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Título
La práctica reflexiva como estrategia de desarrollo docente
Lic. Eduardo Fong
Facultad de Idiomas
[email protected]
Mtra. Laura Emilia Fierro López
Facultad de Idiomas
[email protected]
Línea temática:
Formación Docente en la Enseñanza de Lenguas.
Resumen
Se plantea que las políticas lingüísticas, programas y experiencias dentro de la
formación docente siguen modelos predeterminados que condicionan a los procesos
formativos, por lo que, en ocasiones, puede ser muy amplio el campo del conocimiento en
esta área. Sin embargo, se requiere determinar parámetros específicos con los cuales debe
contar un docente en ejercicio en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras.
La práctica docente no se basa en qué elementos enseñar y de qué manera
mostrarlos, sino en comprender cómo y por qué funcionan los diversos sistemas didácticos
para hacer efectiva la enseñanza de una lengua extranjera. Ante todo, se destaca la postura
reflexiva del profesional en la actividad que realiza. Para dirigirse hacia una verdadera
práctica reflexiva, es necesario que esta postura se convierta en algo permanente y se
inscriba dentro de una relación analítica unificándola, con la profesionalización teóricapráctica.
Se pretende que los docentes puedan llegar a la reflexión de su práctica basada en
una serie de estrategias que los habiliten para examinar, analizar y desarrollar la visión de
su ejercicio. Un docente no sólo requiere tener el conocimiento de conceptos, teorías o
métodos, sino, ser capaz de concretizarlo en la práctica.
Palabras clave: formación, competencias, profesionalización, reflexión docente.
Introducción
Se plantea que las políticas lingüísticas, programas y experiencias dentro de la
formación docente siguen modelos predeterminados que condicionan a los procesos
formativos, por lo que, en ocasiones, puede ser muy amplio el campo del conocimiento en
esta área. Sin embargo, se requiere determinar parámetros específicos con los cuales debe
contar un docente en ejercicio en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras.
Desarrollo
La formación del docente está compuesta por las investigaciones en didáctica y
sobre las teorías que se han desarrollado en términos de enseñanza. Según se desenvuelvan
estos componentes más clara es la necesidad de la formación docente en sus competencias.
Se puede mencionar el porqué de las innovaciones, indagar por qué es necesaria una
formación continua, pero todo recae sobre la noción que los sistemas educativos se
encuentran en constante evolución, exigen reajustes y cambios de vital importancia.
Dentro de la formación docente, se determina la existencia de necesidades con el fin
de establecer una formación inicial en los docentes y una formación continua que
profesionalicen su práctica. Es razonable abordar una perspectiva dentro de la formación
inicial y continua de los docentes de lenguas extranjeras en términos de competencias,
conocimientos (lingüísticos-didácticos-pedagógicos) e identificar las funciones que efectúa
para adaptarse los estudiantes. Diker y Terigi (1994, p.113) mencionan que “una
concepción comprensiva de la enseñanza supone definiciones diferentes en el plano del
diseño de la formación, que apresen la complejidad de la tarea docente y construyan
capacidades de intervención que atiendan a tal complejidad”.
Estos rasgos característicos se ven reflejados en diferentes rubros, tal como la
competencia lingüística, sea en la parte de la expresión oral, expresión escrita, producción
oral y producción escrita. Asimismo, aspectos culturales como acentos regionales,
neologismos y, principalmente, la formación para la práctica. Por lo que se requiere que los
docentes comprendan los procesos de enseñanza, aunque esta comprensión sea producto
inconsciente de la experiencia o autoformación, más un entendimiento derivado de la
reflexión teórica y práctica.
Se pretende que los docentes reflexionen sobre su práctica con base en una serie de
estrategias que proveen al docente con la capacidad de examinar, analizar y desarrollar una
visión docente para su ejercicio. Un docente no sólo requiere tener el conocimiento de
conceptos, teorías o métodos, sino, ser capaz de concretizarlo en la práctica.
Ser docente implica saber ser, saber hacer, en una variedad de roles que debe tener
en inmersión, no sólo es la experiencia que comprende estos roles sino, observar los
modelos y analizar, cómo y cuándo estos son funcionales. No se puede ser competente y
contar con las habilidades necesarias para desarrollar la práctica, sin tener una base sólida
de conocimientos que proporcionen los elementos para analizarla.
Saber enseñar se desarrolla mediante un proceso evolutivo-continuo que transforma
la práctica educativa; de ahí que una vez que los docentes están en el campo de la
enseñanza se encuentran en el espacio idóneo para mejorar su práctica, y así guiarla de
una manera reflexiva.
