1. Educación

Cuadernos de Trabajo
Serie Estudios Pedagógicos
Florencia, octubre de 2004
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
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SEMINARIO «I NVESTIGACIÓN – ACCIÓN» DOCUMENTO DE SÍNTESIS TEMÁTICA CUADERNOS DE TRABAJO SERIE ESTUDIOS PEDAGÓGÍCOS 5 FLORENCIA, OCTUBRE 2004
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONÍA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
OSCAR VILLANUEVA ROJAS
Rector
LUIS EDUARDO TORRES GARCÍA
Vicerrector Académico
CÉSAR AUGUSTO ESTRADA GONZÁLEZ
Vicerrector de Investigaciones
ARNULFO CORONADO
Decano de la Facultad de Educación
AMPARO FLÓREZ SILVA
Directora del Departamento de Pedagogía
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN INAPE
Amparo Flórez Silva - Coordinadora
Clara Lucía Higuera Acevedo
Elizabeth Hurtado Martínez
Esmeralda Monroy Ríos
José Luis Forero Espinoza
Juan Alexander Triviño Quiceno
Luis Mary Andrade Mosquera
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Apartes de los textos se pueden reproducir citando la fuente
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CONTENIDO PAG. PRESENTACIÓN 1 1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN 1.1 Intereses 1.2 Clasificación de las Ciencias 1.3 Intereses Intrateóricos según Habermas 1.4 Propósitos de la Investigación 1.5 Formas Paradigmáticas de Investigación 1.6 El Planteamiento Epistemológico de la Relación Sujeto ­ Objeto en el Proceso de Investigación 1.7 Principios de la Teoría Crítica como Fundamentos de la Investigación ­ Acción 1.8 Perspectivas en la Concepción de lo Educativo 3 3 3 5 6 7 10 12 2. DESARROLLO HISTÓRICO Y TIPOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN ­ ACCIÓN 2.1 Desarrollo Histórico 2.1.1 Desarrollo de la Investigación en el Campo Educativo 2.1.2 Experiencias en Investigación – Acción en el Campo Educativo 2.2 Modelos en la Investigación – Acción 2.2.1 Tipo 1: Investigación ­ Acción Científica 2.2.2 Tipo 2: Investigación ­ Acción Práctico – Deliberativa 2.2.3 Tipo 3: Investigación – Acción Educativa Crítica Emancipadora 15 15 16 19 22 22 26 28 3. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN ­ ACCIÓN 3.1 Naturaleza Metodológica de la Investigación – Acción 3.2 Estructura Metodológica 3.3 Técnicas de la Investigación – Acción 33 33 34 36 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 41 Cinta de Moebius – Maurice Escher
8 PRESENTACIÓN
El Seminario « IN VE ES ST TI IG GA AC CC CI IÓ ÓN N A AC CC CI IÓ ÓN N» », dirigido a docentes y estudiantes de la I NV Universidad de la Amazonía e invitados externos, se adelanta dentro de la Franja Interactiva organizada por la Facultad de Educación de la Universidad de la Amazonía, durante los días 29 de septiembre, 9 y 16 de octubre de 2004, en el Auditorio «Angel Cuniberti», de 6:30 p.m. – 8 p.m. Este Seminario surge a partir de la necesidad de fortalecer espacios para favorecer una mayor fundamentación sobre la Investigación ­ Acción en la Universidad. El escenario propicio para avanzar en esta búsqueda lo constituye la Franja Interactiva de la Facultad de Educación, programada todos los miércoles, porque además de contar con un ambiente educativo adecuado (tiempo y espacio previsto para este tipo de eventos), esta franja tiene como finalidad generar el diálogo académico entre los diferentes estamentos de la Facultad en torno a sus procesos formativos. Está previsto desarrollar el Seminario en tres jornadas cuyos propósitos son:
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Sensibilizar y fundamentar conceptualmente a los participantes sobre la Investigación Acción (IA).
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Generar en los participantes una actitud receptiva en torno al desarrollo de procesos metodológicos de Investigación Acción Participativa.
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Analizar con los participantes las posibilidades de trabajo a partir de la Investigación ­ Acción Pedagógica como estrategia para la cualificación de las prácticas pedagógicas.
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Promover en los asistentes la posterior participación en el Taller propuesto para construir un instrumento de análisis y evaluación sobre las prácticas pedagógicas en la Universidad de la Amazonía. Como objetivos del Seminario, se espera que después de su realización, los participantes:
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Seminario «Investigación - Acción» ·
Ubicarán los referentes epistemológicos de la investigación desde los planteamientos filosóficos propuestos por Jürgen Habermas y sus planteamientos teóricos.
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Caracterizarán diferentes tipos y vertientes de la Investigación Acción (IA).
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Visualizarán una propuesta de esquema metodológico para la IA. Para ello, se han programado la siguiente temática: 1. Fundamentos epistemológicos de la IA en el paradigma crítico social. 2. Desarrollo histórico y tipologías de la Investigación Acción. 3. Estructuración metodológica de la Investigación Acción. El Seminario está orientado por el Equipo de Investigación – INAPE, conformado por l@s profeso@s Amparo Flórez Silva (Directora), Clara Lucía Higuera Acevedo, Elizabeth Hurtado Martínez, Esmeralda Monroy Ríos, José Luis Forero Espinoza, Juan Alexander Triviño Quiceno y Luis Mary Andrade Mosquera, quienes se han organizado en subgrupos para orientar cada una de las jornadas, aunque el trabajo ha sido colectivo. Para su desarrollo, se ha planteado la siguiente metodología: Sobre la base del documento de síntesis temática, dividido en tres paquetes de acuerdo a las tres temáticas, que serán entregados sucesivamente a cada participante, y la presentación de las mismas en cada una de las jornadas de trabajo por l@s orientador@s del Equipo INAPE, se abordarán la discusión y análisis de los fundamentos y alcances de la temática respectiva y la evaluación de su desarrollo. Se espera que al final del Seminario haya una base conceptual común (no uniforme) y una motivación e interés para participar en un Taller que se realizará posteriormente y servirá como insumo e invitación para participar en el Proyecto de Investigación Acción Pedagógica INAPE y, por tanto, en los procesos de transformación de Prácticas Pedagógicas en la Universidad de la Amazonía, que se propone. a
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1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE
LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN
1.1 Intereses Toda actividad humana obedece a un interés o tiene una intencionalidad que no siempre se reconoce como tal. En el acto de conocer hay intereses que pueden ser personales, o de tipo científico y develarlos es importante, especialmente, cuando se busca entender epistemológicamente el proceso de investigación. v Extrateóricos. Estos intereses se refieren a las intencionalidades económicas, de tipo político o ideológico, de tipo afectivo o ético, de acuerdo a la cosmovisión que tenga el investigador, las cuales determinan la dedicación y energía que él imparte a su trabajo. v Intrateóricos. De acuerdo a la Escuela de Frankfurt, se identifican tipos, maneras y metodologías de hacer ciencia, por los intereses intrínsecos al quehacer científico mismo. Estos intereses intrateóricos están mediados por la manera de hacer ciencia y por el tipo de ciencia correspondiente. Por ello, se abordará una clasificación de las ciencias antes de profundizar en su caracterización. 1.2 Clasificación de las Ciencias De acuerdo a la propuesta hecha por Carlos Eduardo Vasco, a partir de una lectura inicial de Mario Bunge y una discusión dirigida por el Doctor Carlo Federici en la Universidad Nacional de Colombia, las ciencias se dividen en dos grandes tipos: Las ciencias formales y las ciencias fácticas. Las ciencias fácticas son aquellas que analizan la realidad factual. Ésta hace alusión a lo que está fundamentado en hechos. Así, la realidad material da origen a ciencias que abordan diferentes tipos de hechos, como la Química, la Biología, la Psicología, etc.
