Lautaro Ponce.
2do grado: Francisco Núñez, Yonatan Núñez, Miguel Ponce, Augusto Ponce, Tamara Ponce,
Aldana Domínguez, Dahiana Valenzuela, Araceli Leiva, Juan Domínguez, Noel Duarte.
3er grado: Dalila Benítez, Agustina Caballero, Tamara Leiva, Magalí Núñez, Aldana Pared,
Lucrecia Ponce, Rodrigo López, Rodrigo Ponce, Paulino Paredes, Rodrigo Paredes, Yoni Paredes.
4to grado: Susana Domínguez, Luana Duarte, Daniela Domínguez, Aldana Paredes, Liliana
Barrios, Lisandro Amarilla, Elio Ponce, Franco Suárez, Agustín Domínguez, Juan Duarte, Nahuel
Caballero
5to grado: Yaquelin Aquino, Mariana Aguilar, Evelyn Duarte, Azucena Escobar, Camila Bordón,
Leonela Núñez, Mailén Ponce, Ivan Blanco, Jorge López, Omar Ponce, Alexis Ponce, Ramón Ruiz
Díaz, Roque Valenzuela.
6to grado: Karen Alegre, Daniela Domínguez, Matías Florentín, Guzmán Ruiz Díaz, Federico
Caballero, Carlos Núñez Rojas, Román López, Agustín Domínguez, Erik Muñoz, Mamerto
Paredes.
Egresados 2012: Gabriela Núñez, Yanina Aquino, Elías Gómez, Brain Rojas, Gabriel Caballero,
Luis Domínguez, Juan Núñez, Lucas Blanco, Adán Escobar, Walter Amarilla.
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“hablan poco guaraní… saben mucho…
les gusta hablar pero no se acostumbraron
porque pensaban que era de mala educación
y muchos les prohibían usarla”
Conclusiones de los niños de 4to a 6to grado
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ÍNDICE
Resumen
05
Introducción
05
Metodología
14
Análisis e Interpretación de Datos
21
1. Caracterización del paraje e historia institucional
21
2. Usos lingüísticos declarados y dinámica de las entrevistas
23
3. Nuevos usos y nuevas percepciones del guaraní
30
4. Tipología de Familias según transmisión y uso del guaraní
33
Discusión de resultados
36
Conclusiones
41
Relato del proceso de Investigación
43
Bibliografía
45
Anexos
49
ANEXO I – CUESTIONARIO DE ENTREVISTA
50
ANEXO II – MAPA: Ubicación de las tres zonas del Paraje
y de la ESC 216 (por Saúl Escobar)
51
ANEXO III – Mapas del paraje (por niños del 1er ciclo)
52
ANEXO IV – Guía de trabajo para el análisis de los contenidos
(por Anahí Mastache, Carolina Gandulfo y Mabel Miranda)
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ANEXO V – Informe sobre estrategias y contenidos curriculares
desarrollados a partir del proyecto (por Mabel Miranda)
56
ANEXO VI – Transcripción respetando oralidad
–castellano correntino y guaraní- (por Clarisa Muniagurra)
62
ANEXO VII – Guía didáctica para realizar una categorización temática
con los niños y maestros (por Carolina Gandulfo)
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Resumen
La presente investigación tuvo por objetivos: a- realizar una caracterización sociolingüística de
una comunidad de un paraje rural, en una zona de contacto guaraní - castellano de la Provincia
de Corrientes, b- producir un diseño metodológico de carácter colaborativo. En este sentido fue
clave la participación de los diferentes actores institucionales para indagar sobre el fenómeno
de usos lingüísticos en un contexto donde inicialmente “no se podía visualizar” a los hablantes
de guaraní en la escuela y en el paraje.
Al inicio del proyecto se enseñó el uso de las herramientas de investigación en particular
la entrevista estructura al tiempo que se diseñaba el instrumento de manera colaborativa. Se
realizaron tres jornadas de trabajo de campo donde los niños realizaron las entrevistas,
entrevistando a 79 pobladores en sus viviendas, 9 grupos de estudiantes en la escuela
secundaria, 12 adultos en la escuela primaria y una profesora del secundario oriunda del paraje.
Es así que los niños y maestros participaron activamente en la producción así como en el análisis
de los datos de la presente investigación.
Los principales resultados de la investigación muestran, por un lado, el alto porcentaje
de familias bilingües guaraní castellano (85%) así como nuevos usos y percepciones del guaraní
que se fueron produciendo a partir del desarrollo del proyecto; y por otro lado, el desarrollo de
un diseño metodológico que incluyó la participación activa de niños y maestros mostrando su
efectividad en cuanto al desarrollo del proyecto y los resultados alcanzados.
Introducción
La presente investigación se propuso realizar una caracterización sociolingüística de una
comunidad de un paraje rural, en una zona de contacto guaraní - castellano de la Provincia de
Corrientes. Si bien partimos del supuesto que la zona es bilingüe, es fundamental considerar
que en general tanto los maestros, como los pobladores y los niños plantearon en un primer
momento al inicio de la investigación, que en el paraje “no se habla más guaraní” “antes nomás
se hablaba”.
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Esta investigación es de carácter colaborativo ya que consideramos que es clave la
participación de los diferentes actores institucionales para indagar sobre el fenómeno de usos
lingüísticos en un contexto donde inicialmente “no se puede visualizar” la situación de los
hablantes del guaraní. Es así que serán los niños, maestros y estudiantes quienes participen
directamente en la producción así como en el análisis de los datos de la presente investigación.
Asimismo y simultáneamente es de interés de este proyecto el diseño de una propuesta
metodológica en la línea planteada, en términos de explorar modos posibles de intervenir en
una realidad sociolingüística signada por lo que hemos llamado el “discurso de la prohibición del
guaraní” (Gandulfo, 2007a)
En la provincia de Corrientes no se ha desarrollado aún una propuesta de Educación
Intercultural Bilingüe (EIB) consistente con la situación sociolingüística de los niños y maestros
correntinos. Como planteamos el bilingüismo guaraní - castellano no está adecuadamente
visibilizado aún. A su vez, no se cuenta con datos oficiales acerca de la cantidad de hablantes de
guaraní. En principio porque los hablantes no se identifican a sí mismos como indígenas por lo
tanto los censos de población no muestran la realidad de los correntinos guaraní hablantes. Por
otro lado, porque en general los hablantes de guaraní no se dan a conocer en primera instancia
como tales.
Por lo tanto, consideramos de fundamental importancia esta investigación en el sentido
de poder ser un aporte al desarrollo de estrategias que permitan la caracterización
sociolingüística por caminos que consideramos posibles y pertinentes de acuerdo a resultados
de investigación anteriores (Gandulfo, 2007a, 2007b, 2007c, 2010, 2012; Gandulfo, Soto &
Rodríguez, 2012). En función de una caracterización adecuada de la situación sociolingüística de
los diferentes contextos en nuestra provincia, estaríamos recién en condiciones de pensar una
posible EIB adecuada para Corrientes.
Partimos del supuesto que tenemos una situación sociolingüística bilingüe guaraní
castellano muy heterogénea, y que de escuela a escuela o de paraje a paraje puede variar
enormemente la cantidad de niños y maestros guaraní hablantes o bilingües (guaraní –
castellano correntino). Nos propusimos diseñar una estrategia metodológica que pudiera ser
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susceptible de ser llevada adelante de manera autónoma y autogestiva por los actores
institucionales de las escuelas.
En una investigación etnográfica realizada durante los años 2002 a 2005 he sostenido
que “el discurso de la prohibición del guaraní” en Corrientes es la característica central de la
situación sociolingüística de la provincia (Gandulfo, 2007a). Sin embargo, sabemos de la
heterogeneidad sociolingüística de los contextos en los cuales las escuelas de nuestra provincia
llevan adelante su tarea. Es por este motivo que consideramos que el discurso de la prohibición
puede tener diferentes formas de operacionalización (Gandulfo, 2010) y que es necesario
producir descripciones que lo especifiquen en cada lugar, al tiempo que pueda ser
visto/pensado/elaborado por los mismos sujetos de la prohibición. Dadas estas características,
entonces, consideramos de fundamental importancia la participación activa de los actores
institucionales en la construcción de este conocimiento; y en particular la de los niños de la
escuela primaria del paraje rural. Ya planteamos que en la mayoría de los casos los hablantes de
guaraní en Corrientes, no se identifican abiertamente como tales, y hemos visto en otro trabajo
cómo a través de los niños de la comunidad se podría llegar a una caracterización
sociolingüística más cercana a la que efectivamente exista en el paraje rural (Gandulfo, 2012).
Nos interesa conocer qué lenguas hablan los pobladores del paraje Colonia Elisa, en qué
situaciones comunicativas, con quiénes habitualmente usan qué lengua, con qué actividades
asocian el uso de una u otra lengua, a quiénes se dirigen en una u otra lengua, en vistas a
caracterizar los repertorios lingüísticos en uso en el paraje rural. A su vez, esta investigación
pretende ser en sí misma ser una actividad que permita la observación participante de los
investigadores responsables de este proyecto, a partir de realizar un trabajo en colaboración
con niños y maestros. De este modo, podremos acercarnos a la vida cotidiana escolar y a los
usos de las lenguas que efectivamente se produzcan en la escuela a lo largo del desarrollo de la
investigación.
Finalmente, nos interesa poder producir a partir de esta experiencia un diseño
metodológico para la realización de caracterizaciones sociolingüísticas, posible de ser llevado
adelante por parte de las escuelas primarias en sus contextos de inserción. Entendemos
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también, que esta investigación puede ser una buena excusa o motivo para producir reflexiones
metalingüísticas entre los pobladores de Colonia Elisa, la escuela y el ISFD.
Los objetivos que orientaron la indagación:
• 1.- Caracterizar la situación sociolingüística de las lenguas en uso en el paraje rural Colonia La
Elisa, San Roque.
• 2.- Diseñar una propuesta metodológica que posibilite el trabajo en colaboración con los
actores institucionales de la Escuela Primaria Nº 216 -maestros y niños- y del ISFD profesores y
estudiantes de segundo año del profesorado de EGB 1 y 2-.
El diseño metodológico de esta investigación tiene dos niveles, el de la investigación que
refiere al primer objetivo y el referido al segundo objetivo que se centrará en el diseño
colaborativo del proceso, que incluirá un entrenamiento de los sujetos / investigadores en
técnicas de observación y entrevistas estructuradas.
Por lo tanto, tendrá un carácter descriptivo cualitativo (Sirvent, 2003) y retomará el
enfoque de investigación acción en cuanto al proceso de construcción colaborativa de la
investigación, y finalmente incluiremos el enfoque etnográfico (Guber, 2001), ya que la
realización de estas tareas de investigación de manera conjunta con los actores institucionales
del ISFD y de la escuela primaria nos pondrá en una situación privilegiada para la observación
participante. También consideramos aspectos fundamentales del enfoque del análisis
institucional (Fernández, 1997; 1998) en el sentido que se planteará a partir de esta
investigación colaborativa producir una devolución de los resultados de la investigación que
muestren la situación actual del uso de las lenguas en el paraje rural.
Las diferentes actividades que se realizaron en la investigación pusieron a los actores en
posición de investigadores (niños, maestros, estudiantes del IFD), lo cual nos permitió realizar a
su vez y simultáneamente observación participante en todas estas situaciones en el contexto
escolar así como en el paraje.
Hubo un período inicial que supuso el diseño del instrumento de entrevista así como de
entrenamiento / enseñanza del uso de las herramientas de investigación para niños y maestros.
Luego se hicieron entrevistas estructuradas recorriendo –a la manera censal- las casas del
paraje rural, las cuales fueron grabados y videofilmadas.
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El proceso de análisis supuso la transcripción de las entrevistas por parte de los
estudiantes del ISFD, procedimientos de categorización temática con niños y maestros, la
reconstrucción de la historia natural de la investigación, así como la sistematización de los
contenidos curriculares que se desarrollaron a partir del presente proyecto.
Señalamos a continuación algunos de los antecedentes y aspectos conceptuales de la
investigación. En primer lugar la ubicación del guaraní correntino en la literatura académica
regional considerando que en la Argentina las lenguas indígenas que actualmente se hablan son
12 y todas se considerarían amenazadas de extinción. Dos de ellas habladas por población no
indígena: el quichua santiagueño, y el guaraní correntino (Censabella, 1999).
No hay datos certeros sobre la cantidad de hablantes de guaraní en Corrientes, ni en
Argentina. Una de las razones es que los hablantes del guaraní -llamado correntino- no se
identifican como indígenas, por lo tanto, en la última encuesta nacional de pueblos indígenas
realizada en 2004 (INDEC, 2004-2005) no se muestra la cantidad de hablantes de guaraní que
efectivamente hay en Corrientes, pues la encuesta se realizaba en los hogares en donde al
menos una persona se auto reconocía como indígena o de descendencia indígena.
Algunos autores sin embargo dicen que el 50% de la población rural de Corrientes sería
hablante de guaraní, estimando en un millón los hablantes distribuidos en todo el país,
especialmente en la región nordeste (Fabbre, 1998 en Censabella, 1999)
Es evidente que las lenguas indígenas en nuestro país tienen el carácter de ser lenguas
subordinadas a la lengua oficial, el castellano. El guaraní no escapa a esa situación aunque en el
año 2004 se haya sancionado la Ley Provincial 5598 que establece al guaraní como idioma oficial
alternativo de la provincia de Corrientes. La imagen de que en la Argentina se habla sólo
castellano, ha funcionado como una representación que ha contribuido a la construcción de la
Nación (Unamuno, 1995), por lo tanto, dicha representación acrecienta la situación de
subordinación de estas lenguas al castellano.
Respecto al guaraní correntino, podemos citar estudios acerca de la estructura de la
lengua, de los préstamos e interferencias en el español (Abadía de Quant, 1996; Armatto, 1995;
González Sandoval, 2005) y diferentes gramáticas (Dacunda Díaz, 1985; Ayala, 1988; Liuzzi,
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2006; Casco, 2007; Cerno, 2011), así como una primera aproximación a posibles variedades del
guaraní (Cerno, 2004). Trabajos de investigación desde la sociolingüística y educación
considerando el lugar del guaraní respecto del fracaso escolar (Unamuno, 1993 y 1995;
Dacunda, 2006). Pero no hemos encontrado estudios antropológicos o sociolingüísticos que
observen y describan las formas de uso del guaraní en contextos comunitarios y educativos en
Corrientes, salvo el estudio que hemos desarrollado nosotros (Gandulfo, 2007a, 2010, 2012;
Gandulfo, Rodríguez y Soto, 2012). Actualmente dos proyectos sobre usos y representaciones
del guaraní, castellano e inglés en una escuela primaria y secundaria a pocos kilómetros de la
capital correntina -Convocatoria INFD, 2010- (Sottile, et al. 2012) y el presente proyecto –
Convocatoria INFD, 2011- (Gandulfo, 2013; Gandulfo, Insaurralde & Miranda, 2013)
En este proyecto será de fundamental importancia la colaboración de los niños en el
trabajo de campo pues creemos que ellos pueden producir información necesaria y relevante
además de direccionar la investigación hacia lugares imprevistos. Los niño/s en la investigación
social y en la etnografía en particular sólo recientemente han comenzado a ser vistos como
interlocutores válidos en cuanto a sus percepciones e ideas acerca de la realidad social, de la
que obviamente forman parte y que también construyen (Cohn, 2004; Milstein, 2009; Hetch,
2010). En algunos casos, como el que presentamos, no solo como interlocutores de la
investigación sino como colaboradores activos y autores en los procesos de investigación social
(Milstein, 2006 y 2010; Podestá Siri, 2008 y 2009).