En las diferentes formas de investigación, investigación para la formación, de
desarrollo organizativo, de innovación, de asesoramiento a equipos y a proyectos de centro,
la reflexión sobre la práctica es de vital importancia. De acuerdo a Perrenoud (2005, p.57)
no existe ninguna cronología ni jerarquía entre la práctica y la postura del docente.
Entonces, se puede esperar una formación continua (con miras a la práctica reflexiva) que:
Compense la superficialidad de la formación profesional.
Favorezca la acumulación de saberes de experiencia.
Acredite una evolución hacia la profesionalización.
Prepare para asumir una responsabilidad política y ética.
Permita hacer frente a la creciente complejidad de las tareas.
Ayude a sobrevivir en un oficio imposible.
Proporcione los medios para trabajar sobre uno mismo.
Ayude en la lucha contra la irreductible alteridad del alumno.
Favorezca la cooperación con los compañeros.
Aumente la capacidad de innovación.
Perrenoud (2001) afirma que en la formación docente se debe establecer un sistema
cooperativo-organizativo donde no se apliquen solamente los contenidos vistos en la
formación inicial, sino aplicar los distintos conocimientos observados y aprendidos dentro
de la misma formación (teóricos-prácticos). Ambos elementos, la teoría y la práctica,
deben concretizar y generar docentes capaces de entender realmente la práctica educativa.
Por tanto, es importante comprender que los conocimientos teóricos se vuelvan prácticos y
los prácticos sean teóricos con el fin de generar docentes críticos y reflexivos.
Este modelo actual crítico reflexivo, exige al docente estar actualizado y capacitado
en el desarrollo de estrategias y habilidades que le permitan transmitir al estudiante los
conocimientos necesarios. En la actualidad, el docente requiere nuevas estrategias,
percepciones, experiencias y conocimientos para dar respuesta a las múltiples interrogantes
que se presentan en la práctica. Es necesario concebir al docente bajo otra noción, no sólo
definir un listado de competencias con las que debe contar, sino contenidos tanto
cognitivos, actitudinales, valorativos y habilidades que permiten la resolución de
problemas.
Metodología:
Se realizó una investigación correspondiente al área de la enseñanza de francés
como lengua extranjera con el fin de determinar la importancia que tiene la práctica
reflexiva en los docentes, y a su vez determinar las competencias con las cuales debe
contar.
La información recabada proviene de los docentes en ejercicio de la Facultad de
Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California, campus Mexicali. Se centra en
dos elementos que sustentan el desarrollo en la práctica docente, la formación inicial y la
continua en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras que apoyan esta ideología por
buscar el perfil ideal en el campo de FLE.
Para recabar la información y sustentar la importancia de la práctica reflexiva en la
enseñanza de lenguas extranjeras se presentaron dos herramientas de investigación que
facilitaron la comprensión de los datos. Se procuró determinar, mediante un cuestionario, la
formación inicial con la que contaban, dónde recibieron su formación y establecer un
razonamiento sobre los contenidos con los que debe contar el docente.
Otra herramienta dentro de la investigación fue la entrevista, ésta ha sido el
resultado de la planeación de contenidos por parte de la revisión de la literatura y a su vez,
de la reflexión de la práctica docente, siendo el medio más idóneo para resolver algunas
cuestiones relevantes a la formación.
Todos los elementos mencionados dentro de la investigación mostraron que, para
muchos, este tipo de práctica supone una reflexión sobre sus actuaciones en el aula y su
práctica en general, donde cumple su función e indaga, se orientara y busca una solución al
problema. Ante todo, el docente es un profesional de la educación, un especialista en un
área de conocimiento. Por lo tanto, debe de reflexionar sobre su práctica y adaptar su
proceso de enseñanza a la variedad de alumnos, saber analizar de manera crítica, y atender
eventuales necesidades.
En estos argumentos subyace la idea de que el futuro profesor tiene que tomar
conciencia de la importancia que implica mejorar en el campo de enseñanza. Al desglosar
lo contenidos arrojados por los cuestionarios y entrevistas se determinan los siguientes
elementos:
Es importante contar con una formación teórica para ejercer la formación para la
práctica.
Es necesaria una formación práctica que sirva para conocer la realidad de los
centros educativos y que será básica en la profesionalización docente.
De igual manera, se requiere una conexión entre ambas que permita transferir el
aprendizaje teórico a la práctica.