3
Seminario «Investigación - Acción» En oposición a las anteriores, las ciencias formales son aquellas que intentan descubrir y producir estructuras abstractas, de tipo teórico, que modelen, reflejen o reproduzcan las regularidades encontradas en las ciencias fácticas. Entre ellas se podrían incluir las Matemáticas, la Lógica y la Teoría General de Sistemas. Volviendo a las ciencias fácticas, los objetos de estudio determinan dos tipos de ciencias, también: Abióticas, y Bióticas. Las ciencias abióticas estudian aquellos fenómenos de nivel físico ­ químico en donde la regularidad de los sistemas no presenta ese fenómeno llamado “la vida”. Entre ellas, están la geología, la climatología, la astronomía, la química, la física. La frontera entre lo abiótico y lo biótico es en cierto sentido indefinida, cuando se llega el momento en que la técnica del ADN recombinante está permitiendo diseñar maquinitas para producir proteínas y maquinitas como los ribosomas que están al nivel subcelular. Esas maquinitas tendrían un comportamiento de nivel abiótico: serían repetibles exactamente y se sabría exactamente como funcionan. Al nivel biótico se da la complejidad de los sistemas en donde aparece, al menos desde el punto de vista del observador humano, una teleología, una direccionalidad de autosustentación, de reproducción, de asimilación del medio ambiente. Estos sistemas abiertos, bióticos, exigen un nivel de ciencia diferente, en cuanto que se tienen que tener en cuenta, la noción de sistema abierto que va intercambiando información, material y energía con el medio ambiente con un propósito de autosustentación. (Vasco, 1989: 13) En ciencias bióticas se distinguen dos subniveles: El preantrópico, donde intervienen los procesos denominados “vitales” sin tener en cuenta directamente los referentes a la actividad humana, en donde se encuentran la biología, en particular la botánica, la zoología; y el subnivel antrópico. Este segundo surge cuando a la complejidad de los sistemas bióticos se combina ese nuevo tipo de complejidad surgida del trabajo, del lenguaje, del poder, de la afectividad mediada por la comunicación que aparecen con la sociedad humana y la cultura. Aquí se encuentran la historia, la economía, la sociología, la psicología, la antropología, etc. (14). Esta clasificación puede resumirse en un cuadro, como sigue en la página a continuación:
4 4 (Objetos de estudio”sin vida”:
Geología, Astronomía, Climatología)
Bióticas
(Objetos de estudio con vida)
Ciencias Crítico – Sociales Preantrópicas
(Objetos de estudio “naturales”, “sin” acción
humana: Zoología, Botánica)
Ciencias Histórico Hermenéuticas
Antrópicas
(Objeto de estudio
“humano”)
Ciencias Empírico Analíticas
(Objetos de estudio fenomenológicos, “artefactos”)
Abióticas
Ciencias Fácticas
(Objetos de estudio abstractos, “mentefactos”: Matemáticas,
Lógica,
Teoría de Sistemas)
Ciencias Formales
Seminario «Investigación - Acción» Fuente: Vasco Uribe, 1989. Hay que anotar que, sin embargo, las fronteras se vuelven difusas, cuando se profundiza en ciertas situaciones complejas, como la robótica celular, la agroecología, la ecología urbana. Es en este punto, donde pueden ubicarse las consideraciones sobre los intereses intrateóricos y sus incidencias epistemológicas para la clasificación de las ciencias según Habermas y la Escuela de Frankfurt, que se expondrán a continuación. 1.3 Intereses Intrateóricos según Habermas
v Técnico: El Interés que busca el dominio de la naturaleza es lo que la escuela de Frankfurt denomina el “interés técnico”, no significa interés técnico en el sentido de la tecnología aplicada; es el interés por la predicción y el control si es posible, porque va más allá de la descripción, para llegar a una explicación, el principal interés de las disciplinas científicas es predecir lo que va a pasar, para poderlo controlar si es posible. v Práxico: Este interés ubica la praxis social y personal dentro de la historia y la orienta. El interés se centra en la comprensión de sentido en relación con el tiempo y con los hechos en el espacio para poder comprender el porqué de las situaciones, con la reflexión lo que se busca es la comprensión de los fenómenos sociales.
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Seminario «Investigación - Acción» v Emancipador: Jürgen Habermas reconoce un tercer tipo de interés intrateórico que busca la liberación, la emancipación y lo llama emancipatorio, el cual se caracteriza porque devela las dependencias, en el sentido de quitar el velo que oculta las ataduras para “romperlas”, este interés busca descubrir todas aquellas ataduras de la realidad, todas aquellas esclavitudes de las que todos somos víctimas más o menos inconscientes, y busca la mejor manera de romper esas cadenas. Busca entonces, liberar, emancipar, y podría llamarse también “interés liberador” (22) 1.4 Propósitos de la Investigación Teniendo en cuenta los intereses, se pueden identificar distintos propósitos en la investigación. Estos son: v Explicar y controlar: Hay que tener cuidado en afirmar que el interés técnico logra predecir todos los fenómenos, aunque ese es el interés que guía buena parte del trabajo científico .Todas las disciplinas de los niveles abiótico y biótico preantrópico buscan el interés técnico teórico porque buscan explicar de una forma causal específica dichas disciplinas; al nivel antrópico también hay una buena parte de trabajo científico que tiene ese interés técnico, las cuales resultan muy útiles en el estilo de investigación empírico­analíticas. v Comprender e interpretar: Según Habermas, hay un interés que no busca la predicción y el control, sino que busca ubicar la práctica personal y social dentro del contexto histórico que se vive 19) Con este interés, que también es científico, se busca comprender más profundamente las situaciones para orientar la práctica social, la práctica personal, la práctica del grupo o de la clase dentro del proceso histórico. Se trata de reconstruir las partes aisladas que aparecen en las interpretaciones aisladas de los hechos, de los textos, de las versiones, de los hallazgos para conformar un “todo con sentido”
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Seminario «Investigación - Acción» v Transformar: Al develar las cadenas que tenemos y teniendo en cuenta la necesidad de trascendencia, de dejar huella, surge la posibilidad de transformar los hechos, de cambiarlos teniendo en cuenta que el hombre está situado en relación con seres de su naturaleza y de la Naturaleza . Su interés es el de ver lo que hay ahí, describirlo, explicarlo, comprenderlo para proporcionar las armas teóricas que permitan romper las cadenas que no permiten la liberación personal, grupal y social. El interés emancipatorio es cuestionado sobre su cientificidad por algunas de las personas que se ubican en los dos tipos de intereses anteriores que tienen criterios frente a la verdad y a la rigurosidad, epistemológicamente diferentes. 1.5 Formas Paradigmáticas de Investigación El campo de trabajo de los científicos se mueve en medio de una debate de carácter ideológico y político en el que predomina la creencia de que las ciencias empírico­ analíticas son prácticamente las únicas que merecen ser denominadas «científicas» y que los trabajos del nivel antrópico que no sigan este modelo son anti­científicos; se les asigna la función de ser “filosofía de las disciplinas” en un sentido peyorativo. Las formas paradigmáticas de investigación no se pueden reducir a relacionar el trabajo con lo empírico ­analítico, al lenguaje con lo histórico­.hermenéutico, a las interacciones y el poder con lo crítico­social. La relación entre los estilos de hacer ciencia social es muy compleja y es importante entender en que consiste cada uno de esos estilos, a partir de los intereses intrateóricos planteados. La referencia a “formas paradigmáticas de investigación” hace alusión a estos enfoques o estilos diferentes en su planteamiento epistemológico, que algunos teóricos definen como diferentes «paradigmas», pero otros no consideran tan tajantemente separadas las fronteras y la sustitución de uno por otro en el campo de la ciencia, como para considerar que sean, en efecto, paradigmas distintos a la luz del concepto de Kunh. A continuación, se explica brevemente en qué consiste cada uno de ellos: v Empírico – analítico: El interés de tipo técnico corresponde a las disciplinas empírico­ analíticas, por su intermediación directa con el mundo de lo empírico, de lo sensible, de lo observable; son analíticas porque su manera de funcionar es predominantemente la de desagregar los sistemas con los que trabaja, para que al
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Seminario «Investigación - Acción» desmontarlos aparezca alguna manera de predecir, controlar, explicar, por relaciones causales internas o externas (18). v Histórico – hermenéutico: Las disciplinas cuyo método corresponde a esta forma, tienen dos aspectos: en primer lugar, trabajan con la historia como eje temporal (a lo largo del tiempo), entendiendo que la historia no es solamente la reconstrucción del pasado; por eso, de lo que se trata es de ubicar y orientar la práctica actual de las personas y de los grupos como parte de esa historia y comprender su sentido; en segundo lugar, está lo etnográfico, es decir, lo interpretativo, se trata de hacer una interpretación global a un hecho o acontecimiento, de comprenderlo, de asignarle un sentido para el grupo que está comprometido en esa praxis social, en un entorno espacial. Este estilo de hacer ciencia que utiliza el método hermenéutico tiene más bien un sentido sintético en contraposición al analítico; este estilo de hacer ciencia está directamente ligado con la interacción social y, en particular, con el lenguaje y la comunicación (21). v Crítico – social: Esta forma paradigmática de hacer investigación está relacionada con el factor de poder que estructura y determina la interacción social, descubre en su trabajo los aspectos que llevan a la alienación, y en el lenguaje los aspectos que lo convierten en instrumento de manipulación. Analiza la comunicación falseada que se da en una sociedad dividida y los factores que impiden una verdadera comunicación liberadora, estudia los aspectos afectivos que ocultan con flores las cadenas y que se convierten en ataduras invisibles, y los aspectos del poder que se convierten en dominación (22). En este campo se ubican, entonces, las disciplinas crítico­sociales, y su método es denominado “crítico”. 1.6 El Planteamiento Epistemológico de la Relación Sujeto - Objeto
en el Proceso de Investigación. La relación de tipo epistemológico establecida entre el Sujeto que investiga (S) y el Objeto investigado (O) es muy diferente en cada una de las formas paradigmáticas de enfocar la investigación y su clarificación permite determinar mejor con qué clase o tipo se asimila un trabajo dado. A continuación se resumirá dichas formas de relación a partir de una representación gráfica en cada caso, adaptada de Higuera (1990):
8 8 Seminario «Investigación - Acción» v Positivista o Empírico ­ analítica. En este caso, el sujeto que investiga (S) actúa sobre el objeto (O) de investigación. Su acción investigativa es de tipo vertical porque el objeto investigado no ejerce una acción directa sobre el ser del sujeto en el sentido epistemológico, aunque la investigación constituye un saber nuevo para el sujeto que investiga y, en este sentido, lo “cambia”. Por ello, para algunos teóricos, se plantea que la objetividad –como ajuste a una verdad científica, absoluta, externa e inmutable que debe respetarse rigurosamente ­ que se exige en este tipo de investigación , “amarra” al sujeto en su actividad y establecen una flecha de relación en sentido contrario, CONTEXTO Objetividad
donde la O hace relación a la Objetividad. Este planteamiento también considera que la Ciencia es neutra y no se cuestiona sobre su intencionalidad ni uso político. El punto álgido de culminación a ese planteamiento se dio con las investigaciones sobre la fisión del átomo que condujeron a la construcción de la bomba atómica y su utilización en Hiroshima y Nagasaki en 1945, para “poner fin” a la II Guerra Mundial. v Interpretativa o Histórico – hermenéutica. CONTEXTO subjetividad
i En este tipo de ciencia, el sujeto interpreta lo que observa del objeto de estudio y de su contexto. Pero, como tiene una posición ideológica que se reconoce y metodológicamente
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Seminario «Investigación - Acción» se explicita en las condiciones de subjetividad que se expresan como límites de la investigación, en el proceso hermenéutico para la compresión del sentido del objeto investigado, la dinámica investigativa puede afectar las mirada investigadora del sujeto y sus presupuestos hipotéticos, aunque no los cambie en relación a sí mismo y a su propio contexto. Sin embargo, ya se reconoce la praxis, es decir, el movimiento dinámico y dialéctico acción – reflexión – acción ­ … ­ reflexión ­ … ­ como la característica esencial de la actividad humana. v Crítica – social o Emanicipadora. En este tipo de abordaje científico, el sujeto y el objeto no se reconocen como una dualidad sino que el mismo sujeto que investiga se hace objeto de estudio investigativo. Por ello, se plantea la intersubjetividad como el tipo de condición epistemológica donde se da la relación, y se reconoce que el contexto afecta a CONTEXTO los investigadores – investigados inter subjetividad
en una relación de praxis social que los dinamiza y transforma a su vez que transforman y dinamizan el contexto. En este tipo de relación se ubica epistemológicamente la investigación – acción y ella se constituye como su método de investigación apropiado. 1.7 Principios de la Teoría Crítica como Fundamentos de la
Investigación - Acción Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988) precisan una serie de principios de la Teoría Crítica que fundamentan la Investigación – Acción, especialmente en el campo educativo, aunque ­como se verá posteriormente­ también se aplica en otros campos distintos de las ciencias antrópicas.