Por otra parte, la concepción de que los mismos nativos sean los investigadores de sus
contextos ha sido desarrollada por diversos autores, por ejemplo Luis Moll trabajó con maestros
que realizaban entrevistas a las familias latinas en EEUU en busca de lo que definieron como
“fondos de conocimiento” (Gonzalez, Moll y Amanti, 2005). Tomamos como referencia los
trabajos en curso dirigidos por Fernando Prada en el Amazonas boliviano, donde el equipo de
investigación se conformó con investigadores blancos e indígenas de las comunidades
investigadas (Proyecto Proeib Andes, en curso).
Finalmente, referimos un trabajo del equipo coordinado por Leonor Acuña (2003), donde
se realizaron diversas actividades con la comunidad wichi de Ramon Lista: norma de escritura,
materiales didácticos para la enseñanza del castellano como segunda lengua, módulos de
10
capacitación para maestros. En ese marco “El diagnóstico sociolingüístico” es un material que
plantea lo que proponemos en este proyecto como primer paso para una reflexión sobre la EIB.
Describimos el recorrido de investigación que es antecedente del presente proyecto.
Durante los años 2001 a 2006 llevamos adelante una investigación sobre alfabetización inicial
en el ISFD San José de Corrientes, probando una metodología didáctica con maestros y niños de
cuatro escuelas públicas, rurales y urbanas (Yausaz, et al, 2003). En el marco de esa
investigación planteamos la situación de dificultades que los niños guaraní hablantes tenían en
sus procesos de alfabetización (Cerno, et. al, 2003); y desarrollamos un dispositivo de formación
docente que acompañó todo el desarrollo de la investigación, ya que los mismos docentes
fueron quienes llevaron adelante la propuesta didáctica evaluada (Gandulfo, 2007c). Asimismo
produjimos una serie de materiales didácticos para los niños: un libro de lectura que incorpora
el guaraní así como el castellano en su variedad estándar y correntina, “Martín y Ramona”
(Yausaz, et al, 2006). También hemos desarrollado una serie de materiales audiovisuales para el
uso en la formación docente y difusión de nuestro trabajo (Gandulfo, et al, 2010).
Desarrollamos la investigación sobre usos y significaciones del guaraní y castellano en
una escuela rural, donde sostuve que el discurso de la prohibición del guaraní en Corrientes es
la característica central de la situación sociolingüística de la provincia (Gandulfo, 2007a). Luego
realizamos trabajos de investigación colaborativa con maestros rurales bilingües, trabajando a
su vez con maestras que comenzaron a acompañar los procesos de formación de sus colegas
(Gandulfo, 2010).
Finalmente mencionamos los conceptos que serán utilizados para el análisis de los datos
producidos en esta investigación. En general el campo de la sociolingüística permite dar cuenta
no de las lenguas, sino de los hablantes y de los usos que ellos hacen de las lenguas en sus
contextos. Los hablantes han construido determinada competencia comunicativa puesta a jugar
a la hora de los intercambios entre ellos. Esta competencia definida según Hymes, como “un
conjunto de conocimientos y habilidades de una persona que se adquieren en el proceso de
socialización” (Hymes 1967 en Golluscio, 2000), que les permite que puedan efectivamente
comunicarse. Dicho concepto incluye el de competencia lingüística, que hace referencia a un
11
conocimiento de la lengua que no necesariamente sería suficiente para compartir las reglas de
habla, que supone conocimientos pragmáticos compartidos.
En este sentido y avanzando respecto de la idea de competencia comunicativa,
introducimos los conceptos de repertorios lingüísticos de Gumperz (1982) y de recursos
verbales propuesto por Ludi & Py (2009). Estas conceptualizacones se corren de la
consideración de la lengua como objeto discreto y ponen su mirada en el hablante en situación,
y cómo a partir de los diferentes repertorios o recursos que tienen los hablantes pueden hacer
jugar esta “caja de herramientas” según circunstancias locales y situadas. Estos recursos pueden
también pensarse como conocimientos compartidos (Unamuno, 2010) y siendo el hablante
bilingüe un sujeto libre y activo que pone a jugar estos recursos de manera creativa de acuerdo
a las circunstancias concretas de interacción en la que se encuentra (Ludi & Py, 2009).
Debido a que “bilingüe” no es una categoría nativa -los pobladores del paraje rural no
identifican como personas bilingües-, tomaremos no solo la tipología clásica de Weinrich (1953
en Milroy y Muysken, 1995) que diferencia tipos de bilingüismos (coordinado, compuesto y
subordinado), sino también y en especial la propuesta Lüdi y Py (2009). Según los autores es
bilingüe “(…) cada individuo que practica en la actualidad dos (o más) lenguas, y es capaz
cuando es necesario, de cambiar de una lengua a otra sin mayor dificultad” (Lüdi y Py, 2009:
158). Sin embargo, será importante contextualizar la “necesidad del cambio de lengua” ya que
posiblemente esto indique diferentes ámbitos de uso, asociados a diferentes actividades socio
productivas y culturales. Siguiendo entonces a Lüdi y Py (2009), es interesante recuperar la
noción de desequilibrio y parcialidad. Según estos autores, el plurilingüismo no puede
comprenderse ni explicarse como una sumatoria de monolingüismos, sino como un recurso
caracterizado por el desequilibrio, la heterogeneidad y la mezcla. Estas prácticas desequilibradas
parecen ser más útiles para describir la actuación verbal de sujetos en situaciones de contacto
de lenguas.
No puede entonces pensarse la lengua desvinculada de los procesos sociales que
construyen los hablantes (Voloshinov, [1929] 1992). También aquí incluimos que en una
comunidad que se habla más de una lengua, el cambio de código (Woolard, 2004; Milroy y
Muysken, 1995) será parte del conocimiento compartido por esa comunidad (Unamuno, 2005).
12
Se considerarán las situaciones comunicativas producidas por todos los partícipes de la
investigación, considerándose no solo la lengua en uso, sino los sistemas de actividades o los
marcos culturales de actividad (Álvarez, 1996) a las cuales están asociadas dichos usos.
En este sentido retomamos el concepto de “bilingüismo socialmente situado” propuesto
por Sichra (2005) que propone el estudio de los contextos bilingüismos donde y como
efectivamente se produce condicionado por los aspectos individuales y sociales que lo
condicionan. Señala que “la investigación muestra que el dominio de una lengua no es
condición para su uso ni funcionalidad, el uso de una lengua estaría condicionado por múltiples
y complejos factores individuales y sociales que tiene que ver con actitudes e identidad” (Sichra,
2005).
De los enfoques institucionales en educación, tomamos los aspectos referidos a que
procesos como el que proponemos pueden posibilitar a los actores institucionales “volver a
pensar” su realidad social (Fernández, 1998). Entendemos que la situación de los usos de las
lenguas en un contexto social específico constituye parte de la construcción social de la realidad
que hacen los sujetos (Berger y Luckmann, 1984). Los procesos de investigación y revisión de los
diagnósticos consuetudinarios (Fernández, 1997) que los sujetos puedan realizar, permitirán
poner en cuestión la naturalización de los diferentes fenómenos sociales, como lo son los usos
de las lenguas.
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Metodología
El diseño metodológico de esta investigación incluyó dos niveles de objetivos, por un lado, el
referido a la caracterización sociolingüística propiamente dicha y por otro, la consideración del
diseño colaborativo del proceso, ya que la propuesta metodológica buscó incorporar la
participación de los niños como investigadores de su propio contexto así como la participación
de los maestros de manera activa en la toma de decisiones respecto del diseño metodológico a
medida que avanzaba el trabajo de investigación. Por ese motivo vamos a describir cómo se fue
realizando este diseño que consideramos también un resultado de la investigación. Asimismo y
a raíz de estos objetivos se sostuvo un trabajo de campo durante dos años que posibilitó el
desarrollo de las actividades que se van a describir así como la observación participante en
diferentes eventos, fiestas, reuniones de la escuela y el paraje, lo que permitió acompañar la
inserción de este proyecto y la contención de las cuestiones que se movilizaron a partir del tema
de la investigación.
Los participantes de este proyecto ocuparon diferentes posiciones y roles a lo largo del
proceso: los niños, maestros, personal de servicio y directora de la escuela rural; los estudiantes
del ISFD y equipo de investigación conformado por profesoras, dos estudiantes y la directora del
mismo. Asimismo participaron en actividades puntuales: Marta Rodríguez, maestra bilingüe
guaraní castellano, con experiencia en este tipo de proyectos de investigación; Anahí Mastache
(UBA), especialista en didáctica y análisis institucional; y Virginia Unamuno (CONICET),
especialista en bilingüismo y sociolingüística interaccional.
Como hemos mencionado para realizar esta caracterización sociolingüística junto con los
mismos actores institucionales del contexto estudiado se debió en primer término considerar
un largo periodo de aprendizaje y enseñanza del uso de las herramientas de investigación, en
particular la entrevista estructurada. A medida que se avanzaba en este aprendizaje se iba
diseñando el instrumento también en colaboración con los niños y maestros (VER ANEXO I).
El universo de estudio es el paraje rural Colonia La Elisa y un sector de Colonia Pando, del
Departamento de San Roque, así como la Escuela Nº216. Las unidades de análisis son los
pobladores del paraje rural, y en particular, los usos lingüísticos que ellos declaren así como las
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prácticas comunicativas que los sujetos produzcan entre sí en el marco de la investigación y el
trabajo de campo que se sostuvo a lo largo de dos años.
Para la realización de las entrevistas, se realizó un recorrido censal de todo el territorio
que se estableció como la zona de influencia de la escuela. Esta decisión se tomó en conjunto
con los maestros ya que consideraron que el estudio debía incluir las zonas desde las cuales los
niños provienen a la escuela más que la consideración de la jurisdicción en que la escuela se
ubica (VER ANEXO II).
La mayoría de las instancias que se describirán están videogradas y/o grabadas y
fotografiadas. También se produjeron registros de observación y de trabajo de campo que
conforman parte del material que se organizó en un archivo digital organizado según fecha y
según tipo de registro. Todo el material que se reunió se compartió con la escuela, es decir, que
la directora de la escuela cuanta con una copia de todo lo que se produjo. A los fines de este
informe se seleccionó parte de este material para ser analizado.
El corpus que finalmente se consideró para el primer análisis del material que se
presenta en este informe está conformado por 79 entrevistas a pobladores visitándolos en sus
viviendas del paraje, 9 entrevistas grupales a estudiantes secundarios que viven en el paraje, y
una profesora de lengua (castellana) oriunda y residente en el paraje realizadas en la escuela
secundaria. También a 14 adultos de la escuela primaria entre maestros y personal de servicio.
Se describe a continuación el proceso del trabajo, el cual incluye el diseño metodológico,
las tareas que se fueron realizando y quiénes fueron los responsables y participantes en cada
una de ellas. Las primeras actividades fueron las reuniones de contratación de la investigación
con maestros, niños y padres, comentándoles los objetivos generales así como la necesidad del
involucramiento por parte de todos para llevarlo adelante (noviembre 2011, marzo y mayo
2012).
Lo primero que se debía realizar era enseñar y entrenar a los niños en el uso de los
instrumentos de observación y entrevista. Se realizaron una serie de talleres con este objetivo
con los niños del 2do ciclo (30 niños durante el año 2012 y 35 durante el 2013). Estos espacios
fueron de aprendizaje no solo para los niños, también para todos los maestros e investigadores
se constituyeron en ámbitos de diseño del instrumento de entrevista que se fue ajustando a
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medida que los talleres se desarrollaban con la participación activa de todos. No fue fácil este
proceso, fue complejo diseñar un instrumento que fuera eficaz en términos de los objetivos de
la investigación y que los niños pudieran manejar con ductilidad.
Se realizaron 6 talleres entre los meses de junio y noviembre del 2012. Los primeros
propusieron que los niños establecieran una serie de áreas de indagación tanto para la
observación como para la entrevista, practicaron la observación y el registro, y bajo el
dispositivo de laboratorio se enseñó y entrenó los diferentes roles de la entrevista. Para esto,
los maestros y algunos niños colaboraban tomando el rol de los vecinos que serían visitados en
sus casas y los niños practicaban los diferentes roles de entrevistadores, registradores y el uso
de los equipamientos disponibles, grabadores y videofilmadoras digitales. Estos talleres a su vez
eran videofilmados por las estudiantes del ISFD que participaban en el trabajo de campo.
Cada vez que finalizaba un taller se realizaba una reunión con los maestros donde se
repasaba la experiencia de la mañana, se hacían nuevos ajustes al instrumento, y se planteaban
alternativas respecto de cómo continuar. Se fue instalando así una dinámica de equipo de
investigación en la escuela.
Con los niños del 1er ciclo se realizaron 2 talleres, en agosto y septiembre de ese mismo
año. En el primero se pretendía indagar sobre la competencia bilingüe de los niños, por lo tanto,
con este fin una maestra bilingüe realizó una lectura en guaraní y castellano1. A partir de esta
actividad se evaluaba entre todos la efectiva competencia bilingüe de los niños del 1er ciclo
mientras algunos de sus maestros comentaba “había sido que hablaban guaraní”. En el segundo
taller los niños elaboraron unos mapas que contenían el trayecto entre sus casas y la escuela,
ubicando los lugares que consideraban significativos así como los objetos más característicos
para ellos de su lugar (VER ANEXO III).
También en septiembre 2012 mientras los niños producían sus mapas del paraje, junto
con el portero y los maestros se elaboró un mapa del paraje delimitando tres sectores que luego
organizarían el trabajo de campo en tres jornadas. La demarcación territorial del campo de la
1
Marta Rodríguez fue contratada para participar en algunos de estos talleres con el fin de usar el guaraní en los
intercambios con los niños, se siguieron los parámetros de la lectura bilingüe descripta en este trabajo: Gandulfo,
Rodríguez & Soto (2012).