10 10 Seminario «Investigación - Acción» Es importante señalar que estos autores hacen sus planteamientos a la luz de lo que reconocen como una “nueva filosofía de la ciencia” (1988: 133 ­135). Dentro de ésta, se asumen los cambios en lo epistemológico que se analizaron en la anterior sección al cambiar de enfoque investigativo desde lo positivista hacia lo crítico. Pueden resumirse así: 1) La nueva filosofía de la ciencia genera una imagen de la ciencia muy diferente de la positivista ortodoxa, y constituye una mejora considerable frente a la filosofía de la ciencia positivista. 2) Repudia la idea de que la ocupación científica consiste en la búsqueda de la certeza y de la verdad, y en lugar de ello afirma que el progreso científico sólo es factible si se admite la imposibilidad del conocimiento absoluto y la falibilidad de todas las ciencias. Así, la ciencia debe ocuparse de eliminar los prejuicios y dogmatismos que distorsionan el sentido común habitual, por lo cual se desarrolla al valor críticamente los saberes y supuestos del sentido común, y mostrar cómo alguna teoría alternativa tiene mejores explicaciones y ciertas ventajas comparativas frente al entendimiento de sentido común. Popper dice: “en la ciencia, nuestro punto de partida es el sentido común, y nuestro mayor instrumento para el progreso, la crítica” (1972: s. p.). 3) “La nueva filosofía de la ciencia rechaza la imagen del científico como espectador que observa y registra en actitud pasiva el mundo de la naturaleza. Las teorías son creaciones de los individuos para explicar el mundo en que viven (…), y el papel del científico no es tanto el de producir teorías como el de examinar y controvertir las ya incrustadas en el lenguaje y el sentido común” (134). 4) “La filosofía positivista, al centrarse en la lógica de la prueba utilizada para demostrar la prueba de la verdad de los productos finales teóricos de la investigación científica, no se fijó en la importancia del propio proceso de indagación que la ciencia utiliza”, el cual está regido por normas críticas y criterios de racionalidad. Por ello, no es la objetividad científica la que corresponde a una “realidad neutral“, sino que es la realidad “objetiva” lo que corresponde al acuerdo intersubjetivo de una comunidad de investigadores cuyas deliberaciones se rigen por normas compartidas de racionalidad, que se consiguen en la medida en que haya disposición a la inspección crítica de opiniones y preconcepciones, tomando parte en discusiones y argumentaciones que sean abiertas e imparciales. (134).
11 11 Seminario «Investigación - Acción» 5) Como la ciencia no se produce en un vacío social, “presupone la existencia de una comunidad crítica de investigadores, abierta y pluralista, donde todos tienen libertad de criticar el pensamiento de otros y donde todos pueden participar activamente en igualdad de condiciones”, lo cual exige también la apreciación de los contextos históricos y sociales donde “adquieren forma y norma las acciones” y, además, “esa comunidad científica, abierta, autocrítica, presta apoyo a los ideales democráticos y a una forma democrática de vida social porque depende de aquellos y de ésta”. (135). 1.8 Perspectivas en la concepción de lo educativo Es importante, también, comentar que Carr y Kemmis señalan tres modos de conciencia en la concepción de lo educativo por los maestros, que van a afectar su idea de enseñanza, su concepción de currículo y su posición frente a la investigación en su ejercicio docente. Estos son: 1. La perspectiva técnica. En ella, las provisiones educativas se tratan como un conjunto de medios destinados a una finalidad definida, para cuya consecución existen opciones diferentes y el papel de la investigación es valorar la eficacia y utilidad de las mismas, y establecer las mejores condiciones técnicas. La visión del trabajo educativo del maestro es cercana a la de un trabajador artesanal, donde la problemática se plantea en la carencia de materia prima (capacidad de los estudiantes, motivación), de recursos físicos, herramientas y medios. Por ello, no es necesario ocuparse de las finalidades de la educación, ni de los efectos secundarios de las tradiciones injustas o de unos sistemas inadecuados, ni de los trastornos sociales que exigen de los jóvenes otras clases de conocimientos, aptitudes y capacidades críticas. (52) 2. La perspectiva práctica. Se considera que la educación constituye esencialmente un proceso o una actividad que tiene lugar en situaciones sociales de gran complejidad, cuyos protagonistas han de tomar un gran número de decisiones a partir de una seria deliberación sobre su práctica, teniendo en cuenta unas condiciones en un mundo social demasiado fluido y reflexivo para sistematizar el control que plantea la
12 12 Seminario «Investigación - Acción» perspectiva técnica. Desde estos conceptos, la educación no se considera un oficio de tipo artesanal sino una práctica guiada por intenciones complejas que a veces se hallan en competencia entre sí y que se van modificando a la luz de las circunstancias, por lo cual puede expresarse de maneras distintas en situaciones diferentes. El lenguaje de lo práctico identifica y nombra aspectos de la educación que no capta la perspectiva técnica, y ha permitido identificar sus elementos sistémicos, institucionales e instrumentales (medios / fines), así como su carácter práctico y moral. 3. La perspectiva estratégica. La conciencia de que la educación constituye una actividad social cuyas consecuencias son sociales y no sólo cuestión de desarrollo individual, considera la conciencia de la enseñanza y del currículum como estratégicos, esto es ­ante todo­ la conciencia de que las actividades educativas están históricamente localizadas, tienen un lugar sobre un trasfondo socio­histórico y proyectan una visión de la clase de futuro que se desea construir. Así, desde el punto de vista estratégico, todos los aspectos de un acto educativo pueden considerarse como problemáticos (en un sentido más profundo que el de las perspectivas técnica y práctica): su propósito, la situación social que reproduce o sugiere, su manera de crear o limitar las relaciones entre los participantes, la clase de medio en que opera (pregunta / respuesta, recitado, simulación, juego, memorización) y la clase de conocimiento a que da forma (conocimiento de un contenido, apreciación, destreza, aptitud constructiva o reconstructiva, entendimiento tácito). Todo acto educativo está determinado por las ideas acerca de cada uno de estos aspectos del mismo, las cuales incorpora. Así, la educación exige un debate permanente, abierto e informado acerca de estas cuestiones como único camino para que la educación pueda mejorar las posibilidades de alcanzar una sociedad justa y racional (56 – 57). El maestro que considere la enseñanza y el currículum como estratégicos, se aviene a someter parte de su labor (y en principio toda ella) a un examen sistémico, en la medida en que sea posible hacerlo, planea con detenimiento, obra deliberadamente, observa sistémicamente las consecuencias de la acción, y reflexiona críticamente sobre las limitaciones de la situación y sobre las posibilidades prácticas de la acción estratégica considerada y ayuda a establecer comunidades críticas de investigadores en materia de enseñanza, de currículum y de organización escolar, así como una administración
13 13 Seminario «Investigación - Acción» de grupos dentro de la institución educativa, de la institución entera o interinstitucional. (57) La investigación acción educacional ofrece el camino para crear las condiciones bajo las cuales los participantes en comunidades autocríticas de investigadores en el campo educativo (maestros, estudiantes, padres, administradores y otros) puedan conseguir asumir la responsabilidad colaborativa del desarrollo y la reforma a la educación como misión de una ciencia educacional crítica (221­ 222).
Clara Lucía Higuera Acevedo
Esmeralda Monroy Ríos
Profesoras Universidad de la Amazonía
14 14 2. DESARROLLO HISTÓRICO Y
TIPOLOGÍAS DE INVESTIGACIÓN - ACCIÓN
2.1 Desarrollo Histórico La investigación acción (IA) es un término acuñado y desarrollado por Kurt Lewin desde 1943 en varias de sus investigaciones (Lewin, 1973). Actualmente, es utilizado con diversos enfoques y perspectivas, dependiendo de la problemática que se vaya a abordar. Hay dos vertientes básicas en su desarrollo: La educativa, sobre la cual se hace centra el énfasis en esta presentación; y, la sociológica, en la cual ha jugado un papel reconocido mundialmente el sociólogo colombiano Orlando Fals Borda. (Bosco Pinto, 1988, ). En el terreno de la educación, la IA ha sido utilizada para el desarrollo curricular basado en la escuela, el desarrollo profesional, el mejoramiento de programas de enseñanza y la planificación de sistemas y desarrollo de políticas. El modelo orientador de la investigación­acción incluye en todos los prototipos de ésta, tres fases que se repiten una y otra vez, siempre con el fin de transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente. Estas fases son: la reflexión sobre un área problemática, la planeación y la ejecución de la acción alternativa y sus actividades para mejorar la situación problemática, y la evaluación de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las tres fases. Los antecedentes teóricos de la IA pueden situarse en el advenimiento del método de investigación­acción propuesto por el psicólogo social Kurt Lewin en la década del 40 (Kemmis y McTaggart, 1993; Elliot, 1994). Lewin concibió este tipo de investigación como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso de investigación.
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Seminario «Investigación - Acción» 2.1.1 Desarrollo de la Investigación en el Campo Educativo La IA tuvo, desde Lewin, varios desarrollos con teorías sociales fundantes diversas y con aplicaciones también diferentes que fluctúan entre la IA Participativa (IAP), la Investigación – Acción – Educativa (IAE), ligada a indagación y transformación de procesos escolares en general, y la Investigación – Acción ­ Pedagógica (IA Pedagógica), más focalizada en la práctica pedagógica de los docentes. La primera ha sido desarrollada por la sociología comprometida, principalmente desde la década del 60, mientras que la segunda y tercera aparecieron en la década del 50. Nos limitaremos a explicar y ejemplificar aquí solamente las dos últimas aplicaciones. El inicio de la I Investigación – Acción – Educativa (IAE) puede situarse a finales de la década del 40 cuando Stephen Corey y otros lanzaron en la Universidad de Columbia ­ donde Kurt Lewin había abogado por la IA­ el movimiento por un maestro investigador. En 1953 Corey, profesor del Teachers´College of Columbia University, publicó junto con otros profesores de esa universidad, una obra sobre IA como método para mejorar las prácticas escolares. Corey concibió este método como aquellos procesos investigativos conducidos por grupos de maestros en su escuela tendientes a comprender su práctica educativa y transformarla. Más concretamente, la definió como «el estudio realizado por colegas, en un ambiente escolar, de los resultados de actividades para mejorar la instrucción». Este profesor de la Universidad de Columbia, influído por el pensamiento de su colega Kurt Lewin, hizo hincapié en las conexiones existentes entre la investigación social y los movimientos sociales de la época. Aunque fue la primera aplicación de la IA a la educación e incluyó la investigación sobre el desarrollo del currículo, todavía no puede hablarse en sí de la aplicación a la transformación de la práctica pedagógica del maestro. En Inglaterra, antes de Stenhouse, se tuvo esta misma concepción de la IAE. Las primeras alusiones a este tipo de investigación demandaban la participación de todos los miembros de una organización en el desarrollo de la investigación y una cooperación de actores de la realidad, l@s maestr@s, y de investigador@s de carrera. Esta es la visión planteada por Rapaport en 1970, citado por Parra (1995). En el mismo sentido, Stephen Kemmis, de la Universidad de Deakin, Australia, ha pensado la IA como actividad colectiva que propende la transformación de procesos educativos asociados a procesos sociales y, en definitiva, por el mejoramiento social (Kemmis y McTaggart, 1988).
16 16 Seminario «Investigación - Acción» La Investigación – Acción ­ Pedagógica (IA Pedagógica) puede remontarse, en forma más contundente, a la década del 70 cuando Stenhouse, reformador del currículo de las humanidades en Inglaterra, clamó por una investigación educativa naturalista, no positivista, centrada en el interior de la escuela y de los procesos educativos y realizada por l@s practicantes de la educación, l@s maestr@s (Stenhouse, 1993). Su alumno y colaborador, John Elliot, ha continuado esta línea y ha publicado su obra «La Investigación­Acción en Educación» (1994) en la que fundamenta esta propuesta. Elliot subraya que la IA aplicada a la educación tiene que ver con los problemas prácticos cotidianos experimentados por l@s docentes, más que con problemas teóricos definidos por investigador@s dentro de un área del conocimiento. Según Stenhouse y Elliot (1993; 1994), la docencia no es una actividad realizada por l@s maestr@s y la investigación sobre la enseñanza otra actividad llevada a cabo por investigador@s extern@s y de otras disciplinas. Esta separación entre investigador@s y maestr@s ha sido la situación predominante en el pasado. A este respecto Stenhouse, analizando enfoques de la investigación en el aula en su obra «Investigación y Desarrollo del Currículo» (1981), afirma: La mayor parte del trabajo realizado en esta área (investigación sobre la enseñanza) se ha basado en observadores que eran más investigadores que maestros. Y en general dichos investigadores se han interesado más por construir una teoría sobe la enseñanza y comunicar observaciones, en una forma dirigida sobre todo a la comunidad de investigadores, que en mejorar las aulas que han estudiado. No puede afirmarse esto de toda la obra que se ha publicado, pero siempre existen, al menos huellas, de la separación entre investigadores y profesores. Frente a esta situación, Stenhouse propone integrar en el docente los tres roles de investigador, observador y maestro. Al respecto, afirma: “En mi concepto esto es perfectamente posible, siempre y cuando el profesor ponga en claro que la razón por la que está desempeñando el papel de investigador es la de desarrollar positivamente su enseñanza y hacer mejor las cosas.” (210). En la misma obra, Stenhouse, al considerar el concepto de «profesionalidad amplia» del docente, esencial para una investigación y un desarrollo bien fundamentado del currículo, plantea que las características de tal profesionalidad son: § El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo como base de desarrollo.
17 17 Seminario «Investigación - Acción» § El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar. § El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas capacidades (197). Al considerar la práctica de la enseñanza como una actividad reflexiva que se orienta a hacer mejor las cosas, la división del trabajo entre practicantes e investigadores se desvanece y se prepara a los practicantes para asumir ambas tareas como una integración, aunque Stenhouse valora el acompañamiento de investigadores externos a esta labor de los practicantes de la educación. La investigación educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la investigación sobre educación y como una característica de una profesionalidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que generalmente han ejercido los maestros, esto es, una profesionalidad limitada a poner en práctica teorías e investigaciones hechas por otros. Si bien es cierto que los maestros activos pueden enfrentar con ventajas la investigación de la práctica docente, en tanto pedagogía, también lo es que no es posible enderezar las deficiencias de la práctica de enseñanza sin un dominio adecuado del saber que se enseña y sin un diálogo entre el método en sí de dicho saber y el método didáctico a través del cual aquel se enseña. Es necesario superar tanto el pedagogismo como el cientifismo. Esto implica atender en los proyectos de IAE la lectura y la formación en el saber cuya enseñanza se intenta transformar. En la posición de Stenhouse y Elliot aparece una meta diferente: la enseñanza, la práctica educativa o, si se quiere, la IAE, que toma distancia de la IA sobre educación, más centrada en las relaciones de la educación con los procesos sociales paralelos a la misma. La IA Pedagógica, pensamos, se centra en los microprocesos de clase, en el desarrollo del currículo como objeto primordial. Tal el énfasis que Stenhouse pone en su obra principal «Investigación y Desarrollo del Currículo» (1981). Si cada docente identifica su problema y trabaja todo el proyecto alrededor del mismo, la discusión y crítica de la fase de deconstrucción o reflexión sobre la práctica pedagógica anterior y actual se hace en el seno de un grupo de colegas que a su vez trabajan sus propios proyectos y que se ayudan. Hay, entonces, un proceso de crítica social al develar los problemas de la práctica particular, pero ciertamente no se atacan problemas colectivos ni se intentan
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Seminario «Investigación - Acción» transformaciones de índole social. Si bien la transformación no es colectiva, de grupo, es investigación porque sigue los parámetros de búsqueda sistemática de conocimiento y es investigación­acción porque se pretende una transformación de la práctica pedagógica durante el desarrollo mismo del proyecto. Donald Schön, orientado en la misma dirección de la investigación ­ acción pedagógica, expone en 1983 su teoría de la «práctica reflexiva» o «enseñanza reflexiva», en la cual aboga por un maestro que reflexione permanentemente sobre su práctica de enseñanza con el fin de transformarla. Más tarde, en una presentación en la Convención de la Asociación Americana de Investigación en Educación, reafirma esta posición y defiende la opción de que el maestro construya saber pedagógico a través de la «reflexión en la acción» y se separe del discurso pedagógico oficial aprendido en las Facultades de Educación (1987). Su objetivo está muy cerca del de la IAE Pedagógica, sólo que ésta tiene un propósito más investigativo, más sistemático, con identificación de un problema de la práctica, que se somete a la lógica abierta de la investigación científica. Por su objeto, entonces, la IAE puede enfocarse a transformar instituciones escolares totales o unidades o prácticas sociales de la misma, o puede circunscribirse a la práctica pedagógica de un docente particular. Por sus actores, los proyectos investigativos pueden ser colaborativos, colectivos, o individuales. 2.1.2 Experiencias en Investigación – Acción en el Campo Educativo La investigación – acción se revela como uno de los modelos de investigación más adecuados para fomentar la calidad de la enseñanza e impulsar la figura del profesional investigador, reflexivo y en continua formación permanente (Rincón, 1997). Entre los diversos campos de aplicación de la investigación –acción en educación tenemos que destacar la aplicación para la evaluación de centros, aprendizaje, instituciones. Son diversos los ejemplos a los que podemos hacer referencias sobre estudios basados en esta metodología, la cual es considerada como una vía para el cambio (Bartolomé Pina, 1992). Tiene como fin último mejorar la realidad vivida, busca evaluar para cambiar la realidad desde la realidad misma (Kemmis y McTaggart, 1988; Kemmis, 1988). A continuación, enunciaremos y comentaremos brevemente algunos de ellos. Ø John HENRY ha trabajado en la Universidad de Deakin con maestros preocupados por explorar los problemas y los efectos del método de encuesta de una manera
19 19 Seminario «Investigación - Acción» científica, mediante un análisis detallado de las transcripciones de sus propias enseñanzas. Los maestros que participaron en el estudio pudieron darse cuenta de cómo sus prácticas normales basadas en la lección magistral funcionaba en el sentido de privar a los estudiantes de la oportunidad de plantear preguntas propias y llegar a desarrollar una independencia respecto del enseñante en su aprendizaje. Ø Stephen KEMMIS junto con Wilfred CARR y el equipo de la Universidad de Deakin, en Australia, desde comienzos de los años 80, buscan una reconceptualización de la investigación ­ acción. Consideran que ésta no puede entenderse como un proceso de transformación de las prácticas individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio social que se emprende colectivamente; en este sentido, trabajó en la exploración de los problemas y los efectos de las estrategias empleadas en primero de secundaria para la recuperación de deficiencias de lectura. Ø Joanne REID trabajó sobre la “Negociación del Curriculum”, el cual se centra en conceder voz y voto a los estudiantes en la elección y el desarrollo de las oportunidades de estudio en clase; es decir, concertar tanto en el qué, como en el cómo del currículo. Reid estableció cinco niveles diferentes de reflexión:
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Reflexión de los alumnos sobre el tema.