16
investigación fue definida, como se mencionó antes, por el lugar de residencia de los alumnos.
Esos 3 sectores se dividieron en lotes y se ubicaron la cantidad de familias que vivían en cada
lote (VER ANEXO II).
Finalmente en el mes de noviembre se tenía el instrumento definitivo, y en los talleres
los niños investigadores practicaron entre ellos, y tomaron las primeras entrevistas a los 12
adultos que ese día estaban presentes en la escuela.
El trabajo de campo constó de tres mañanas de clases en las cuales los niños visitaron las
viviendas de los pobladores así como la escuela secundaria del paraje haciendo entrevistas a
quiénes se encontraban disponibles en ese momento. La primera jornada de trabajo de campo
se realizó el 6 de diciembre 2012, una vez que las clases ya habían terminado: participaron 6
equipos de investigadores (14 niños) en los cuales alguno oficiaba de entrevistador y otro
grababa o filmaba la entrevista, 6 maestros, una estudiante y una profesora del ISFD. Se usaron
dos vehículos (una camioneta y un auto). En total se realizaron 34 entrevistas.
En el año 2013 se completó el trabajo de campo con dos jornadas realizadas el 15 y 18
de marzo. Previamente se realizaron tareas de pre campo que incluyeron la necesidad de volver
a conectar a todos los participantes con el trabajo desarrollado el año anterior. Debíamos
aprender de la primera jornada realizada en el 2012, ya no estaban los niños de 6to y los de 4to
grado tenían grandes expectativas de sumarse al trabajo. Pensamos algunas de las cuestiones
importantes para revisar: por un lado, estaba la extensión de las entrevistas, conversamos entre
todos que para la investigación era más valioso contar con entrevistas más largas que con
muchas más breves. También revisamos algunas filmaciones para analizar juntos como era
necesario permitir a las personas terminar de responder lo que ellos preguntaban antes de
pasar a la siguiente pregunta. Coincidíamos en que en la primera jornada de trabajo de campo
todos habíamos estado muy ansiosos y nerviosos con que todo saliera bien, y este año
debíamos hacer las entrevistas “más tranquilos”.
Otra cuestión sumamente significativa para este proyecto fue que al armar nuevamente
los equipos de investigación incorporando a los niños de 4to grado, la directora preguntó
“¿quién si habla acá sabe responder o entiende guaraní?”. A partir de esta intervención los
niños comenzaron a levantar la mano o a decir quién podía entender, y para sorpresa de los
17
adultos, cada equipo contó con alguien que hablaba o entendía guaraní. Cuestión que al iniciar
la investigación no se conocía abiertamente.
En las jornadas de marzo participaron 9 equipos de investigación (34 niños incluidos 3 ex
alumnos del 2012), 5 maestros, 2 estudiantes y 1 profesora, en dos vehículos y dos motos. Se
realizaron entrevistas a 57 pobladores, 21 estudiantes (en 9 grupos) y 1 profesora del
secundario.
Al inicio del proyecto de investigación (marzo y junio 2012) se realizaron algunas
entrevistas abiertas a la directora, los docentes de la escuela, y también una entrevista grupal a
ex docentes y ex directores (junio y agosto 2013). Esta indagación no estaba prevista en el inicio
del proyecto pero se realizó por expreso pedido de la directora, ya que ella está a cargo de la
escuela a partir del año 2010 y consideraba fundamental indagar sobre estos aspectos de los
usos lingüísticos en la historia institucional. Estas entrevistas se realizaron pero no hubo tiempo
para producir los análisis e incluirlos en el presente informe2.
Al inicio de la investigación habíamos supuesto que la mayor colaboración de los niños se
daría en el hecho de hacer las entrevistas y ahí pusimos nuestra atención. Sin embargo, a
medida que el trabajo avanzó y tuvimos las entrevistas realizadas, parecía lógico también
compartir parte del proceso de análisis de la información producida por los niños y los
maestros.
Señalamos las diferentes actividades de análisis que se fueron realizando:
a) Análisis y sistematización de Contenidos Curriculares. Los maestros analizaron cuáles habían
sido los contenidos curriculares que se desarrollaron/aprendieron a propósito del proyecto
en el 2012 y a partir de esto planificaron el 2013 considerando las posibles actividades del
proyecto de investigación. Para tal fin se diseño una guía de trabajo que coordinó la directora
de la escuela (VER ANEXO IV). Asimismo se elaboró un documento síntesis que incluye el
2
A raíz de esta inquietud una estudiante avanzada de ciencias de la educación de la Facultad de Humanidades de la
UNNE presentó un proyecto de investigación sobre los usos del guaraní y castellano en la Historia Institucional de la
Escuela N° 216, postulándose a una beca para el año 2014, de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNNE bajo la
dirección de Carolina Gandulfo.
18
listado de los contenidos curriculares desarrollados a propósito de la investigación (VER
ANEXO V).
b) Primeras impresiones e hipótesis. Luego del trabajo de campo se realizó un taller donde los
niños plantearon sus primeras impresiones e hipótesis a partir de las entrevistas realizadas.
c) Organización del corpus. Se organizó un archivo digital con las entrevistas determinando cuál
sería el material que se utilizaría como el corpus de la investigación y el material que se
tendría que transcribir para que pueda ser analizado.
d) Codificación y Parentescos. Los niños ayudaron en la codificación de las entrevistas que
habían realizado, mencionando quiénes eran los entrevistados y quiénes sus parientes. Esto
nos mostró la importancia de trabajar sobre los parentescos de los entrevistados
entendiendo que muchos aspectos de la transmisión y usos de lenguas estarían directamente
relacionados con esta información. Por lo tanto, se hicieron una serie de tres talleres para
que los niños pudieran armar árboles genealógicos y reconstruir las relaciones parentales de
cada entrevistado. Este trabajo no está finalizado por lo tanto aún no está disponible para
incluir en el presente informe.
e) Descripciones de contexto e interacción en las entrevistas. Con los niños del primer ciclo se
hicieron descripciones de las interacciones de los participantes de la entrevista y de los
contextos donde fueron realizadas las mismas. El procedimiento incluyó la proyección de
entrevistas videofilmadas sin el audio, y los niños de este modo apelaban a lo que
observaban y a sus conocimientos previos respecto de la identificación de los vecinos o
lugares observados.
f) Transcripciones. Se realizó una clase con estudiantes de 2do y 3er año del ISFD para que
puedan colaborar con las transcripciones de las entrevistas, la misma estuvo a cargo de la
directora del proyecto y de la escuela. Se presentó la investigación, en qué momento del
19
proceso estábamos y la importancia de realizar una transcripción que recupere la versión
oral de las producciones verbales y busque respetar aspectos tanto del castellano correntino
como del guaraní (ANEXO VI).
g) Análisis del Libro Histórico de la Escuela. El análisis estuvo centrado en el establecimiento de
posibles etapas de la historia institucional, marcada por los diferentes énfasis de las distintas
gestiones pedagógicas de la escuela. Asimismo se prestó especial atención sobre las
menciones u omisiones de los usos de las lenguas.
h) Categorización temática de las entrevistas. Se realizó una categorización temática de cada
pregunta del cuestionario de entrevista, con este cometido se armó un material que incluía
un listado de todas las respuestas del corpus por cada pregunta. Se produjo una guía (VER
ANEXO VII) para que la directora y los maestros pudieran hacer este procedimiento con los
niños: 4to grado trabajó con la pregunta n° 11; 5to con la 8 y 12; y 6to con la 6. Luego los
maestros tomaron todas las preguntas y realizaron toda la categorización del material para el
presente informe que fue discutida e intercambiada en dos reuniones de análisis para tal fin.
i) “Feria de Ciencias”. Los niños junto con los maestros presentaron en la feria de ciencias
diferentes aspectos de la investigación: 1- La Historia Natural de la investigación presentando
cronológicamente todas las actividades realizadas desde inicio del 2012; 2- Un listado de
aprendizajes que los niños hicieron a partir del proceso; 3- Descripciones de contexto socio
productivo y biogeográfico a partir de la observación de videofilmaciones sin audio; 4- Un
primer avance interpretativo sobre la situación sociolingüística del paraje.
j) Dinámica de las entrevistas y Tipología de familias según transmisión lingüística. Se inició
un análisis de la dinámica de la entrevista en cuanto al modo en que los pobladores se
presentan como guaraní hablantes o no lo hacen. Y se inició una posible tipología de familias
según el modo en que se produce o no la transmisión del guaraní en tres generaciones.
20
Análisis e Interpretación de los datos
1. Caracterización del paraje y la historia institucional
La Escuela N° 216 fue fundada en el año 1966 en la zona de Laguna González a unos 25 km de la
localidad de San Roque. El primer edificio de la escuela funcionó en un terreno enfrente del
actual establecimiento y se consideraba una “escuela rancho”. A partir del análisis del libro
histórico observamos que durante todo un primer período se procuró alcanzar condiciones
materiales básicas de funcionamiento, y donde el empeño estuvo puesto en las gestiones para
la edificación de un nuevo establecimiento. Es en el año 1983 que finalmente se puede
inaugurar la nueva escuela. Luego habría una etapa donde el foco está puesto en los cambios,
licencias y traslados de los maestros, y se observa una “ausencia” de registro en el libro durante
un importante período (1999-2005). Finalmente el libro va mostrando registros que muestran
cuestiones de índole pedagógica y de intercambio interinstitucional.
En toda la historia registrada en el libro no se encuentran menciones a las características
sociolingüísticas de la población y de los niños. No se menciona el uso del guaraní por parte de
niños ni de los maestros. Recién en el año 2010 se registra una jornada donde se presenta el
libro de lectura “Martín y Ramona” que si bien incorpora el guaraní y el castellano en su
variedad correntina, no es mencionado en el libro histórico. Finalmente sí se menciona el
presente proyecto de investigación a fin del 2011.
Si solo nos guiáramos por la lectura del libro histórico, entonces no podríamos tener
noticias sobre los usos del guaraní en la historia institucional. A partir de algunas de las
entrevistas realizadas a ex maestros y ex alumnos de la escuela podemos afirmar que sí había
niños en la escuela que eran bilingües e incluso se recuerda particularmente a unos hermanos
que no comprendían el castellano cuando llegaron a la escuela, hace unos veinte años atrás.
Asimismo hemos escuchado experiencias de prohibición del guaraní sufridas por un ex director
de la escuela cuando él era alumno de la escuela primaria, recibiendo dos fuertes palmadas en
el rostro por parte de su entonces director de la primaria por usar el guaraní en el aula para ex
ayudar a un compañero a comprender algo que el maestro explicaba en castellano.
21
En el año 1981 el campo “La Elisa” de 4750 hectáreas fue subdivido para su entrega a
tabacaleros sin tierras. No contamos casi con información del poblamiento del paraje, pero sí
podemos consignar que los pobladores son propietarios de lotes en los cuales realizan
fundamentalmente tareas agrícolas para su propio consumo así como para la comercialización.
A partir de las entrevistas realizadas así como de las descripciones del contexto por los
niños del primer ciclo podemos señalar que en el paraje la mayor cantidad de los pobladores se
dedican a la chacra o agricultura, cultivando batatas, maíz, mandioca, zapallos, sandías y
porotos (58)3. Luego varias mujeres hacen alusión a sus tareas domésticas (11). Tres personas
mencionan la cría de animales como su actividad, otros tres el comercio, y tres más como
personal de servicio de la escuela. También dos personas mencionaron que son changarines y
dos se dedican a la citricultura. De lo que tenemos solo una mención son: actividad forestal,
apicultura, empleado municipal, enfermero y finalmente uno mencionó la caza como la
actividad de la familia.
Obtuvimos solo una mención respecto de alguien que dijo que era “feriante”, quiere
decir que su producción la lleva a la feria que se realiza en el pueblo de San Roque los miércoles
y sábados. La observación muestra que son muchos los pobladores de la Colonia que participan
de esta feria, sin embargo, al momento de definir la actividad de la familia optan por mencionar
la chacra y la agricultura sin definirse como feriantes.
A partir de la observaciones realizadas por los niños del primer ciclo de las entrevistas
videofilmadas, puede describirse la vegetación de la zona y la clasificaron en árboles como tala,
timbó, guayabo, eucalipto, limón, naranja, mandarina, paraíso, palmera –coco-, mango, pino,
palta; arbustos como batata, mandioca, tala, tacuara, uvas; hierbas como los diferentes pastos y
huertas. También en el paraje se observan lagunas, esteros y áreas de palmeras que alternan
con las zonas de cultivo mencionadas.
Las preguntas de la entrevista incluían la consulta sobre qué es lo que más les gusta del
lugar donde viven, qué los pone felices de vivir en este paraje, y qué cosas los ponen tristes o los
problemas que hay en el paraje.
3
El número entre paréntesis corresponde a la cantidad de recurrencias encontradas en las respuestas de las
entrevistas.
22
Respecto a lo que más les gusta de vivir en el paraje mencionan la tranquilidad del lugar
donde viven (43) “la tranquilidad que no se ve en otro lado”. La naturaleza, el campo, están
asociados a esa tranquilidad y a la posibilidad de producción y vivir de lo que la tierra les brinda
(29) “porque uno se va al pueblo y no se halla porque extraña su lugar”. También les gusta
porque ahí se trabaja (13) y tienen su familia, sus hijos (8). El hecho que ese lugar sea de su
propiedad también es algo que les gusta del lugar donde viven (6). Finalmente se valora la
libertad y la solidaridad (5) así como la diversión que pueden tener, como las carreras, el futbol,
etc (3).
Respecto a las cosas que los ponen tristes o los problemas que hay en el paraje,
mencionan como el principal problema al camino (30) que trae una serie de otras dificultades al
no poder salir del paraje cuando el camino está intransitable. Esto se asocia a la falta de médico
o las complicaciones que tienen cuando alguien de la familia se enferma (10). También
mencionan problemas en la chacra, de la tierra (7); y dificultades como las peleas, los robos, la
soledad (6). Comentan que les produce tristeza ver a los jóvenes emigrar o que no tengan un
lugar de esparcimiento en el paraje (5) “triste nos pone cuando le vemos a los joven que se van a
otro lado por falta de progreso”. Finalmente algunos mencionan el abandono por parte de las
autoridades gubernamentales (3). Es importante señalar que son muchos también los que
consideran que no tienen ningún problema en el paraje (31).
2. Usos lingüísticos declarados y dinámica de las entrevistas.
Partimos de los primeros resultados que se hicieron evidentes en una primera mirada del
material producido por los niños, que es la presencia de muchos hablantes de guaraní en el
paraje, ya que muchos de los pobladores se reconocieron como guaraní hablantes. A medida
que esto fue ocurriendo en el trabajo de campo, y que los niños comentaban lo que los
pobladores iban diciendo, iba creciendo la aceptación general de esta situación.