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Autorreflexión de los alumnos acerca de los procesos mediante los cuales ellos mismos llevan a cabo su investigación del tema.
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Las reflexiones de Reid sobre las prácticas que intervienen en la negociación del curriculum (Reid como enseñante).
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La reflexión de Reid sobre estas prácticas como prácticas educativas dentro del marco más general de las estrategias para la enseñanza (Reid como consultora escolar).
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La autorreflexión de Reid sobre sus propias procesos de reflexión e indagación (Reid como maestra ­ investigadora). En cada uno de estos planos, los participantes intervenían en colaboración para planificar, actuar, observar y reflexionar juntos. Reid utilizó el diario como instrumento para la autorreflexión. Llevar un diario convierte a los participantes en lo que Beasley llamaba “espectadores reflexivos”, que
20 20 Seminario «Investigación - Acción» meditan sobre sus actitudes, transforman sus ideas y su acción futura a la luz de la reflexión. En el campo hispano, encontramos a: Ø López GÓRRIZ (1993) quien nos proporciona un proyecto de investigación – acción llevado a cabo por siete profesores de la zona de Aljirafe de Sevilla y por un equipo de investigación de la Universidad de Sevilla. El proyecto tenía una doble finalidad: (i) ayudar al profesorado a adquirir capacidades investigadoras que les permitan hacer un diagnóstico preciso de la problemática educativa en su aula y (ii) ofrecer alternativas de acción e introducir una mejora educativa e innovación curricular, que beneficie al adulto, así como su evaluación. Ø LAPUEBLA (1988) proporciona la experiencia de proyecto educativo que tiene como uno de sus tres grandes objetivos la transformación de los procesos de aprendizajes, de modo que los alumnos sean sujetos activos de su propia formación y no simples elementos pasivos; la actividad debe pasar por el conocimiento de las características del individuo, sus necesidades, actitudes y capacidades. Ø BUENDÍA y SALMERÓN (1994) desarrollan un estudio cuyo objetivo específico es conocer la actitud de los profesores hacia la investigación educativa y la posible tendencia al cambio de actitudes una vez finalizado un curso de formación y participación en un proyecto de investigación cooperativa. Ø PERELLÓ, MEMBRIVE y VIVES (1995) realizaron una experiencia con un grupo de alumnos de primero y segundo de preescolar y con la colaboración de los padres, en el Colegio de Capdepera (Mallorca) con objeto de cambiar los hábitos alimentarios de los niños los cuales a menudo no son los más adecuados dietéticamente. Ø Entre 1998 y 2002 se ha venido realizando en Antioquia, Colombia, con docentes de los niveles de educación preescolar, básica, media y superior, un proyecto de investigación que a finales del año 2000 fue apoyado por Colciencias, instituto encargado de promover la política de Ciencia y Tecnología en el país. El proyecto tiene como propósito central probar la viabilidad y la efectividad de la investigación ­ acción desarrollada por maestros y aplicada particularmente a la transformación de la práctica pedagógica personal de los mismos y proponer un modelo de capacitación de
21 21 Seminario «Investigación - Acción» maestros en servicio, basado en la investigación. El proyecto nació en la Escuela de Pedagogía de la Asociación de Colegios Privados de Antioquia que ha servido como animadora de toda la experiencia y poco a poco ha ido configurando una variante especial de la investigación ­ acción. Se concluye esta síntesis histórica, citando una frase de Sthenhouse (1984: 285): “lo deseable en la innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar muestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos, y nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica”. 2.2 Modelos en la Investigación - Acción Los modelos de investigación se dividen en tres tipos: Las teorías de tipo 1 de investigación acción científica; las de tipo 2 de investigación acción práctico ­ deliberativa; y, los modelos de tipo 3 de investigación acción crítico ­ emancipadora. 2.2.1 Tipo 1: Investigación - Acción Científica Los primeros defensores de la investigación – acción, como Lippitt, Radke, Lewin, Corey, Taba y Noel, se valieron del método científico de resolución de problemas. La teoría implícita de investigación y acción reflexiva desarrollada por Dewey, iban a explicarla varios de los que se dedicaban a resolver problemas sociales. Lewin y su grupo de investigación contribuyeron de manera significativa a un modelo de investigación acción que él preparó para su publicación antes de morir. Además, Lewin se había embarcado en un conjunto de proyectos experimentales y actividades que implicaban problemas sociales y prácticos tales como el prejuicio, las relaciones de grupo, los hábitos alimenticios y los disturbios laborales en la industria. El problema de la toma de decisiones de grupo respecto a la acción social, de tal forma que se pudiesen tomar decisiones que no permitieran recaer en las viejas prácticas de hábito y acción, era lo de principal importancia para Lewin. Por tanto, se centró en las decisiones de grupo como medio de efectuar cambios sociales y culturales.
22 22 Seminario «Investigación - Acción» Ø Modelo de LEWIN de Investigación ­ Acción: Planeación, Identificación de Hechos y Ejecución. Este modelo describe el proceso de investigación ­ acción como una serie de decisiones en espiral, tomadas sobre la base de ciclos repetidos, de análisis, reconocimiento, puesta en práctica de la acción social y evaluación en cuanto a la efectividad de la acción. La idea clave para Lewin era que un proceso social se puede estudiar introduciendo y observando científicamente los efectos de estos cambios sobre él (proceso). A Lewin puede llamársele el “el teórico práctico” por su creencia en que una simple acumulación de hechos y datos no era suficiente; él creía que esto era antitético a la construcción de teorías. Afirmaba que una ciencia sin teoría era ciega, porque no proporcionaría respuestas a las preguntas claves, que para él se desarrollaban entornos a propósitos prácticos. Para Lewin, la investigación ­ acción se compone de una serie de pasos de acción que incluyen la planificación, la identificación de hechos, la ejecución y el análisis. Creía que la ciencia social podía alcanzar leyes generales de la vida social. Sin embargo, el conocimiento era insuficiente para la acción, sólo por medio de los experimentos de campo podrían los individuos alcanzar el conocimiento práctico situacional para llevar a cabo mejoras sociales. La planificación, para Lewin, comienza con una idea general o un problema difícil que requiere solución. A éste le sigue una identificación más detenida de los hechos, que resulta en un plan global de cómo resolver el problema. Esta acción planeada se pone en práctica y se supervisa en un intento por evaluar la efectividad del primer paso de acción: planificar el paso siguiente y modificar el plan global; o sea, el reconocimiento muestra si el plan y la acción resultante rindieron por encima o por debajo de sus expectativas, al tiempo que permite que los investigadores aprendan del experimento. Estos pasos de acción constituyen un experimento de cambio de campo que se centra en el plan, en la acción, en la investigación y en efectos de la acción. El investigador se introduce en un desarrollo en espiral de un segundo paso de acción y posiblemente otros superiores, que llevan a más planificación ­ puesta en práctica ­ evaluación y toma de decisiones.