Es interesante el comentario de uno de los niños investigadores cuando realizábamos las
tareas de pre campo en marzo de este año, y les preguntábamos qué habían aprendido del año
anterior, qué cosas les llamaron la atención. Uno dijo que él creyó al principio que la gente “le
23
mentía”. Cuando preguntamos por qué, comentó que él no había creído inicialmente que la
gente hablaba guaraní.
De la primera revisión de 82 entrevistas a los pobladores y considerando las personas
que se declaran abiertamente hablantes de guaraní, así como las que hemos podido inferir a
partir del análisis de la entrevista que también lo son, podemos decir que solo hay 9 pobladores
que declaran que en sus casas no se habla ni se entiende el guaraní. Este dato muestra el alto
grado de bilingüismo que existe en las familias del paraje. Sin embargo, es necesario profundizar
en los rasgos de este bilingüismo.
Un joven poblador respondía a una de las preguntas de la entrevista realizada en medio
de su jornada de trabajo en la chacra:
¡Nosotro somo correntino hermano! por eso nos definimo que hablamos de lo dos lado, le
encajamo. A vece le hablamo en guaraní a vece en castellano porque o sino no somo
correntino.
Asimismo hemos encontrado otras 13 entrevistas en la que los pobladores declaran que
entienden poco, que saben poco, que casi no hablan, y descripciones de este tipo en donde se
infiere que hay un conocimiento de la lengua, aunque tal vez poco uso o una competencia
lingüística limitada desde el punto de vista de los hablantes. Consideremos que muchos de los
hablantes manifiestan que hablan poco o mal, y algunos mencionan que el verdadero guaraní se
hablaría en el Paraguay.
“Nosotros casi no hablamos porque no estamos acostumbrados a eso”
“Muy poco entiendo”
“A veces sale nomás, sale la palabra en guaraní, por ahí”
“Y no, no hablo con nadie porque no… nadie sabe más hablar…”
A partir de la categorización temática de las respuestas de cada una de las preguntas de
la entrevista surge la siguiente información que debe ser considerada teniendo en cuenta lo
mencionado anteriormente y también el hecho de que a lo largo de las entrevistas, algunos de
24
los pobladores se contradecían. Por ejemplo, al preguntarles directamente sobre quiénes
hablan guaraní en la casa, se observa una primera tendencia a responder que nadie o pocos, sin
embargo a lo largo de la entrevista se infiere que sí son hablantes de guaraní. Por lo tanto, estos
datos hay que poder leerlos considerando que ante la insistencia de los entrevistadores, que
respetaron el cuestionario que debían administrar volviendo a preguntar por ejemplo en qué
momento hablan guaraní aunque los entrevistados hubieran dicho antes que no lo hablaban. De
este modo hemos conseguido observar cómo los entrevistados “se pisan” -al decir de una de las
maestras-, entonces la búsqueda de cómo y cuándo “se pisan” se convirtió en parte
fundamental del análisis que incluimos.
Respecto a la consulta sobre quiénes hablan guaraní y del análisis de 80 respuestas, solo
17 mencionan que nadie habla en guaraní, los restantes 63 mencionan que hablan o usan o
entienden el guaraní. De estos últimos, 24 responden que todos hablan guaraní, 14 que solo el
entrevistado es quién habla guaraní, 12 que son sus padres o abuelos quiénes hablan, 8 que
hablan guaraní con sus esposos/as, y solo 5 mencionan que hablan poco guaraní.
Cuando se pregunta entonces, en qué momento hablan, con quiénes o cuándo están
haciendo qué cosas hablan guaraní, de 88 respuestas analizadas, 77 responden qué hablan en
diferentes situaciones o frecuencias y 11 vuelven a decir que no hablan guaraní. Sin embargo
antes había 17 entrevistados que aseguraban no hablar guaraní, aquí ya aparece una forma en
qué “se pisan” los entrevistados. De los 77 que sí hablan guaraní, la mayoría lo hace en familia
(27) y con amigos (22). Otros señalan que hablan siempre (11) y también en el trabajo (11).
Finalmente unos pocos mencionan que casi nunca hablan (4) o solo en ocasión de “borrachera”
o cuando están enojados (2).
Al consultar sobre cuándo están haciendo qué cosas hablan castellano, los entrevistados
plantean en general que todo el tiempo, todos los días, en todo momento, siempre hablan
castellano (32), en particular cuando están trabajando (13), cuando están en la mesa (9) o
tomando mate (3).
Asimismo se asocia el hablar castellano al ambiente o contexto, por ejemplo cuando se
acercan personas consideradas extrañas, cuando se habla con un político o un maestro, cuando
25
hay gente de otro lugar, cuando se habla seriamente. Un joven entrevistado en la escuela
secundaria expresa que “cuando las visitas se van ya empezamos con el guaraní de nuevo”.
Asimismo el castellano aparece mencionado particularmente para señalar que se lo usa
para hablar con los hijos, con los chicos, cuando se está en familia, o cuando los niños están
haciendo las tareas de la escuela (8).
Finalmente en el paraje también hay personas que afirman hablar los dos idiomas en
cualquier momento cuando se los consulta por el castellano (2), y otras que dicen que hablan
poco y nada castellano “poco hablo porque hablo todo al revés” (2).
Lo que se puede entonces observar a partir de estos primeros datos es que nos
encontramos frente a una población en su mayoría bilingüe, donde solo dos mencionan que
hablarían poco castellano, sin embargo, son más quienes dicen que no hablan guaraní. El modo
en que se declaran hablantes de castellano es más abierto y directo, mostrando como casi todos
los pobladores sí son hablantes de castellano.
A continuación presentamos un cuadro con una síntesis de una de las preguntas que
consultaban sobre el uso de qué lengua según el tipo de situación (estar enojados, contentos,
retar o dar órdenes, pelear o discutir, para que no se entienda o hablar a escondidas).
En qué hablan
cuándo…
Están
enojados?
Están
contentos?
Para retar o
dar órdenes?
Pelean o
discuten?
Castellano
47
53
55
42
Para que no
los entiendan
o hablar a
escondidas?
28
Guaraní
27
3
11
10
43
Guaraní y
castellano
No estoy
enojado o nos
callamos, no
discuto, no
hablo a
escondidas
Otros
20
21
12
17
8
9
X
X
11
3
2
12
11
11
15
NP/NR
6
16
14
19
14
26
Del cuadro se desprende una primera apreciación que indica la preferencia de hablar
en castellano en general, salvo para que no los entiendan o hablar a escondidas, donde el
guaraní es el más elegido. En este sentido -lo plantearemos más adelante- esta elección
muestra un rasgo del discurso de la prohibición del guaraní ya que es el modo en que los
padres creen que sus niños no aprenden el guaraní y que ellos pueden usarlo para evitar la
comprensión de alguna cuestión de intercambio entre mayores. Ya hemos mostrado en
trabajos anteriores cómo finalmente este comportamiento lingüístico pareciera indicar que se
convierte en una forma de transmisión pasiva de la lengua y estos aprendices son quiénes
dicen “entiendo pero no hablo”.
Hacia el final de la entrevista se volvía a preguntar más allá de que la persona haya
dicho al principio que era o no hablante de guaraní, qué es lo que más les gusta de hablar
guaraní. Al responder esta pregunta las personas hacen mención a cuánto se habla el guaraní,
más que si le gusta o no hablarlo, y ocurre algo significativo ya que parece bajar el número de
personas que se declaran hablantes. Y parece haber cierta dificultad en la comprensión de la
pregunta, o que generó cierto desconcierto, por lo tanto muchos no contestaron (24) o la
respuesta mostraba que no se entendía (7). Esto nos lleva a pensar en cierta asociación
respecto de que el hecho de gustarles la lengua indicaría el nivel de uso de la misma. Y que por
tanto, pretenderían mostrar al entrevistador que no la hablarían al expresar que no les gusta.
Podríamos aquí encontrar un modo en que los hablantes disimularían el uso del guaraní y decir
tal vez que no les gusta sería una manera de hacerlo.
Según lo analizado en este sentido, varios mencionan que hablan mucho guaraní y les
gusta decir algunas frases (22), mientras que otros dicen que mezclan guaraní – castellano (7).
Algunas respuestas asocian el hablar guaraní a las tradiciones o la identidad correntina (4).
Luego otros insisten en que hablan muy poco (15) mientras que algunos pocos
mencionan explícitamente que no les gusta hablar guaraní (3). Finalmente muchos
respondieron que no hablan guaraní (13) o que solo hablan castellano (2).
Respecto a la pregunta sobre la transmisión se consultaba cómo era “antes” con el
guaraní, quién hablaba, cómo se aprendía, los pobladores plantean que aprendieron por los
padres y abuelos (14), de los abuelos (17) de los padres (17), también con tíos, parientes u otras
27
personas (13). Luego algunos mencionan a los de antes, los antiguos, pero sin especificar
quiénes transmitían el guaraní (7), que antes se hablaba mucho más guaraní que ahora (4).
Es necesario considerar que la mayoría de los entrevistados podrían considerarse como
la generación de los padres de los niños investigadores, por lo tanto, cuando se refieren a
padres y abuelos, debemos pensar en los abuelos y bisabuelos de los niños. También se
entrevistaron –aunque en menor cantidad- a estudiantes de la escuela secundaria, en ese caso,
la consideraríamos la misma generación de los niños.
Algunos dicen que no saben cómo aprendieron, “que nacieron hablando guaraní” (3).
Finalmente algunos mencionan que no aprendieron porque no les dejaban hablar, o no son de
Corrientes (5) y otros vuelven a decir que hablan poco o casi nada (6).
Esta pregunta es donde parece que la mayoría pudo identificarse como ligados al guaraní
en alguna forma, porque lo hable o porque lo hablaban las generaciones de mayores con
quienes la persona se identifica.
Finalmente se consultó sobre lo qué representa el castellano y el guaraní para los
pobladores y hubo bastante dificultad para reflexionar metalingüísticamente o en considerar la
lengua como objeto, sin embargo se plantearon cuestiones de interés para la investigación.
Respecto del castellano, la mayoría plantea que es un idioma, un lenguaje, que “es
nuestra lengua” porque somos de Argentina (33) que representa a los argentinos (8). Alguna
representaciones que se mencionan son la hermosura, algo bueno, felicidad, lindo, alegría (8),
todo (4), se asocia con la lengua formal, decente, que quién la habla parece ser más educado
(2). También se menciona que es un idioma madre o lengua primitiva de los españoles (1).
Respecto del guaraní dicen que también es un idioma, una lengua, es valorado en la zona
porque es hereditario, de sus abuelos, bisabuelos, lo respetan por sus antepasados (11).
También se asocia a la tradición, al origen de las raíces (8), o con una identificación correntina
(5). Algunos mencionan que representa belleza, gracia, enseñanza, es “la lengua madre de
nuestros abuelos” (7). Finalmente se considera un lenguaje no formal (1) o algo de lo indígena
(1). Algunos pocos plantean que no representa nada, porque no entiende o no hablan el guaraní
(3).
28
Al iniciar esta apartado mencionamos cómo intentamos identificar la dinámica de la
entrevista, a partir de un análisis que toma cada entrevista como un caso, y muestra que a
medida que se avanzaba en la entrevista, a veces los pobladores “se pisan” y si al inicio no se
declaraban hablantes, sí se puede inferir a partir de otras respuestas que sí lo son, incluso por la
misma insistencia en mostrar que no saben o que saben muy poco guaraní. O incluso hay casos
en que se les pregunta “Mavapa oñee guaraní” (¿Quién habla guaraní?) y responden que no,
comprendiendo de algún modo la pregunta:
Ejemplo 1:
Ejemplo 2:
Entrevistador:
Mavapa oñee guaraní
Entrevistado 1:
Nadie
Entrevistado 2:
Nada
Entrevistadora:
Mavapa oñee en guaraní
Entrevistada:
Que se yo. Yo poco. Muy poco entiendo el guaraní
Entrevistadora:
¿En qué momento hablan guaraní?
Entrevistada:
y… vece, cuando me voy allá, la casa de mi nuera.
Entrevistadora:
¿Con quiénes hablan? ¿Cuándo están haciendo que cosas hablan
guaraní?
Entrevistada:
Muy poco porque vece, cuando me habla ella, o cuando se va mi
nieto, me habla en guaraní, sino, no hablamos en guaraní.
Hablamos muy poco nosotros en guaraní. Porque no sabemos
casi. Muy poco sabemos.
Los niños propusieron una conclusión a partir de la revisión de los materiales, luego de
haber realizado algunas de estas categorizaciones y de su propia experiencia. Creemos que su
apreciación tiene un gran potencial para abrir a más preguntas sobre la situación
sociolingüística del paraje:
“Como conclusión descubrimos que las personas del paraje hablan poco guaraní, que saben
mucho, les gusta hablar pero no se acostumbraron porque pensaban que era de mala educación
y muchos les prohibían usarla”
29
3. Nuevos usos y nuevas percepciones acerca del guaraní
Mencionaremos en este apartado algunos aspectos de lo que podríamos considerar “nuevos
usos del guaraní” o “nuevas percepciones” acerca del uso del guaraní, que hemos podido
observar a partir del desarrollo del proyecto en la escuela. Es necesario recordar que al
momento de las reuniones iniciales del proyecto la tendencia de los maestros era considerar y
comentar que “no se habla más guaraní en esta zona”. Situación que mostraba desde nuestro
punto de vista que el “discurso de la prohibición del guaraní” estaba vigente en esta escuela. Sin
embargo, durante el año 2012 y principios del 2013 fueron ocurriendo una serie de situaciones
que nos fueron mostrando un cambio.
3.1.
“había sido que hablaban guaraní”
A raíz de la realización de los talleres bilingües en el primer ciclo, con la maestra que proponía
un intercambio en castellano y guaraní a los niños, hemos observado que ellos continuaban las
situaciones de intercambio y de conversación. En general los niños respondían a la maestra en
castellano en estos primeros talleres. Los maestros iban participando de estos espacios siendo
observadores de estas situaciones de intercambio. La maestra de primer grado un día a
posteriori del taller comentó a todos “había sido que hablaban guaraní”. De algún modo,
sorprendida por observar a sus alumnos manteniendo este tipo de intercambio con una maestra
bilingüe.
Por otra parte, en los talleres del año 2013 cuando se comenzaron a mirar las primeras
entrevistas filmadas por los niños y se conversaba acerca del uso del instrumento, frente a una
pregunta de la investigadora sobre cómo se dice en guaraní, uno de los niños corrige a otro
mostrándole que estaba acentuando incorrectamente en guaraní. Estos intercambios –tal vez
antes imperceptibles o inexistentes– muestran cómo la situación del proyecto produce la
emergencia de nuevos usos, como el hecho de pensar el mejor modo de formular una pregunta
en guaraní.
30
Otra situación significativa, fue la que se produjo cuando al finalizar un taller, y en medio
de un intercambio informal entre niños y maestros, uno de los maestros le pregunta a un niño
de 6to año si hablaba guaraní. El niño contesta en voz baja “masomenos” y dice que el que
habla es su hermano. El maestro le pregunta “y vos ¿con quién hablas?” y el niño responde “con
mi hermano”. Más tarde otra maestra comenta a la investigadora, que ese niño es “muy
inteligente sin embargo repitió primer año”. Por primera vez parece que estos maestros podrían
llegar a considerar que el hecho de que Juan fuera hablante de guaraní podría haber tenido que
ver con el hecho de haber repetido primer año.
3.2.
“antes los maestros de la escuela sí hablaban”
Los maestros en general refieren que el uso del guaraní se producía efectivamente en el pasado
de la escuela, que en otro tiempo sí se usaba el guaraní, y algunos recuerdan a unos niños que
solo hablaban guaraní cuando llegaron a la escuela. Todo esto, tal como se postula en el
“discurso de la prohibición del guaraní” está ubicado en un pasado que parece lejano. Sin
embargo varios de los maestros que están hoy en la escuela fueron parte de ese pasado al cual
refieren.
El guaraní va apareciendo mencionado en sus historias personales, sus padres no les
permitían hablar, no les enseñaron, otros sí hablaban, pero en la escuela no les dejaban,
“entiendo pero no hablo”. Pero recientemente hemos comenzado a escuchar preguntas
respecto de cómo habría sido posible la prohibición, por qué se habría producido, cómo se fue
dando. Preguntas incipientes, pero que se han expresado en espacios de reunión. Estos mismos
maestros sugirieron a principio de año que los niños hagan alguna de las preguntas de la
entrevista en guaraní. Los mismos maestros que un año antes decían que “no se habla más
guaraní en la zona”.
Finalmente, hemos participado de situaciones comunicativas en las que el maestro de
taller, comienza a usar el guaraní, se dirige a la directora, también a la investigadora en guaraní,
y chequea el grado de comprensión, pide que expresemos en castellano lo que él menciona en
guaraní. La directora también comenta que en diferentes situaciones comenzó a escuchar el
31
guaraní usado por este maestro en la escuela. Más recientemente los maestros hacen algún
comentario en guaraní en alguna reunión o en alguna comida compartida, los demás se ríen,
chequean entre sí quiénes entienden, alguno traduce a otro. También se comienza a escuchar
que los niños hacen algún comentario en guaraní a un maestro, que dos niñas de cuarto grado
pueden mantener una conversación fluida en guaraní con un maestro suplente que es
estudiante de guaraní en el pueblo.
Otros intercambios comienzan a ocurrir en una reunión de padres, a raíz de comentar los
avances de los niños por haber participado en el proyecto de investigación, los padres hacen
comentarios sobre el guaraní, que no es conveniente permitirles hablar a los niños en guaraní si
los maestros no entienden porque pueden aprovechar para decir malas palabras en guaraní.
Relatan que antes sus padres les prohibían, no les permitían hablar, y en la reunión comienzan a
producirse algunas intervenciones en guaraní, que en general causan gracia, cambian el clima
del encuentro. La mayoría de los maestros se ríen cuando escuchan estas intervenciones
mostrando comprensión de lo dicho. Tal vez muchos de ellos no saben cuánto saben o
entienden guaraní, pero pueden participar eficazmente de estos intercambios. La directora
explica la importancia de permitir que los niños hablen en guaraní en sus casas y así traigan esa
lengua que saben a la escuela…
3.3.
Equipos de investigación bilingües
En el año 2013 debimos re armar los equipos de niños que saldrían a entrevistar nuevamente,
puesto que los de 6to año habían egresado y los nuevos de 4to querían participar. Por lo tanto,
en marzo dedicamos un día previo a la salida de campo, a organizar y entre otras cosas a re
organizar los equipos de investigación. Eran muchos niños, y serían equipos de 3 y 4
participantes, en total fueron 10. Como ya mencionamos antes en el informe, en un
determinado momento, la directora preguntó a todos “¿quién si habla acá sabe responder o
entiende guaraní?”, aclarando que le parece importante que en cada equipo haya alguien que
hable guaraní. A partir de esta intervención los niños comenzaron tímidamente a levantar la
mano o a señalarse entre ellos y a decir quién podía entender, y para sorpresa de los adultos,
32
cada equipo contó con alguien que hablaba o entendía guaraní. O sea, que de repente en la
escuela teníamos al menos 10 niños bilingües que se declaraban de este modo para poder
participar adecuadamente en la investigación.
4. Tipologías de Familias según trasmisión y uso del guaraní.
A partir del análisis de cada entrevista considerando los aspectos de quiénes se declaraban
hablantes de guaraní, cómo se producía la transmisión tanto de los progenitores como de los
hijos o nietos de la familia, y la práctica específica de hablar a escondidas o cómo hablar y/o en
qué lengua para que no se entienda lo que se dice, delante sobre todo de niños, hijos o nietos,
es que armamos una tipología que nos permitirá una primera clasificación de las familias del
paraje. Se consideran aquí 79 entrevistas realizadas a los pobladores en sus viviendas.
Tenemos una primera clasificación en Familias Bilingües guaraní castellano (67) y
Familias Monolingües castellano hablantes (9). Dentro de la categoría de Familias Bilingües
entonces tenemos cuatro tipos diferentes que describiremos a continuación:
Familia TIPO A (30): son familias en la que se habla o entiende guaraní, se usa, aunque
en particular se hace hincapié en que los niños no entienden o no hablan guaraní. Una de las
características de estas familias es que justamente la generación de padres y abuelos hablan en
guaraní cuando pretenden que los niños no entiendan lo que dicen o para hablar a escondidas.
Esta presente la prohibición entre las generaciones de abuelos, padres e hijos, y muchas veces
el guaraní fue aprendido por el intercambio con otras personas ajenas a la familia o incluso por
parientes que no viven en la misma casa.
Diferenciamos el TIPO A sin mención de la prohibición (20) que está presente en estos
rasgos señalados arriba, y el TIPO A con mención de la prohibición (10) que el poblador tuvo de
sus padres o abuelos. Incluso en un caso se menciona que la prohibición se produjo en la
escuela.
33
Familia TIPO B (21): son familias que se declaran hablantes de guaraní, la mayoría o
todos los miembros de la familia, incluido los niños, que aprendieron el guaraní de sus padres y
abuelos, y que usan el guaraní en diferentes momentos. Varias mencionan sin embargo que lo
que hablan es un guaraní “mezclado” y un rasgo que indica la pertenencia a esta categoría es
que hablan en castellano, o en voz baja para que no los entiendan o hablar a escondidas, ya que
el guaraní no funcionaría aquí como una lengua que los niños desconocen.
Familia TIPO C (3): esta categoría bien podría ser considerada una variación del TIPO B,
solo que parecía importante considerarla en sí misma por la explicitud en que estos vecinos
mencionaron que uno de los conyugues no es hablante de guaraní, sin embargo los hijos sí
hablan guaraní. Tampoco en esta categoría se menciona la prohibición y el guaraní se usa en
algún caso para que el conyugue no entienda lo que se quiere decir.
Familia TIPO D (13): estas familias consideran que hablan muy poco guaraní, o que solo
entienden, que casi no lo usan, y sostienen a lo largo de la entrevista que no serían hablantes de
guaraní. Sin embargo las consideramos bilingües porque en todos los casos se puede inferir que
hay un conocimiento y muchas veces cierto uso del guaraní por algunos de los miembros de la
familia.
Tipo A
sin mención de la
20
25,31%
10
12,65%
Tipo B
21
26,58%
Tipo C
3
3,79%
Tipo D
13
16,45%
Total
67
84,81%
9
11,39%
Faltan Datos
3
3,79%
Total Entrevistas
79
100%
Familias Bilingües
prohibición
Guaraní Castellano
con mención de la
prohibición
Familias Monolingües
Castellano
34
Los datos que se observan en este cuadro síntesis son elocuentes por sí mismos. Una
gran mayoría de las familias del paraje son bilingües (85%), volvamos a recordar que al iniciar
este trabajo tanto los maestros, incluso los niños, consideraban que esto no era así. Dentro de la
categoría de bilingües hemos podido establecer una primera clasificación que permitirá
hacernos reflexionar sobre el tipo de bilingüismo con qué nos encontramos en este paraje, así
como las consideraciones que debemos hacer respecto de las personas bilingües guaraní
castellano. Dentro de este porcentaje del 85%, existiría un 30% de familias bilingües en donde
no podríamos establecer que esté presente la prohibición, esto sería un punto muy importante
y un avance respecto de lo que hemos encontrado en trabajos anteriores. Un 40% podrían ser
familias en donde a pesar de la prohibición que se sufrió y se vive aún, el guaraní se sabe y se
usa en diferentes situaciones. Y finalmente un 16% en donde el peso de la prohibición se hace
sentir, ya que son familias que podrían considerarse bajo el rótulo de que “entienden pero no
hablan”.
Aún siendo lo más rigurosos posibles en los análisis que hemos hecho, experimentamos
“cierta sorpresa” al presentarlos de este modo. Esto nos muestra una vez más que este camino
de poder “ver/escuchar” el guaraní en el contexto de la provincia de Corrientes es un trabajo
arduo de develamiento de las ideologías lingüísticas que siguen estando presentes en nuestra
mirada. La sorpresa hoy es que el 85% de la población del paraje rural estudiado es bilingüe
guaraní castellano. Hace dos años cuando iniciamos el proyecto de investigación los maestros
decían “no se habla más guaraní en esta zona”. No podemos soslayar el modo entonces en que
se manifiesta el bilingüismo aquí, este será uno de los rasgos fundamentales de esta
caracterización sociolingüista que nos propusimos en esta investigación.
35
Discusión de los resultados
La discusión de los resultados en este informe nos pone frente al planteo inicial de pensar en un
bilingüismo situado (Sichra, 2005) en una descripción situada de los repertorios comunicativos
(Unamuno, 2005) o los usos lingüísticos declarados por los pobladores y los nuevos usos que se
produjeron a partir de la inserción de este proyecto de investigación en el contexto estudiado.
Es en este sentido que consideramos fundamental producir un corrimiento desde una mirada
monolingüe a una mirada bi o plurilingüe tal como lo sugieren Ludy & Py (2009) e intentar
comprender a partir del material que tenemos cómo se conciben los pobladores a sí mismos, y
como podemos conceptualizarlos a partir de los autores revisados.
Asimismo consideramos fundamental establecer en qué sentido concebimos el
bilingüismo, ya que las conceptualizaciones más difundidas conciben al bilingüismo como una
sumatoria de monolingüismos, en vez de concebir la situación bilingüe como una situación
particular que debe ser pensada desde parámetros diferentes, o en todo caso, no desde una
perspectiva monolingüe. Por tanto, adoptamos la posición de Ludi & Py (2009) que plantean
que es bilingüe “(…) cada individuo que practica en la actualidad dos (o más) lenguas, y es capaz
cuando es necesario, de cambiar de una lengua a otra sin mayor dificultad” (Lüdi y Py, 2009:
158). Estos autores también proponen recuperar las nociones de desequilibrio y parcialidad en
el uso de las lenguas, considerando esto aspectos como propios de los hablantes y no como un
déficit. Sin duda, estas nociones nos ayudarán para observar y estimar el modo en que se
produce el bilingüismo en el paraje estudiado, para poder considerar más adecuadamente la
situación del bilingüismo guaraní castellano, más allá de que los hablantes pudieran no
concebirse bilingües o en todo caso si se consideran, muchos lo hacen minusvalorando la
posibilidad efectiva del uso del guaraní por ejemplo, en el sentido de considerar que lo
hablarían mal, o que entienden o saben poco guaraní.
Los niños plantearon una primera conclusión donde algunas de las ideas que hemos
propuesto en el apartado anterior pueden dar fundamento a esta primera aproximación
sociolingüística que realizan del paraje donde viven:
36
“Como conclusión descubrimos que las personas del paraje hablan poco guaraní, que saben
mucho, les gusta hablar pero no se acostumbraron porque pensaban que era de mala educación
y muchos les prohibían usarla”
En este sentido Sichra (2005) nos plantea que efectivamente “la investigación muestra
que el dominio de una lengua no es condición para su uso ni funcionalidad; el uso de una lengua
estaría condicionado por múltiples y complejos factores individuales y sociales que tienen que
ver con actitudes e identidad” (Sichra, 2005: 6). Los niños plantean que en su comunidad los
pobladores “usan poco el guaraní” aunque “saben mucho”, y que hay ciertos factores que han
influido en este tipo de “acostumbramiento”, como son la concepción aprendida por sus padres
que el hablar guaraní podría hacer a alguien “mal educado” (“guarango”) y que por ende “les
prohibían usar el guaraní”.
Vamos entonces a retomar la formulación que planteamos en trabajos anteriores acerca
de que la ideología lingüística (Woolard, 1998) ordenadora de los usos y transmisión del guaraní
en Corrientes sería el discurso de la prohibición del guaraní. En trabajos previos describimos
dicho discurso (Gandulfo, 2007a) y sus distintos modos de operacionalización actual (Gandulfo,
2010).
En el presente informe consideramos que podemos validar ciertos aspectos del discurso
de la prohibición del guaraní, especificar algunos de sus rasgos y tal vez considerar algunos
datos que podrían ubicarse por fuera del mismo, y finalmente plantear ciertos procesos de
elaboración que permitirían nuevos usos del guaraní en contextos antes prohibidos.
Hemos observado que la pregunta que más ligazón con el guaraní plantea es la referida a
“cómo era antes con el guaraní”, en este sentido, las personas se identifican más con, o ser
guaraní hablantes, o que miembros de su familia sí eran hablantes de guaraní, aunque
mencionan la prohibición a que fueron sometidos por ellos. También se puede sostener, tal
como lo habíamos postulado que los sujetos de la prohibición serían los niños, tanto ahora,
como cuando los adultos hablan más castellano “privándose” de hablar guaraní delante de ellos,
o hablando el guaraní para que no los entiendan, todas prácticas comunicativas que en principio
buscarían que los niños no hablen guaraní; como antes, cuando estas personas eran niños y no
les permitían hablar. Es en estos aspectos por ejemplo que el discurso de la prohibición seguiría
37
vigente en un 40% de las familias entrevistadas. Y en un 15 % que sostienen que hablan poco o
que entienden pero no hablan guaraní.