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Seminario «Investigación - Acción» Para Lewin, la investigación ­ acción era una forma de gestión racional, de investigación comparativa en la acción social y sus efectos el la producción de una acción mejorada. Además afirmó que la investigación ­ acción requería de la participación del grupo por medio de procesos democráticos basados en la planificación, análisis, identificación de hechos y evaluación cuidadosa. Ø El Modelo de TABA del Procedimiento de la Investigación ­ Acción. Basó su investigación­acción sobre el currículo, que apuntaba a los problemas planteados por las relaciones entre grupos en la sociedad de Norteamérica (Taba et al., 1952; Taba y Noel, 1957). La idea de Taba para un proyecto exploratorio en educación inter grupos se incubó en 1944 y los resultados se publicaron años después; buscaba principalmente mejorar las relaciones entre grupos mayoritarios y minoritarios por medio del desarrollo del currículo. Lo importante para los teóricos del currículo no son los nuevos materiales producidos por el proyecto, sino el interés por un enfoque científico para la investigación ­ acción de éste. Taba utilizó la investigación la investigación ­ acción como una herramienta indispensable para los del currículo. El proyecto se apartaba de la elaboración tradicional del currículo, en la medida en que pedía a las escuelas que reunieran los problemas relevantes que valieran la pena atacar, decidieran qué clase de problemas desarrollar, y llevar a cabo métodos de evaluación del trabajo especifico realizado. Ø El Procedimiento de TABA – NOEL. Taba fue uno de los teóricos del currículo más prolífero que trabajó y escribió a mediados del siglo pasado. Aplicó el método científico a los problemas del currículo. El proceso que perfiló tiene varias etapas: identificar problemas, análisis de problemas, formular ideas o hipótesis, reunir e interpretar datos, puesta en práctica ­ acción, evaluar los resultados de la acción. Taba y Noel advierten que no existe un compromiso fuerte con estas etapas, no hay nada intocable y los problemas pueden cambiar a medida que la investigación avanza. Ø El Proceso de la Investigación ­ Acción de LIPPITT – RADKE. En su trabajo sobre el prejuicio social, estos autores desarrollaron varios principios de procedimiento para realizar investigación­acción:
24 24 Seminario «Investigación - Acción» 1) Un grupo necesita descubrir algunos hechos que existen o se crean. El grupo asume la tarea de averiguar los hechos de un problema y el proceso mismo de averiguación será educativo. 2) El grupo o sus representantes toman parte en la decisión de: ¿Qué necesitamos saber? Bajo este principio nació la base de la investigación participativa, interactiva o colaborativa. Esta implicación de los que están dentro y los que están fuera es crucial si el grupo ha de ver como válidos, auténticos y fiables los hechos que se descubran. 3) Se construyen los instrumentos de la investigación científica. Lo primero se centró en el desarrollo de instrumentos sólidos, con un número limitado de métodos como: cuestionarios, entrevistas, escalas de estimación y listados. La importancia parecía radicar en el desarrollo de la instrumentación por los investigadores después de sesiones de planificación conjunta. 4) La construcción posterior del rol de “objetividad” se produce al tomar decisiones sobre el muestreo y aprender a utilizar las herramientas de investigación de manera fiable. Se otorgó gran confianza al adiestramiento de los investigadores para la utilización de los instrumentos, el maestro adecuado en el diseño de investigación. El interés radica en las especificaciones técnicas, la medición y la imitación de la ciencia social cuantitativa. 5) La supervisión de la recogida de datos debe ayudar a asegurar el éxito y tratar con comprensión los problemas de desaliento. Utilizar personal no adiestrado para recoger datos, crea problemas, en la medida en que la falta de éxito puede desalentar a los profanos (el que no entiende una ciencia). 6) A menudo aparecen datos de cambio de actitud durante esta fase de participación en la recogida de datos. El proceso de investigación tiene efectos psicosociales sobre los investigadores que participan. 7) La colaboración al reunir los hechos e interpretarlos requiere destreza especial del técnico de investigación. El investigador formado profesionalmente no debe llevarse los datos para analizarlos él o asignar a los profanos sólo tareas aburridas; los proyectos con más éxito son aquellos en los que se han compartido los trabajos los unos con los otros.
25 25 Seminario «Investigación - Acción» 8) A veces se necesita algo más que un cambio en los valores y la percepción social del individuo o grupo. Aquí se argumenta que el nuevo conocimiento no es suficiente para hacer que los individuos cambien su comportamiento. En la mayoría de los casos el cambio de perspectiva que se deriva de la capacidad para ver los hechos llevara a un cambio en la conducta. Cuando no ocurre esto, la situación se puede salvar por la exploración en grupo de las ideas. 9) Difundir los hechos a otros grupos por medio de informes orales o escritos puede ser un paso final y un nuevo primer paso. Lippitt y Radke abogan por la diseminación (esparcir) de los informes de los proyectos, no porque éstos cambien la conducta sino porque pueden desencadenar respuestas para proyectos de investigación ­ acción en los lectores. 2.2.2 Tipo 2: Investigación - Acción Práctico – Deliberativa El modelo práctico de investigación ­ acción cede una parte de la medición y control a cambio de interpretación humana, comunicación interactiva, deliberación, negociación y descripción detallada. La meta de los investigadores de la acción es comprender la práctica y resolver los problemas inmediatos. La deliberación práctica responde a la situación inmediata que se considera problemática desde una perspectiva moral. Lo práctico está relacionado con el proceso antes que con los productos finales de la indagación. Este punto lo estableció primero Aristóteles en su ética y lo subrayó recientemente Peters en su libro «Ética y Educación», donde combate con argumentos un modelo técnico ­ científico de la educación a favor de un enfoque de procedimiento que caracterice las tareas de la educación más que los logros. Peters propone que para que algo se considere educativo debe tener principios o procedimientos que valgan la pena perseguir. El currículo es un asunto práctico y sumamente moral que se considera a sí mismo como un proceso mudable, capaz de transformar la acción humana y la cultura. La investigación ­ acción, como una teoría de la práctica, intenta influir en el modo en que las personas se comportan y viven su viva, en su modo de sentir y pensar. La investigación­acción práctica está íntimamente unida a la deliberación humana en materia de currículo. En esta área se han destacado Joseph SCHWAB en los EE. UU. y
26 26 Seminario «Investigación - Acción» Lawrence STENHOUSE en el Reino Unido; se deberían incluir también entre estos pioneros a Malcolm SKILBECK, por su enfoque sobre la práctica y el carácter basado en la escuela del desarrollo del currículo y John ELLIOTT quien subrayó la naturaleza hermenéutica de la investigación para comprender. El grupo investigativo debe descubrir la espiral de significados que se presenta en cada ciclo del proceso de investigación ­ acción. Esto indica que un ciclo individual de investigación servirá solo para plantear algunos significados y que se necesita evaluación y experimentación adicional para sacarle provecho al proceso deliberativo. Así, la acción reflexiva deliberativa es tan importante, o más, que otros aspectos del proceso de investigación; no se debe controlar rígidamente sino permitir que se desarrolle de manera natural, libre de restricciones. Es importante reconocer aquí el trabajo del profesor Don SCHÖN, sobre el concepto de profesional reflexivo, que está generando una especialidad nueva dentro del campo del profesor investigador. Ø El Modelo de ELLIOTT. Éste es uno de los curriculistas que más ha hecho por la causa de la investigación ­ acción del currículo. En 1978 publicó la primera relación analítica completa del concepto de investigación ­ acción. Lo que hacía atractivo el análisis de Elliott era su insistencia en que enseñar es ineludiblemente una actividad teórica; la tarea para los profesionales era interpretar su práctica cotidiana en la búsqueda de auto­desarrollo reflexivo. Lo que se planteaba por medio de ese análisis era reunificación de la práctica y la teoría. Elliott ha afirmado que el resurgimiento de la investigación ­ acción se ha asociado con el movimiento de reforma de desarrollo del currículo (década del 70). Para este autor, la investigación ­ acción intenta mejorar la calidad de vida en una situación social. Para John Elliott, la investigación educativa es una empresa moral, ya que trata de realizar valores en la práctica, afirma que este tipo de investigación se debería convertir en una forma reconstruida de investigación ­ acción, un paradigma de ciencia moral cuyos principales colaboradores serían los profesores investigadores y no los que se dedican a la disciplinas académicas. Para Elliott es crucial la idea de que el currículo y la enseñanza son empresas muy teóricas y que la investigación misma es un proceso auto reflexivo en el que se permite a los profesionales en ejercicio,
27 27 Seminario «Investigación - Acción» examinar su mundo teórico y la práctica que ellos perciben en términos fundamentalmente muy diferentes. Ø El Modelo de EBBUTT. Colaborador de John Elliott, ha afirmado que la espiral no es la metáfora o imagen de uso más útil para pensar en el proceso de investigación ­ acción. Sostiene que la mejor manera de pensar en el proceso es hacerlo como una serie de ciclos sucesivos, cada uno de los cuales incorpora la posibilidad de proporcionar retroalimentación evaluativo dentro y entre los ciclos de acción. 2.2.3 Tipo 3: investigación – Acción Educativa Critica Emancipadora La investigación – acción educativa critica fue postulada inicialmente la Universidad de Deakin, en Australia por Stephen KEMMIS quien rechaza la creencia positivista en el rol instrumental del conocimiento en la resolución de problemas, afirmando que la investigación crítica permite a los profesionales no sólo descubrir los significados interpretativos que tienen para ellos las acciones educativas, sino organizar la acción para superar las limitaciones. Esta posición critica tanto las teorías positivistas como las teorías interpretativas por considerarlas pasivas, son teorías que tratan de explicar la acción humana pero no están vinculadas a ella. Esta forma o manera de hacer investigación – acción se fundamenta en el aumento de la comprensión por medio de la crítica se propone equipar a los profesionales de la educación con destrezas discursivas, analítica y conceptuales, de manera que puedan reaccionar al control del positivismo y liberarse de las teorías interpretativas, CARR y KEMMIS dan prioridad a la crítica de las prácticas que frustran el logro racional de metas. La investigación – acción crítica emancipadora transciende los problemas duramente técnicos y los percibe cargados de valores y preocupaciones morales y se basa en hacer más para relacionar los dos intereses constitutivos de conocimiento “práctico” y “emancipador”, permitiendo que la hermenéutica o crítica dé paso a la ciencia. Los teóricos críticos superan la tecnologización de la razón y propenden por la liberación del pensamiento científico, quitando las limitaciones que el pensamiento técnico ejerce sobre la razón.