A su vez, hemos observado una serie de prácticas comunicativas vigentes en la escuela y
en el paraje que muestran como el discurso de la prohibición se operacionaliza según los
parámetros que ya hemos planteado (Gandulfo, 2010). Por ejemplo, no usar el guaraní por
parte de las personas que efectivamente “saben mucho” dirían los niños. Considerar o creer que
entienden pero no hablan o incluso haber perdido memoria respecto de la socialización
lingüística. Todos los nuevos usos y nuevas percepciones descriptas en el aparatado anterior
muestran cómo estos aspectos estaban presentes en la escuela, aunque algunos de ellos
parecen empezar a conmoverse.
Siguiendo las propuestas conceptuales de Ludy y Py (2009) acerca de cómo considerar
una persona bilingüe o considerar los recursos verbales como una caja de herramientas
susceptible de ser usado según la necesidad o las circunstancias locales, es importante
entonces, poder describir como las personas se consideran a sí mismas. En ninguna entrevista
los pobladores se han definido como personas bilingües, aunque plantearan que conocen o
usan las dos lenguas estudiadas. Uno de los recursos lingüísticos con que cuentan estos
hablantes y que se infieren de las entrevistas, es el cambio de código (Woolard, 2004) según la
situación de intercambio, o según competencia en cada lengua. Los hablantes refieren al uso de
ambas lenguas en una misma situación, cuando están “enojados” o “contentos” o “pelean y
discuten”. En diversas circunstancias responden que usan las dos lenguas, incluso algunos
señalan que sería el uso de ambas lenguas lo que los definiría como correntinos, tal como lo
señalaba un joven del paraje: “¡Nosotro somo correntino hermano! por eso nos definimo que
hablamos de los dos lado, le encajamo”.
Finamente hacen mención a la “mezcla” de ambas lenguas con cierta desavalorizacion
que surge de compararla con lo que sería una buena competencia lingüística en guaraní o
castellano, que se sobre entiende, la consideración que hablar bien sería no mezclar las lenguas.
Según Ludi & Py (2009) estas prácticas desequilibradas –el cambio de código, la mezcla- serían
una característica propia de los contextos de contactos de lenguas y por tanto se deben
38
considerar como recursos verbales con que cuentan los hablantes y no como aspectos
deficientes que deben corregirse.
Es en este sentido que el hecho de considerar que el 85% de las familias son bilingües en
algún grado es algo sumamente importante en el marco de este tipo de bilingüismo que se
apoya en cierta invisibilización, por lo tanto, el acceso a su conocimiento requiere procesos
como el descripto en este informe. Sin embargo, si tomamos la primera pregunta del
cuestionario donde se consulta directamente sobre quiénes hablan guaraní en la casa, podemos
observar que de todas maneras es alto el porcentaje de pobladores que se declaran hablantes
de guaraní en algún grado, de 80 entrevistas, solo 17 dicen que no hablan guaraní. Luego
recordemos que esta consideración varía si se analiza la entrevista globalmente pues los
entrevistados se “pisan” y van mostrando que sí son guaraní hablantes.
Avanzando y especificando la caracterización sociolingüística que es nuestro objetivo,
podemos plantear que un 30% de los pobladores entrevistados se declaran hablantes del
guaraní, así como sus familias, tanto padres, abuelos como niños. Este dato nos muestra, o nos
permite dar un paso más allá del discurso de la prohibición del guaraní, o en todo caso, plantea
cierto fracaso del mismo en el contexto estudiado. Este avance, sin duda está dado por la
realidad con la que nos encontramos, pero solo pudo ser vista por investigadores (niños,
maestros, profesores) que a partir de un largo proceso de reflexión y elaboración han
posibilitado correrse de su mirada inicial. Las ideologías lingüísticas funcionan al modo de un
anteojo que de algún sentido determina y construye la realidad sociolingüística no solo que
estudiamos sino que también producimos. Por tanto, no podemos pensar la lengua y sus usos
desvinculada de los procesos sociales que construyen los hablantes (Voloshinov, [1929] 1992).
En este sentido, el proyecto de investigación debió producir un corrimiento de cierta ideología
lingüística que hacía suponer que en ese paraje rural “no se hablaba más guaraní”, o que los
“niños de la escuela no sabían guaraní”.
Esto nos muestra que así como las prácticas comunicativas o recursos verbales suponen
un conocimiento compartido (Unamuno, 2005), del mismo modo consideramos que la
caracterización sociolingüística en un contexto como el descripto requiere una producción de
conocimiento colectivo.
39
Pensamos a su vez que el diseño metodológico que devino del presente proyecto de
investigación podría ser considerado como un modelo de trabajo posible para la elaboración de
los llamados “diagnósticos sociolingüísticos”, estudio necesario para pensar o diseñar una EIB
viable según lo que plantea Acuña (2003). Hemos considerado a la investigación en colaboración
como estrategia clave para poder llegar a los resultados que se presentan, donde niños y
maestros fueron activos participantes de la misma (Milstein, 2006, 2010; Podestá Siri, 2008,
2009; Gandulfo, 2012; González, Moll y Amanti, 2005). Hemos probado cómo el diseño
metodológico que efectivamente se produjo y que incluyó la participación de niños y maestros,
no solo es posible sino necesario para producir el tipo de conocimiento que presentamos en
este informe.
Sin lugar a dudas podemos afirmar que el impacto de los resultados en el espacio
institucional de la escuela se observa y se valida en las diferentes reuniones con niños, maestros
y padres. Desde los enfoques institucionales este proyecto actúo como una intervención
institucional que fue ayudando a develar y elaborar –un camino nunca concluido- lo que podía
obturar la mirada que teníamos sobre la situación sociolingüística del paraje. Desde considerar
que no se hablaba más guaraní, hasta poder producir y sostener el dato de que el 85% de las
familias serían en algún grado bilingües guaraní castellano, hay un largo recorrido. Según
Fernández (1997), establecer un campo de análisis con un conjunto de personas, supone poder
abrir y sostener un espacio para “volver a pensar los diagnósticos consuetudinarios” que los
sujetos tenemos sobre nuestra propia realidad. El solo hecho de poder pensarlos, ya nos abre la
posibilidad de considerar que puedan ser susceptibles de ser transformados. Las prácticas
comunicativas bilingües son espacios que pueden ser transformados por los hablantes que
tienen en sus manos los recursos verbales para poder usar con libertad y creatividad (Ludi & Py,
2009), sin tener necesidad de “privarse para hablar delante de los chicos” como comentan
algunos pobladores del paraje.
40
Conclusiones
“Las personas se van a morir algún día y sino reparten
el guaraní que tienen se va a perder el guaraní.
¿Por qué las personas no quieren repartir ese guaraní que tienen adentro?
Quieren tener como en secreto el guaraní…
Las personas quieren que aprendan otras personas
pero no saben cómo enseñarle, de qué manera.
¿Por qué los antiguos no les enseñaron a ellos?
¿Por qué les enseñaron tan poco?”
Ramón Ruiz Díaz,
Alumno de 5to grado
En los antecedentes del presente proyecto planteamos que en Corrientes no hay datos
oficiales de la cantidad de hablantes de guaraní, que el censo de población al preguntar por la
filiación indígena de las personas, omite la pregunta sobre la lengua nativa, y aunque la hicieran,
como vemos no es tan simple su consideración. En este sentido, este proyecto es un aporte y un
avance respecto de la posibilidad de producir información sobre los personas guaraní hablantes
de Corrientes. También hemos mencionado la existencia de estudios respecto de la estructura o
descripción de la lengua guaraní en Corrientes, pero son pocos los estudios etnográficos y/o
sociolingüísticos sobre la realidad bilingüe de la provincia y es en este sentido un aporte a este
incipiente campo de estudio.
Hemos entonces desarrollado una caracterización sociolingüística de todo un paraje
rural en Corrientes, que mostró la situación de bilingüismo guaraní castellano existente, siendo
el 85% de las familias del paraje bilingües en algún grado. La sorpresa que fuimos teniendo a lo
largo del proceso, sobre todo cuando íbamos pudiendo producir la información al respecto, nos
mostraba al mismo tiempo la necesidad de producir un movimiento interno sobre la propia
mirada de los investigadores. Los niños, los maestros, los estudiantes, los profesores tuvimos
que ir dejándonos sorprender por los datos que íbamos produciendo juntos. Este doble
movimiento se fue produciendo simultáneamente, a medida que el trabajo avanzaba y se
sostenía en el tiempo. El proyecto nos deja a todos muchas lecciones, pero una que parece
fundamental, que es la paciencia y el trabajo laborioso que se requiere para poder ver/escuchar
a los hablantes de guaraní en nuestra provincia. También, la importancia de sostener estos
41
trabajos de manera colectiva e incluir a niños y maestros en la producción de conocimiento
sobre sí mismos, sobre su propia realidad.
En trabajos anteriores planteamos que en Corrientes no hay proyectos educativos y/o de
políticas lingüísticas que promuevan y desarrollen una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) o
menos aún que consideren la necesidad de este tipo de estudios previos para el desarrollo de
eventuales proyectos. Nosotros a partir del presente proyecto pensamos que ésta es una
manera posible de “producir la EIB” en Corrientes. Es decir, que una población desarrolle sus
propias concepciones acerca del bilingüismo existente y emergente, en el sentido que ya hemos
planteado sobre los nuevos usos y/o nuevas percepciones del guaraní, y piense o imagine su
propia EIB. Y que a partir de esto, comiencen a considerarse preguntas hasta el momento ni
siquiera imaginadas. ¿Sería posible una Educación Bilingüe guaraní castellano para la provincia
de Corrientes? ¿Sería posible una educación que no concibiera al guaraní como segunda lengua
exclusivamente? ¿Una educación que pudiera comenzar a ver/imaginar un sujeto/niño bilingüe
con competencias siempre parciales y desequilibradas (Ludi & Py, 2009), un sujeto libre y
creativo en el uso de sus recursos verbales?
Al iniciar esta apartado Ramón decía “¿Por qué los antiguos no le enseñaron –
refiriéndose a la transmisión del guaraní-? ¿Por qué les enseñaron tan poco?” En algún sentido
la investigación nos responde y nos cuestiona. Nos responde que a pesar de todo, a pesar de la
prohibición y de que podía ser de “mal educados hablarlo” el guaraní se siguió “enseñando”. Y
nos cuestiona acerca de los niños que son “privados” de poder aprender guaraní por sus
mayores “por sus antiguos”. Ramón nos pregunta “¿Por qué les enseñaron tan poco?” Ojala no
tengamos que esperar tanto… para poder ofrecer una respuesta que incluya el bilingüismo en
nuestras escuelas.
42
Relato del proceso de investigación
En primer lugar al concebir un equipo de investigación como el de nuestro caso, debemos
cambiar los parámetros convencionales para pensarlo, cambio que el mismo proceso también
fue produciendo sobre todos los participantes. Si bien partimos de la clásica definición de
equipo de investigación que pedía colaboración a una escuela para realizar un proyecto, esta
situación fue transformándose hasta organizarse un equipo de investigación formado por niños,
maestros, estudiantes e investigadoras.
Cuando se propuso la idea del proyecto de investigación a la escuela primaria, la
directora conocía los antecedentes de investigación de la directora del proyecto y se mostró
decididamente entusiasta para sumarse a cualquier tipo de propuesta. En el Instituto la
coordinadora de investigación se encargó de reunir el equipo de trabajo en función de las
posibilidades y perfiles de los profesores y estudiantes.
Durante el trabajo de campo (que duró dos años) las dos estudiantes participaron
activamente siendo de gran ayuda para el proyecto. A medida que el trabajo de campo
avanzaba, los niños, los maestros y la directora de la escuela, las estudiantes y la directora del
proyecto comenzaron a constituirse en equipo de investigación, al mismo tiempo que las otras
integrantes del equipo del ISFD no podían sostener por múltiples razones el trabajo de campo
que se iba desarrollando. Quedó claro en el informe que éste fue un proceso que se fue
construyendo entre los que efectivamente participaban y que no hubiéramos podido anticipar
el modo en que se fue dando.
Por lo tanto, hubo una transformación del equipo de investigación inicial formándose un
equipo que incluía a los actores institucionales de la escuela y la coordinación del proyecto fue
llevada adelante por la directora de la escuela, la coordinadora de investigación y directora del
proyecto del ISFD. El equipo del ISFD incluyendo más estudiantes realizó tareas de transcripción
y el análisis del libro histórico de la escuela. Finalmente los análisis descriptos en el presente
informe y la redacción del mismo quedaron básicamente en manos de la escuela y la directora
del proyecto de investigación.
43
La escuela se apropió de esta posición de investigación en términos de su proyecto
institucional, aún queda pendiente una reflexión desde el equipo de investigación inicial del
ISFD, sobre los alcances efectivos de esta investigación en el Instituto.
44
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46
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47
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población en riesgo de fracaso escolar, Revista Nordeste, Nº 19, Ciencias de la Educación,
Facultad de Humanidades, UNNE, Resistencia, Chaco.
48
Anexos
ANEXO I – CUESTIONARIO DE ENTREVISTA
ANEXO II – MAPA: Ubicación de las tres zonas del Paraje y de la ESC 216 (Saúl Escobar)
ANEXO III – Mapas del paraje (niños del 1er ciclo)
ANEXO IV – Guía de trabajo para el análisis de los contenidos (Anahí Mastache, Carolina
Gandulfo y Mabel Miranda)
ANEXO V – Informe sobre estrategias y contenidos curriculares desarrollados a partir del
proyecto (Mabel Miranda)
ANEXO VI – Transcripción respetando oralidad –castellano correntino y guaraní- (Clarisa
Muniagrurra)
ANEXO VII – Guía didáctica para realizar una categorización temática con los niños y maestros
(Carolina Gandulfo)
49
ANEXO I – Cuestionario de Entrevista
ENTREVISTA – ESC N° 216 – NOVIEMBRE 2012
FAMILIA:
ENTREVISTADO:
EQUIPO DE ENTREVISTADORES Nº
1) ¿Quiénes viven en esta casa? ¿Mavapa ovivi rogape?
2) ¿Qué animales tienen en la casa? ¿cuántas casas hay en el lote?
3) ¿Qué actividades hacen? ¿A qué se dedican en esta familia?
4) ¿Mavapa oñee guaraní? ¿Quiénes hablan guaraní?
5) ¿En qué momento hablan guaraní? ¿Con quiénes hablan? ¿Cuándo están haciendo qué cosas
hablan guaraní?
6) ¿Cuándo están haciendo qué cosas hablan castellano?
7) ¿En qué hablan cuando están enojados? ____________
¿En qué hablan cuando están contentos? ______________
¿En qué hablan para retar o dar órdenes? ___________
¿En qué hablan cuándo pelean o discuten? __________
¿En qué hablan para que no los entiendan o para hablar a escondidas?______________
8) ¿Cómo era ANTES con el guaraní? ¿Quién hablaba? ¿Cómo se aprendía?
9) ¿Qué es lo que más le gusta de este lugar donde vive? ¿Qué cosas los ponen felices de vivir
acá?
10)
¿Qué cosas los ponen tristes de vivir acá? ¿Cuáles son los problemas que hay?
11)
¿Qué es lo que más le gusta de hablar guaraní?
12)
¿Qué representa para ud el castellano? Y ¿qué representa para ud el guaraní?
50
ANEXO II – Mapa: ubicación de las tres zonas del Paraje y de la ESC 216
El mapa fue elaborado por Don Saúl (portero de la escuela) con la colaboración de los maestros.
Los círculos marcan las tres zonas en que se dividió el trabajo de campo
ESC 216
51
ANEXO III – Mapas del Paraje elaborados por los niños – 1er ciclo
52
53
ANEXO IV – Guía de trabajo para el análisis de contenidos desarrollados en el
proyecto.
Escuela 216 “Colonia La Elisa - San Roque”
Proyecto: “Caracterización sociolingüística en una zona de contacto guaraní - castellano en Corrientes,
por parte de niños, estudiantes y maestros”
Actividad:
La investigación como estrategia didáctica. Reflexiones sobre el trabajo 2012 y planificación del 2013.
Fundamentación del trabajo propuesto
Desde el Proyecto de investigación “Caracterización sociolingüística en una zona de contacto guaraní castellano en Corrientes, por parte de niños, estudiantes y maestros” dirigido por Carolina Gandulfo y
con sede en el Instituto de Formación Docente “Juan García de Cossio” se propuso a los integrantes de la
escuela N° 216 “Héroe de Malvinas Soldado Gabino Ruiz Díaz” la realización de una investigación
colaborativa. La misma fue iniciada durante el año 2012 por todos los maestros y alumnos de la escuela.
En este marco, se realizaron las siguientes actividades:
-
-
-
Reunión de presentación de la investigación con maestros y luego con niños del primer ciclo y
del segundo
Talleres con niños del primer ciclo para realización del mapa del paraje y para la indagación de la
competencia comunicativa en castellano y guaraní (coordinados por Marta Rodríguez y
estudiantes del profesorado)
Talleres de entrenamiento en la observación y definición de ejes de observación
Talleres de entrenamiento en la técnica de entrevista, y a medida que se fueron realizando se
fue ajustando el instrumento, que de encuesta, pasó a entrevista estructurada (coordinados por
Carolina y Marta Rodríguez, luego se fueron incorporando de a poco los maestros)
Primer salida de trabajo de campo en diciembre
La realización de estas tareas permitió una serie de aprendizajes para los alumnos, sin que hayan sido
previstos en las planificaciones docentes. Sin embargo, como docentes podemos incorporar en nuestras
planificaciones la investigación como estrategia didáctica para el desarrollo de contenidos curriculares de
distintas áreas y el desarrollo de capacidades contribuyendo así a la formación integral del niño.
El Proyecto de Investigación se propone, entonces, incorporar un espacio de trabajo colectivo sobre el
desarrollo curricular y la planificación de las actividades y aprendizajes del año.
Propósitos
-
Reflexionar y sistematizar los aprendizajes logrados por los alumnos durante el 2012 como
consecuencia de su participación en el proyecto de investigación.
54
-
Planificar el ciclo lectivo 2013 incluyendo las actividades de investigación como estrategia de
aprendizaje de contenidos en distintas áreas curriculares.
Consignas de trabajo:
Partimos de reconocer la importancia de contar con una planificación institucional y con planificaciones
docentes que incluyan los aprendizajes que esperamos lograr con la participación de los alumnos en las
tareas de investigación previstas para este año por el equipo del Instituto.
Les proponemos tres momentos de trabajo para poder responder a la pregunta: ¿cómo integramos la
investigación y los aprendizajes que permite lograr en nuestras planificaciones?
1- Empecemos por pensar lo que sucedió el año pasado:

¿Qué aprendieron los alumnos como consecuencia directa de su participación en las tareas de
investigación durante el 2012? ¿Qué contenidos y qué capacidades les permitió desarrollar en
los alumnos?
Seguramente habrá cosas comunes a distintos grados y otras más específicas. Pueden hacer un
listado general, tanto de contenidos curriculares adquiridos como de capacidades desarrolladas y
que luego cada docente lo “corrija” para dar cuenta de lo propio de su grado.

De haberlo pensado y planificado antes, ¿Qué contenidos curriculares podríamos haber
enseñado aprovechando las actividades de investigación?
Acá pueden pensarse tanto en contenidos curriculares que pueden ser enseñados en la tarea de
investigación misma (por ejemplo, contenidos de lengua escrita u oral), pero también otros que
podríamos haber enseñado en el aula utilizando el trabajo de investigación.
2- Ahora estamos en mejores condiciones para anticipar en una planificación lo que esperamos que
aprendan este año.

¿Qué contenidos curriculares pareciera que podríamos enseñar a partir de las tareas de
investigación previstas para este año? ¿En qué áreas podríamos incorporar la investigación
como estrategia didáctica y qué contenidos específicamente?
Igual que antes, seguramente habrá cosas comunes a distintos grados y otras más específicas.
Pueden hacer un listado general, que luego cada uno tamice y deje lo propio de su grado.
3- Con esto en mente, cada uno armará su planificación curricular del año, incluyendo en la misma las
tareas de investigación como estrategia didáctica.
En el encuentro previsto para abril, dedicaremos un tiempo a trabajar sobre la investigación como
recurso didáctico en general y también sobre: a) lo analizado en relación a los aprendizajes del 2012;
b) las planificaciones que han realizado (en el estado en el que se encuentren) para el 2013.
55
ANEXO V – Informe sobre Estrategias y contenidos curriculares desarrollados a
partir del proyecto.
Estrategias didácticas y contenidos curriculares en la Escuela Primaria ¿Qué aprendimos?
Mabel Miranda
Directora Escuela N° 216
El motor principal del trabajo de investigación era reconocer la diversidad lingüística que existe
dentro de la comunidad, “volver a descubrir” que el guaraní forma parte del sistema de comunicación
entre ellos, algo que no estaba “advertido” por todos.
Con las actividades de la investigación se pudieron desarrollar secuencias didácticas para abordar
muchos y diferentes contenidos del área de lengua. A través de las entrevistas por ejemplo que
presuponían una preparación especial para los niños, ellos desarrollaron ciertas capacidades que los
habilitaron para que luego su tarea fuera exitosa. Se usó la lectura con distintos propósitos: respecto al
instrumento de entrevista, pudieron leerlo, criticarlo, usarlo y ayudar a mejorar su diseño. Realizaron
una lectura que permitió la comprensión por parte de los entrevistados, entablando un intercambio a
partir de este instrumento escrito.
La fluidez que mostraron en su expresión oral permitió un cambio de actitud también dentro de
las tareas escolares, como por ejemplo, la confianza que tenían en lo que ellos podían hacer, en que ellos
efectivamente podían hacer esas entrevistas.
Además de todos los contenidos que se pudieron desarrollar en el área de lengua, tanto en el 1er
ciclo y 2do ciclo, también se desarrollaron contenidos de otras áreas. En ciencias sociales, se pudo
aprovechar para desarrollar contenidos vinculados con la comunidad, en relación con el espacio
geográfico, actividades humanas dentro del ámbito de la producción, las relaciones de parentesco,
establecer líneas de tiempo a través de las generaciones, entre otros. Dentro del área de ciencias
naturales contenidos como distinto tipos de suelos, paisajes, características del relieve. En el área de
matemática, seriación, lectura de tablas, clasificación cuantitativa, estimaciones.
Esta forma de desarrollar la secuencia didáctica fue inusual, despertó un gran entusiasmo en los
niños y un interés particular en los docentes, al ver que sus alumnos aprendían contenidos de una
manera poco convencional, sin tener muchas veces que enseñarlos en el salón de clases.
56
Esta nueva dinámica de trabajo tuvo un impacto tanto en los alumnos, docentes, personal
directivo y trascendió a la comunidad. La comunidad fue partícipe del aprendizaje de los niños, al
sentirse partícipe de la tarea escolar se acercaron un poco más a la escuela, por ejemplo hay papás que
habitualmente no miraban las tareas de sus hijos y a partir de esta experiencia comenzaron a preguntar
sobre las actividades escolares. Los niños se sintieron protagonistas al contarles a sus papas que ellos
estaban estudiando algo propio de la comunidad, y que estaban descubriendo cosas nuevas. El hecho
que los papás estén esperando la devolución del trabajo, sugiere que están pendientes de las actividades
que puede hacer la escuela y tienen interés por ver los resultados del trabajo de sus hijos.
Aunque los maestros en general trabajan a partir de proyectos comunes, mostraron un nivel de
compromiso que los involucró de manera diferente, en el sentido que este proyecto era exclusivamente
pedagógico. Buscaron adaptar algunas actividades de la investigación al nivel de sus alumnos, como por
ejemplo, la maestra de primer grado comentaba cómo podía hacer una bajada áulica de alguna de las
actividades de la investigación.
El proyecto tuvo un nivel de institucionalización muy alto y es una herramienta con la que
cuentan los maestros a partir de este momento. Durante el primer año a medida que el proyecto
avanzaba se iban observando cómo se desarrollaban diferentes ejes de los contenidos planificados por
los maestros. A principio del 2013 hicieron una revisión sistemática de todos los contenidos abordados
por el proyecto y a partir de esto incluyeron dentro de sus planificaciones del año las tareas de
investigación como estrategia didáctica para el desarrollo de contenidos.
A nivel directivo, sentí, advertí al menos, el entusiasmo que le ponían los niños al trabajo, se
observó mayor regularidad en la asistencia en general. También observé como los maestros, una vez que
se pusieron en contacto con las tareas de investigación, respondieron positivamente para poder resolver
las cuestiones del proyecto. Todo esto generó una dinámica de mucho intercambio, conversaban entre
ellos, planteaban sus ideas para poder buscar la mejor forma de llevar el proyecto adelante.
Los maestros se sienten comprometidos con ese rescate de la lengua, observé como lo fueron
vivenciado y cómo lo tenían “escondido y dormido”; no solo en las actividades de los niños sino también
cada vez se animan a aportar más datos que conocen por todos los años que han trabajando en esa
comunidad. Están rescatando una historia donde el guaraní estuvo presente, y comienzan a ver que
sigue vigente, y que puede ser un arma importante para el aprendizaje de los niños. Ahora, en el recreo
se escucha el guaraní entre los maestros, aprovechando que la directora no entiende… y alguno traduce
lo que otro comentó.
57
CONTENIDOS Y CAPACIDADES QUE PERMITIERON DESARROLLAR EN LOS ALUMNOS LAS DISTINTAS
ACTIVIDAES DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Durante las actividades del Proyecto de Investigación, se ofrecieron situaciones que promovieron en los
alumnos:












La valoración de las posibilidades de la Lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas,
puntos de vistas propios, conocimientos, sentimientos, emociones.
La consideración de la Lengua oral como instrumento privilegiado para el aprendizaje y la
ampliación del universo cultural.
El respeto y el interés por las producciones orales y escritas de otros.
La confianza en sus posibilidades de expresión oral y escrita.
La valoración de la diversidad lingüística como una de las expresiones de la riqueza cultural de la
región.
La participación en diversas situaciones de escucha y producción oral (conversaciones,
entrevistas), empleando los conocimientos lingüísticos aprendidos en cada año del ciclo o en el
ciclo anterior.
La comprensión de las funciones de la escritura por medio de la participación en ricas y
sistemáticas situaciones de escritura.
Lectura con propósitos instruccionales empleando las estrategias de lectura incorporadas.
El interés por producir textos escritos en los que se ponga en juego su creatividad.
La escritura de textos atendiendo al proceso de producción de los mismos y teniendo en cuenta
el proceso comunicativo, las características del texto, los aspectos de normativa ortográfica
aprendidos en cada año de ciclo, la comunicabilidad, la legibilidad.
La reflexión sistemática de algunos aspectos normativos, gramaticales y textuales trabajados en
cada ciclo.
La reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensión y
producción de textos orales y escritos.
Los contenidos desarrollados durante todo el proceso abarcaron no solo el área de lengua sino también
las de Ciencias Sociales y Naturales.
Lista de Contenidos:
Tiempo:
 Línea de tpo
 Organización
 Presente, pasado y futuro
Listado
Enumeración
Clasificación
Ubicación espacial: -trayecto
-planos
58
La Familia: roles de sus integrantes
Normas de convivencias
Actividades económicas de la zona: actividades, recursos, bienes
Uso del Guaraní
Respeto y valor del guaraní como lengua autóctona.
Observación directa: Paisaje, producción, recursos económicos de la zona.
Caracterización del paisaje.
Formas de vida, costumbres.
Enriquecimiento del conocimiento sociocultural.
Medios de transporte: educación vial.
Entrevista.
Diálogo. Escucha.
Roles: intercambio, turnos.
Trabajo en equipo.
Enriquecimiento del Vocabulario.
Producción oral y escrita.
Fluidez en la expresión oral.
Redacción: elaboración de preguntas, cuestionarios, guía de trabajo.
Uso de los signos de puntuación y entonación.
Interpretación de consignas.
Autocorrección en los errores de dicción: ej. uso de la “s” final.
Uso de elementos tecnológicos: cámaras de fotos, filmadoras, grabadores.
59
CONTENIDOS ORDENADOS POR ÁREAS Y POR EJES SEGÚN LOS NAP
LENGUA:
Eje: Comprensión y Producción Oral
Participación en conversaciones sobre temas de estudio, de interés general sosteniendo el tema
de conversación, realizando aportes que se ajusten al contenido y al propósito narrar, describir,
pedir y dar su opinión, formular preguntas y respuestas).
Escucha comprensiva de textos orales expresados por el docente, compañeros u otro adulto:
instrucciones seriadas (en consignas de tarea escolar) el objetivo, el orden y la jerarquía de las
acciones.
Producción de narraciones y renarraciones de historias no ficcionales: traídas de la vida real, en
la colonia.
Eje: Lectura y Producción Escrita
Participación asidua en situaciones de lectura con propósitos diversos: para aprender, para
informarse, para averiguar un dato para compartir con otros lo leído, para confrontar datos.
Escritura de textos en función de los parámetros de la situación comunicativa (redacción del
cuestionario a utilizar en las entrevistas).Viñetas.