28 28 Seminario «Investigación - Acción» Kemmis concibe el proceso de la investigación – acción crítica como una serie de espirales en las que se desarrolla un plan general, la acción, la observación de la acción y la reflexión sobre la acción y se pasa luego a un plan nuevo revisado con acción, observación y más reflexión; cabe anotar que esta transacción entre comprensión retrospectiva y acción futura se extrae directamente de la teoría de Lewin de investigación – acción como un intento de reforma y renovación del currículo. (McKernan, 2001) Esta espiral de Lewin es tomada por Carr y Kemmis quienes le dan otra connotación con cuatro elementos: El plan general, la puesta en práctica de la acción, la observación de la acción, la observación de la acción y el elemento de evaluación crítica reflexiva necesario para revisar el plan o problema. Para enfocar el problema, se planten tres preguntas, a saber:
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¿Qué esta sucediendo ahora? Es necesario que el profesional tenga conocimiento de la situación real de su cotidianidad, que tenga una visión global del estado del arte de su desempeño, para luego preguntar:
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¿En qué sentido este estado es problemático? Aquí se identifica cuál es el desequilibrio existente en lo cotidiano del desempeño del maestro, cual es el hecho que amerita una delimitación para abordarlo como problema.
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Y, por último, se cuestiona ante esta situación: ¿Qué puedo hacer al respecto? Planteada de esta manera, la investigación – acción crítica permite luchar por formas más racionales, justas y democráticas de educación; el proceso permite la participación de tod@s l@s profesionales en ejercicio, constituyéndose tod@s y cada un@ de ell@s en sujeto y objeto de la investigación, e involucra la totalidad de las relaciones con el sistema social y la estructura de la sociedad en la que viven y trabajan. En este sentido, la investigación – acción crítica se observa como un proceso que genera poder político en sus participantes y, de igual manera, compromete a l@s profesor@s en su rol de transformador@s sociales y l@s lleva a comprometerse con el sentido y vida de la institución educativa.
29 29 Seminario «Investigación - Acción» Pero no solamente a profesor@s y alumn@s compete el compromiso de cambio; existen actores tan importantes como ell@s que requieren de su vinculación directa al proceso. Tal es el caso de directiv@s, padres de familias, gremios artífices de política y la comunidad en general, los cuales requieren de una fundamentación teórica y práctica que los oriente a obtener destrezas para realizar juicios, supervisión, autoreflexión, trabajos de grupo y desarrollo en los procesos de investigación – acción crítica.
30 30 Seminario «Investigación - Acción» El proceso de investigación –acción crítica. La investigación ­ acción tiene algunas implicaciones, de las cuales aquí identificamos tres clases: a) Puede servir para mejorar situaciones sociales problemáticas. Es decir, cuando el transcurrir “normal” de una institución educativa se desequilibra, aparece una serie de situaciones que nos lleva a formular algunos interrogantes que van a permitir identificar ciertos problemas que resultan difíciles para los profesionales en ejercicio, pero su dificultad no los convierte en irresolubles, sino por lo contrario, requieren y exigen una solución práctica, que no se puede acometer hasta que se emprenda la investigación exploratoria. b) Puede aumentar la comprensión del investigador. Lo que lleva a que el investigador se dedique de lleno al estudio del problema y, de esta manera, se apropie de la situación. c) Puede servir para esclarecer el ambiente social del investigador. Para lo cual, puede emplear la metodología del estudio de caso en un intento por conocer de viva voz una
31 31 Seminario «Investigación - Acción» historia sobre lo que acontece y cómo estos hechos permanecen unidos y manifiestan las percepciones y creencias de los actores implicados expuestas en un diálogo sin restricciones y expresadas en el lenguaje de su discurso cotidiano, permitiendo un flujo libre de información en las personas involucradas en el proyecto.
Elizabeth Hurtado Martínez
José Luis Forero Espinoza
Luis Mary Andrade Mosquera
Profesor@s Universidad de la Amazonía
32 32 3. ESTRUCTURA METODOLÓGICA DE LA
INVESTIGACIÓN ACCIÓN
3.1
Naturaleza Metodológica de la Investigación - Acción Cuando se habla de la Investigación ­ Acción como una opción de construcción de conocimientos, se hace referencia al estudio de una situación de carácter social, con el propósito de enriquecer los procesos que la orientan, de tal manera que se aporten los elementos requeridos para mejorar la acción en situaciones prácticas y concretas. Se trata de una metodología fundamentada en procesos participativos, donde los actores implicados se convierten en protagonistas del proceso de construcción del conocimiento de la realidad sobre el objeto de estudio en la identificación de problemáticas y necesidades como referentes hacia la búsqueda de propuestas alternativas. En el ámbito educativo, la Investigación Acción genera procesos de reflexión y estudio sobre el propio ejercicio docente, como tal introduce a los profesores en un proceso de investigación sobre sus propias prácticas pedagógicas. Como ya se ha señalado, hay diferentes formas de abordar y concebir la Investigación Acción; en particular, la Investigación Acción Participativa requiere de un procedimiento riguroso que propone intervenir de forma integral e integradora la elaboración de un conocimiento sobre un objeto de estudio, que sea útil socialmente y que permita la implementación de planes de acción integral en el aula de clase. Es decir la Investigación Acción Participativa constituye “un puente hacia otras formas de explicación de la realidad y otras formas más satisfactorias de acción para transformarlas” (Fals Borda,1991: 45). En el contexto escolar, la participación del estudiante es uno de los factores más importantes, su vinculación plena y conciente se constituye en un eje articulador básico en la transformación de su entorno a través del conocimiento crítico de la realidad que le rodea y la apropiación e implementación de estrategias y propuestas para la cualificación de los procesos formativos.
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Seminario «Investigación - Acción» Desde esta perspectiva, la investigación se concibe como un proceso que sitúa la práctica en su acción, “está orientada y sometida a la acción integrativa y participativa” (Collier, en: Olson, 1991: 22); se fundamenta en la indagación reflexiva, regida por principios y procedimiento altamente participativos. 3.2 Estructura Metodológica En general, el proceso a seguir en la Investigación Acción, es de carácter centrípeta, por que el problema central a investigar surge de la reflexión que se hace al interior de los sujetos sobre sus propias prácticas, de tal manera que el sujeto se constituye en objeto de investigación y actúa como elemento dinamizador del proceso de conocimiento en permanente retroalimentación, desde una perspectiva cíclica, transformándose continuamente en nuevas situaciones a reflexionar. En el campo educativo, por ejemplo: “los objetos de la investigación Acción son sus propias prácticas investigativas y su entendimiento de dichas prácticas, así como de las situaciones en que se practican” (Carr y Kemmis, 1988: 191), por eso la caracterización de las situaciones a ser transformadas tienen como punto de partida las ideas y cuestionamientos planteados al interior mismo del equipo investigador, así el objeto de investigación se construye coactivamente con los participantes. En tal sentido, las transformaciones y proyecciones sobre el proceso investigativo surgen del interior de las prácticas de los investigadores para relacionarse con los elementos externos del proceso. La Investigación – Acción como propuesta de metodológica utiliza la espiral autorreflexiva, pues se apoya en las etapas de: planificación, acción, observación y reflexión, como estrategia de trabajo de todos los integrantes del equipo investigador, donde el análisis y reflexión colectiva favorece el establecimiento de nuevos criterios de acción, iniciándose un nuevo ciclo de trabajo: observación, formulación colectiva de hipótesis, introducción de cambios, evaluación de los cambios introducidos, observación... Los ejes centrales en que se basa el desarrollo de una Investigación – Acción ­ Participativa son los siguientes:
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Primera Fase: se delimitan los objetivos a trabajar que responden a la detección de determinados síntomas. A esta fase de concreción le siguen otras de apertura a todos los puntos de vista existentes entorno a la problemática y objetivos definidos: se trata de elaborar un diagnóstico y recoger posibles propuestas que salgan de la propia praxis participativa y que puedan servir de base para su debate y negociación entre todos los sectores implicados.
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Segunda Fase: se concretan en líneas de actuación y en la que los sectores implicados asumen un papel protagonista en el desarrollo del proceso.
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Tercera Fase: la puesta en marcha de estas acciones abre un nuevo ciclo en el que se detectarán nuevos síntomas y problemáticas, y en el que podrá definir nuevos objetivos a abordar.
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Cuarta Fase: los objetivos son la realización del seguimiento, la supervisión y la reorientación de la clase; el planteamiento y el debate de los diferentes puntos de vista en torno al tema planteado; y, el debate y la reorientación de las propuestas o hipótesis. Al analizar los términos investigación – acción nos damos cuenta que la esencia de este hacer investigativo se basa en poner en práctica las ideas que surgen al analizar un problema existente buscando su solución, pero lo distintivo está en el acortamiento que existe en el tiempo del surgimiento de las soluciones y su implementación, su aplicación inmediata así como su incidencia en el objeto estudiado, aumentando el conocimiento del mismo así como su dinámica lo que hace que este proceso sea cíclico y sistemático. En su evolución, la investigación ­ acción se utiliza para lograr una apertura y participación de los implicados en la solución de los problemas que enfrenta el equipo investigador. Requiere de una participación activa de los integrantes del grupo, tanto en la reflexión de sus prácticas como en la organización de la investigación: la reunión sistemática del equipo, genera una reflexión colectiva del desarrollo de cada una de las acciones que se realizan y permite un análisis entre los participantes con relación al proceso a seguir. En la medida en que se analicen y contextualicen las acciones, se propongan soluciones y se implementen; dicha estrategia favorece el desarrollo tanto profesional como el desarrollo organizacional.
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Seminario «Investigación - Acción» Comentando a Kemmis y McTaggart (1988: 29 ­ 30), tratando de ver este enfoque con un campo más amplio de aplicación, señalaremos algunas referencias que destacan lo que NO es la investigación ­ acción: 1) NO es aquello que hacen habitualmente los hombres cuando reflexionan acerca de su trabajo: la investigación­acción es más sistemática y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexión de grupo. 2) NO es simplemente la resolución de problemas, implica el planteamiento del problema y no tan sólo la solución de problemas, busca comprender y mejorar el mundo a través del cambio. 3) NO es una investigación acerca de otras personas. Es una que considera a las personas como agentes autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de su propia historia, capaces de ser más eficaces en esa elaboración si conocen aquello que hacen. 4) NO es el método científico aplicado a la organización. No se limita a someter a prueba determinadas hipótesis, a utilizar datos para llegar a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia social distinta de aquella que se basa en las ciencias naturales. La investigación­acción se preocupa por el cambio de situaciones y no tan sólo por su interpretación. Es un proceso que sigue una evolución sistemática y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que éste actúa; ni las ciencias naturales ni las ciencias históricas tienen este doble objetivo para la dialéctica viva del investigador y lo investigado. 3.3 Técnicas de la Investigación Acción La base de esta metodología investigativa es la llamada Espiral Cíclica de la Investigación ­ Acción, siendo Kurt Lewin (1946: 34) quien desarrolló el primer modelo de espiral cíclica: Ø Identificar la idea general, Ø reconocimiento, Ø planificación general, Ø desarrollo del primer paso, Ø implementación del primer paso,
36 36 Seminario «Investigación - Acción» Ø evaluación, y revisión del plan general. Una vez desarrollado el primer ciclo, los investigadores entran en el proceso de desarrollar el segundo paso, implementarlo, evaluarlo y así sucesivamente con un carácter repetitivo. El método contempla el uso de técnicas, instrumentos y procedimientos que permitan registrar la información recopilada conforme al análisis de la información y dinámica de los procesos. No están descartadas las técnicas cuantitativas siempre y cuando en su diseño y elaboración exista participación activa de los sujetos de la investigación. Los métodos de investigación que se utilizan son muy variados, tanto los que se conocen como métodos cuantitativos como los cualitativos, suelen utilizarse, entre otros:
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Estudios de Casos. Consiste en crear situaciones realistas para ser evaluadas por el grupo investigador o trabajadores y sacar información del análisis realizado.
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Simulaciones. Consiste en crear un modelo de actuación y que los participantes en ella actúen, comparar su actuación con la cotidiana y sacar experiencias y conclusiones.
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Observaciones. Es un procedimiento intencionado, selectivo e interpretativo de la realidad, mediante el cual se asimilan y explican los fenómenos perceptibles del mundo real, de forma consciente y dirigida con objetivos específicos ya sean procesos de trabajo o acciones de las personas involucradas.
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Encuestas. Son un grupo de preguntas abiertas o cerradas que se le aplican a personas seleccionadas para buscar información. Generalmente se aplican a las personas de forma autoadministrada.
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Entrevistas. Son un grupo de preguntas generalmente abiertas realizadas por un entrevistador a un entrevistado.
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Grupos de Expertos. Son personas conocedoras de la temática que se investiga y que se seleccionan para este efecto.
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Tormenta de Ideas. Lanzamiento de ideas, libre y espontáneo las cuales no se evalúan, se fertilizan y se busca la mayor cantidad de ideas posibles.
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Escritura de ideas. Los participantes escriben sus ideas en hojas, intercambian sus hojas con otros y complementan las ideas de otros.
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Grupos Nominales. Se plantea una sola pregunta clara y general, cada participante escribe sus ideas en una hoja individual y por rondas, cada participante menciona una de las ideas que quiera, se registra en la “Memoria” hasta que se hayan recogido todas las ideas.
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Método Delphi. Se prepara una encuesta escrita, se le envía a un grupo de expertos previamente seleccionado, de forma reiterada se envían los resultados de la encuesta anterior y se hacen nuevas preguntas, así hasta que queda agotado el tema que se propuso.
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Análisis de Contenido. Se utiliza para encontrar en diversas fuentes de información, datos de interés para la investigación. Las fuentes pueden ser: Libros, revistas, folletos, actas de reuniones, resúmenes de auditorias, etc.
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Diarios: Conviene llevar un diario de forma permanente. Debe contener narraciones sobre las "observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, corazonadas, hipótesis y explicaciones" personales (véase Kemmis et al., 1981). Las narraciones no sólo deben informar sobre los "hechos escuetos" de la situación, sino transmitir la sensación de estar participando en ellos. Las anécdotas, los relatos de conversaciones e intercambios verbales casi al pie de la letra, las manifestaciones introspectivas de los propios sentimientos, actitudes, motivos, comprensión de las situaciones al reaccionar ante las cosas, hechos, circunstancias, ayudan a reconstruir lo ocurrido en su momento.
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Análisis de Documentos: Los documentos pueden facilitar información importante sobre las cuestiones y problemas sometidos a investigación. Por ejemplo, en el contexto de la investigación­acción en el aula, pueden incluirse entre los documentos importantes los siguientes: Programas y esquemas de trabajo, Informes sobre el currículo de grupos y comisiones de trabajo de la escuela, Hojas de exámenes y pruebas utilizadas.
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Datos Fotográficos: Las fotografías pueden captar aspectos visuales de una situación. Por ejemplo, en el contexto de la investigación­acción en el aula, pueden
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Seminario «Investigación - Acción» recoger los siguientes aspectos visuales: Los alumnos mientras trabajan en el aula, Lo que ocurre "a espaldas del profesor", La distribución física del aula, La pauta de organización social del aula; por ejemplo: si los alumnos trabajan en grupos, de forma aislada o sentados en filas mirando al profesor, La postura y posición física del profesor cuando se dirige a los alumnos; por ejemplo: sentado a su nivel, dominándolos de pie. Algunas pruebas de este tipo sólo pueden conseguirse con la ayuda de un observador, pero el profesor puede recoger muchas por su propia cuenta. El dato fotográfico puede constituir una base para el diálogo con los demás miembros del equipo de investigación­acción o con otros participantes en la situación sometida a investigación.
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Grabaciones en Cinta Magnetofónica y en Vídeo y Transcripciones: En el contexto de la investigación­acción en el aula, la cinta magnetofónica o el vídeo puede utilizarse para grabar clases, total o parcialmente. Salvo que un observador maneje la cámara, el uso del vídeo tiene sus limitaciones. Si lo hace el profesor (o los alumnos), puede perturbar mucho la atención, aunque, a medida que aumente su destreza, se reducirá la distracción. Si las cámaras están fijas, no podrán grabar aspectos que quizá fueran interesantes e importantes, por ejemplo, los intercambios verbales entre el profesor y un alumno concreto durante un momento de enseñanza fuera del aula.
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Utilización de Observadores Externos: Esta técnica puede ser muy útil si el observador externo recibe instrucciones claras del actor interno, de manera que aquél conozca el tipo de información de utilidad para el profesor. En el contexto de la investigación­acción en el aula, el observador externo puede recoger información y transmitírsela al profesor de las siguientes maneras: Tomando fotografías y entregándoselas después (quizá con comentarios al margen), haciendo una grabación en vídeo y mostrándole después al profesor aquellas tomas que le parezcan significativas, tomando notas detalladas de lo que observa y utilizándolas como base para un informe corto dirigido al docente, dejando que el profesor se entreviste con él, grabando la conversación o tomando notas. El observador externo puede ser un compañero del equipo de investigación ­ acción, aunque desarrolle su trabajo en un campo de acción diferente del propio del profesor; un colega que no participe en la investigación u otra persona que visite la escuela (o el lugar en el que se desarrolle la actividad) en calidad de consultor.
39 39 Seminario «Investigación - Acción» Como se hace evidente, es muy variado en técnicas o herramientas con que se cuenta y en la medida que se empleen un gran número de ellos será más objetivo el análisis y más profunda la valoración que se realice por lo que las soluciones que se adopten tienen una mayor garantía de éxito.
Amparo Flórez Silva
Juan Alexander Triviño Quiceno
Profesor@s Universidad de la Amazonía
40 40 Seminario «Investigación - Acción» REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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del Nuevo Ciudadano:
un Proceso de
Construcción Colectiva»
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