Eje: Literatura
Comprensión y disfrute
Producción de textos orales y escritos
Eje: Reflexión sobre la lengua y los textos: Sistema, normas y usos











Relación entre palabras: Familias de palabras. Clases. Aspectos textuales.
Ampliación del vocabulario.
Reconocimiento de las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan en la Comunidad.
Formas de organización textual y propósito de los textos.
Reflexión sobre los textos producciones lo que supone reconocer y emplear:
El párrafo como unidad de los textos.
La oración como unidad que tiene estructura interna. Unimembres y bimembres. Sujeto: tipos.
Cohesión textual
Sustantivo, adjetivo (aspecto semántico y morfológico) y verbo ( presente, pasado y futuro)
Uso del verbo infinitivo e imperativo para indicar los pasos a seguir en los Instructivos.
Uso de sinónimos, antónimos.
Familia de palabras.
Reconocimiento de Reglas de Acentuación, uso de letras y signos de puntuación y de la
ortografía correspondiente al vocabulario de uso, lo que supone reconocer y emplear
Casos especiales de acentuación.
Reglas ortográficas básicas.
Signos de puntuación.
Abreviaturas.
60
CIENCIAS SOCIALES
Los contenidos corresponden al primer ciclo, se podrán desarrollar con los videos de las entrevistas, ya
que ellos no participaron directamente del trabajo de campo.
Eje: Las Sociedades y los Espacios Geográficos:
Conocimiento de elementos de la naturaleza y elementos construidos por el hombre en
diferentes Espacios Rurales. Circuito productivo (agrario, comercial e industrial).
Espacios lejanos y cercanos.
Características de Espacios Urbanos: Actividad comercial.
Características del Sistema de Transporte analizando las relaciones entre espacio rural y urbano
y entre las actividades rurales y urbanas.
Eje: las Sociedades a través del Tiempo:
Organización Familiar: Roles, formas de crianza, educación, recreación y trabajo a través del
tiempo.
Uso y transmisión del idioma guaraní a través del tiempo relacionados con los modos e vida de
ayer y hoy.
Las actividades humanas y la organización social: Necesidades individuales y colectivas de la
vida en sociedad, describiendo el modo en que las instituciones pueden darles respuestas.
Eje: Las Actividades Humanas y la organización social:
Instituciones y autoridades que pueden atender las inquietudes o necesidades de los
diferentes grupos sociales.
CIENCIAS NATURALES:
Eje:Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios:
Observación y reconocimiento de las características de plantas y animales como seres vivos
y de la diversidad de estos grupos.
Relación de los seres vivos con los cambios habituales del ambiente.
Eje: La Tierra el Universo y sus Cambios:
Estudio de Diferentes Paisajes mediante la observación de las transformaciones que se
producen a partir de fenómenos atmosféricos.
61
ANEXO VI – Transcripción de una entrevista
Registro n°: 42_D2_EQ3
Tipo de soporte: audio.
Tiempo del archivo: 00:06:17
Fecha del registro: 18/03/13
Fecha de transcripción: 26/05/2013
Autor de la transcripción: Muniagurria, Clarisa.
Notas de transcripción: la situación de esta entrevista es bastante clara, el entrevistado se muestra
interesado y con cierto tono de chiste al contestar. Se escuchan muchas risas y casi ninguna interferencia
casi toda la entrevista es bastante entendible.
Edor1: ¿Quienes viven en esta casa?
E: Los dueños de la casa.
Edor1: No, pero... ¿hijos? que se yo… ¿Cuántos?
E: Aah y bueno, matrimonio y hijos.
Edor1: Bueno. ¿Qué animales tienen en la casa?
E: Uuh, haber tenemo caballo, vaca, gallina, gallo jaaa.
(Otra persona: (no se entiende lo que dice solo las risas a cerca del comentario al parecer seria la esposa
del entrevistado)
E: Cerdo que viene a ser chancho y… el pavo que soy yo. Y… ¿que mas tico hay? Ayúdame pué Ezequiel
vo´, yagua.
E: ¿Ta?
Edor1: Si
E: En guaraní dije taen pué porque…
Edor1: ¿Que actividade hacen?
E: Uuuh… bueno mirá
Edor1: ¿Trabajan algo?
E: Aaah por favor como no voa trabaja´, sino nico no voy a viví tengo que ambá pochue jacuanca.
Edor1: ¿Mavapa oñee Guarani?
E: A cheee… chee. Que sería el jefe de la casa, che mante ñe kuaja porque maepa la cuñada e´ porteña
no entendeitei.
Edor1: Bueno
E: Mmm.
Edor1: ¿En qué momento hablan guaraní?
E: Uuu… y bueno cuando viene una persona que habla en guaraní, o pepe chea ni eche guaraní ahí.
Edor1: ¿Cómo? ¿Con quienes hablan? ¿Cuando están haciendo que cosa hablan guaraní?
E: Cuando estamos tomando mate o sea yaicaicu ñeina guope ñañae el guaraní.
Edor1: ¿Cuando están haciendo que cosa hablan castellano?
E: Y… y bueno cuando tomamo tocamo un tema por ejemplo que no se puede hablar en guaraní que.
Edor1: Mmm.
E: Todo castellano noma´.
Edor1: Castellano.
E: Aja.
Edor1: ¿En qué hablan cuando están enojados?
E: Ja pua enda de pochú peu pepe ña.
62
Edor1: ¿Guaraní o castellano?
E: De lo dó porque el que no entiende el guaraní le decimo en castellano.
Edor1: ¿En qué hablan cuando están contentos?
E: Uuh… ¿cuando estamo contento pa? cuando gana river porque yo soy de riverista…ahí estoy contento.
Edor1: Aaah.
Edor 1: ¿En qué hablan para tener o dar órdenes? ¿Castellano o?
E: Castellano si porque el guaraní mi hijo no entienden, entonces tengo que decirle en castellano mante
porque si le digo en guaraní no entiende pu, si le digo guata mbaapó. No… no escucha.
Edor1: ¿En qué hablan cuando pelean o discuten?
E: En castellano.
Edor1: Eh
Edor1: ¿En qué hablan para que no los entiendan o para hablar a escondidas?
E: Eeeh, en guaraní porque entonces no entienden las cosa los cashorros.
Edor 1: Ahh
E: Umm.
Edor 1: ¿Como era antes con el guaraní?
E: Yyy… Antes se hablaba mucho mas guaraní que el castellano ahora.
Edor 1: Mmm
Edor 1: ¿Quien quien hablan? Hablaba ¿cómo se aprendía? ¿Quien hablaba como se aprendía?
E: Y los…
Edor1: ¿Hablaba su papá su mamá? ¿Alguien?
E: Papá hablaba guaraní eh y mi mamá castellano.
Edor1:Aaah.
e. Y yo aprendí el guaraní porque papa tenía carnicería y venían a comprar carne los los compoblanos
entonces le decía a mi papa: don Florentín ay pota co ina soó.
Edor1: Aah.
E: Entonces ahí
Edor 1: Ahí iba aprendiendo.
E: Claro yo iba poniendo cuidado y ahí aprendí
Edor 1: Aaah.
Edor1: ¿Que es lo que más le gusta de este lugar donde vive?
E: Yyy… la tierra el campo el campo.
Edor1: ¿Qué cosas los ponen felices de vivir acá?
E: ¿Qué cosas nos ponen felice?
E: Yyy… haber que puede ser lo que sembramos, lo que sembramos porque nuestra tierra es apto para
toda producción… o sea q… crecen las cosas, crecen las cosas sobre todo para…
Edor1: ¿Que es lo que más le gusta de hablar guaraní?
E: Mmm… ¿Cómo que le gusta?
Edor1: Sí que es lo que más le gusta o sea cuando habla ¿guaraní que palabra le gusta más hablar en
guaraní?
E: todo, todo lo que sea guaraní.
Edor1: ¿Que representa para usted el Castellano? ¿Y que representa para usted el guaraní?
E: Y bueno el castellano que es nuestra lengua porque somos argentinos. Y el guaraní porque ya es paso
a ser idioma o sea si o si hoy tenemos que aprender porque por ahí nos toca ir al Paraguay y nos hablan
en guaraní y nosotro castellano no… no nantendai a chupe asi que ñande a ante ya… ya aprendé.
Edor1: Y sí…
Edor1: Bueno termino la pregunta esa pregunta nomá era.
E: Bueno. ///
63
Edor1: Emprestame tu birome.
Edor2: No para, ¿dónde está? Acá esta.
E: Salió pa aunque sea pa´ mi que no salió naa che (risas) ahora te va a decir tu maestra quien ta es este
loco que esta…
Edor1: ¿Florentín Walter?
E: si, Florentín Walter.///
E: Walter con doble V. ///
Eor1: Walter con doble V jei. ///
E: Ahí.
Edor1: Ahí está, bueno muchas gracias
E: Gracias a ustedes que me hicieron hablar un rato en guaraní mediante eso.
Edor1: Bueno, vamos.
E: Saludo a la… la directora a todo lo maestro.
Edor1: Bueno… chau.
E: Chau.
64
ANEXO VII – Guía para Categorización Temática de las Entrevistas
Escuela 216 “Colonia La Elisa - San Roque”
Proyecto: “Caracterización sociolingüística en una zona de contacto guaraní - castellano en Corrientes,
por parte de niños, estudiantes y maestros”
Actividad: CATEGORIZACIÓN TEMÁTICA
Guía para actividad de análisis de información para maestros
Fecha para intercambio: LUNES 2 DE SEPTIEMBRE
1) UNA PREGUNTA. Elegir una pregunta de la entrevista (considerar que sean diferentes preguntas
para 4to, 5to y 6to)
PREGUNTAS POSIBLES, algunas podrían trabajarse juntas (A y B o D y E)
A. ¿Mavapa oñee guaraní? ¿Quiénes hablan guaraní?
B. ¿En qué momento hablan guaraní? ¿Con quiénes hablan? ¿Cuándo están haciendo qué cosas
hablan guaraní?
C. ¿Cómo era ANTES con el guaraní? ¿Quién hablaba? ¿Cómo se aprendía?
D. ¿Qué es lo que más le gusta de este lugar donde vive? ¿Qué cosas los ponen felices de vivir
acá?
E. ¿Qué cosas los ponen tristes de vivir acá? ¿Cuáles son los problemas que hay?
2) LISTA DE RESPUESTAS. Listar en otro documento todas las respuestas de esa pregunta, revisando
TODO el material disponible
a. Se pueden armar pequeños grupos y entregar una cantidad de hojas para que revisen y
hagan su lista
b. Armar una lista general (se puede pasar en la computadora para luego imprimir la lista
única) y poner el número de entrevista al inicio de cada respuesta. Por ejemplo, si
tomamos la pregunta C:
3-xxxx hablaban ello nomás xxxx
11-de mi abuelo decipue / bueno ya dijiste vo
21-No sé. (Edor: si por ejemplo se aprendía del abuelo o de los tíos) Sí pue, del abuelo
nomas ponele ahí, el abuelo nio era el que más hablaba
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3) ARMAR SUB-LISTAS. Revisar la LISTA COMPLETA y armar SUB-LISTAS o grupos de respuestas
parecidas, es decir, armar sub listas con quiénes responden parecido.
Sugerencia de actividad: se pueden poner las diferentes respuestas en diferentes papeles con
sus correspondientes números (el número de la entrevista de donde se extrajo la respuesta, esto
sirve como para saber de dónde se sacó la respuesta).
Con los diferentes papeles se pueden ir pegando en un afiche, u ordenarlos primero en el piso
para que todos los puedan ver. Tengan en cuenta que siempre se tienen dudas de donde debiera
ubicarse una u otra respuesta, y pueden ir cambiando de lugar a medida que se avanza con la
actividad. Las sub listas pueden proponerse al inicio y después puede agregarse o sacarse alguna,
o re ordenarse a medida que avanza el análisis.
4) SUB-LISTAS.
a. TÍTULOS. Una vez que se tienen las sub listas o conjuntos de respuestas hay que ponerle
un título a cada lista.
b. CANTIDAD DE RESPUESTAS. Anotar cuántas respuestas tiene que cada SUB-LISTA.
c. RESUMEN DE CADA SUB-LISTA. Una vez que se tienen las sub listas con sus títulos, hay
que volver a leer todas las respuestas de esa sub lista y hacer un breve resumen donde
se comente cuál es el contenido general de la lista.
5) PRODUCCIÓN PARA ENTREGAR Y PARA INTERCAMBIAR
a. Lista COMPLETA
b. SUB-LISTAS con todas las respuestas, con TITULO y RESUMEN
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Escuela 216 “Colonia La Elisa - San Roque”
Proyecto: “Caracterización sociolingüística en una zona de contacto guaraní - castellano en Corrientes,
por parte de niños, estudiantes y maestros”
Actividad: CATEGORIZACIÓN TEMÁTICA
Guía para actividad de análisis de información para maestros
Fecha para intercambio: JUEVES 19 DE SEPTIEMBRE
6) ARMAR LISTAS DE RESPUESTAS PARECIDAS. Revisar la LISTA COMPLETA de cada PREGUNTA que
se analiza y marcar las respuestas parecidas para armar LISTAS o grupos de respuestas parecidas.
Sugerencia: se pueden cortar las diferentes respuestas incluyendo el número que tienen
(el número de la entrevista de donde se extrajo la respuesta, esto sirve como para saber de
dónde se sacó la respuesta) y luego agruparlas según el parecido (Bety ideó ponerlas en sobres
diferentes)
Tengan en cuenta que siempre se tienen dudas de donde debiera ubicarse una u otra
respuesta, y pueden ir cambiando de lugar a medida que se avanza con la actividad. Las listas o
grupos pueden proponerse al inicio y después puede agregarse o sacarse alguna, o re ordenarse
a medida que avanza el análisis.
7) LISTAS O GRUPOS DE RESPUESTAS.
a. TÍTULOS. Una vez que se tienen las listas o conjuntos de respuestas hay que ponerle un
título a cada lista o grupo (Esta es la categoría temática)
b. CANTIDAD DE RESPUESTAS. Anotar cuántas respuestas tiene que cada LISTA o GRUPO y
cuáles son (identificar con el número de entrevistado)
c. RESUMEN DE CADA LISTA o GRUPO. Una vez que se tienen las listas con sus títulos, hay
que volver a leer todas las respuestas de esa lista o grupo y hacer un breve resumen
donde se comente cuál es el contenido de cada grupo o categoría temática.
8) PRODUCCIÓN PARA ENTREGAR Y PARA INTERCAMBIAR
a. Cada categoría temática con su TITULO o nombre y el RESUMEN que indica qué contiene
(incluso cuantas y cuales respuestas)
b. RESUMEN general de la pregunta que se trabajó, que incluya las categorías temáticas
que se encontraron con el contenido de cada una.
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