Dentro de la formación inicial de los docentes existe una tendencia de contenidos
necesarios para establecer una base sólida de conocimientos. Los docentes manifiestan
mayoritariamente las siguientes tendencias:
Mencionan que la formación inicial aporta la base teórica y conocimiento de la
práctica en los docentes. Sin embargo, este elemento debe reforzarse dentro de una
formación continua.
La formación teórica debe incluir materias dentro del campo de la educación, tales
como Didáctica, general y específica, en el campo de ELE.
La formación que se desarrolla en la práctica es necesaria para llevar al docente ante
una realidad educativa y situacional con el estudiante.
Al pensar en la profesionalización del docente se muestra la importancia que tiene la
capacidad de planificar, evaluar, trabajar en conjunto, ya que el docente debe analizar y
desarrollar procesos de enseñanza.
Cualquiera que sea el perfil del docente, sus competencias y funciones constituyen
un problema teórico y práctico difícil de resolver, influenciado por las condiciones
contextuales y personales de cualquier proceso de enseñanza. El perfil del profesorado
viene preestablecido por dos conceptos: capacidad y competencia. La capacidad hace
referencia al final de un proceso en el que se ha dotado al profesional de los conocimientos,
procedimientos, actitudes y valores necesarios para desempeñar su tarea y la competencia
es un proceso variado y mucho más flexible que se va alcanzando a lo largo del desarrollo
de la profesión generando nuevas capacidades.
En cualquier caso, ninguno de los paradigmas, orientaciones o perspectivas,
explican en su totalidad la complejidad de la formación del profesorado y desde luego,
todas se refieren a la formación inicial, dejando la permanente o continua como un aspecto
a tener en cuenta a lo largo de su desarrollo.
Así como menciona Gallison & Puren (1999, p.312) “el objetivo de una formación
didáctica, es descubrir e innovar, pero a su vez analizar dicha complejidad de la didáctica
de lenguas y las especificidades de cada situación de enseñanza y aprendizaje”. Por ello, los
formadores en lenguas y los docentes infiltrados en las nuevas tendencias metodológicas
pueden asegurar un futuro basado en una formación continua.
En otros términos es la especificidad de las prácticas de enseñanza-aprendizaje de
las lenguas extranjeras que garantiza la autonomía de DLE, entonces nos situamos en una
perspectiva intencionalista, donde la investigación es comprender las prácticas didácticas a
partir de los actos conscientes asumidos por los docentes teniendo como intención la
enseñanza y aprendizaje.
No existe una verdadera formación si no se parte de conceptos y teorías,
conceptualizadas y teorizadas por el docente que se realizan a partir de sus propias
prácticas. No existe en realidad otra verdad en el campo de la formación que el trabajo
mismo de la formación continua, las bases teóricas y las preguntas que surgen al momento
de ejercer.
El rol del profesional docente está cambiando, ya que en la actualidad nos
encontramos con estas demandas que se han mencionado a lo largo del escrito. De lo
anterior, se establece un panorama hacia otras perspectivas formativas donde se ve
implícito el impacto de una formación bajo competencias.
Existen principios comúnmente aceptados hoy en día, pero su aplicación pone sobre
la mesa otros cuestionamientos; existen respuestas parciales que pueden ser más o menos
eficaces (procedimientos, técnicas, métodos, enfoques, etc.), pero su utilización dependerá
de su uso y adecuación a la variedad de situaciones didácticas que puedan presentarse en
determinado contexto institucional. En otros términos, los docentes deben cuestionarse
regularmente en qué consisten exactamente las preguntas que nos realizamos en el campo
de la enseñanza y determinar si se es realmente capaz de dar respuesta a las mismas
(Gallison y Puren, 2001).
Una práctica reflexiva establece una postura, una forma de identidad o un habitus.
Su realidad no se considera según el discurso o las intenciones, sino según el lugar
(campo), la naturaleza (situación), y las consecuencias de la reflexión en la labor docente
(Dewey, 1993).
Conclusión
Es importante determinar una restructuración de las competencias con las que
cuenta el docente, el uso de nuevas tecnologías, nuevos enfoques y criterios de evaluación.
Es posible que la formación continua se convierta progresivamente en un método de
formación dentro de la práctica reflexiva. Formar un practicante reflexivo es ante todo
formar a un profesional capaz de dominar su propia evolución, construyendo competencias
y saberes nuevos o más precisos a partir de lo que ha adquirido y de la experiencia. De ahí
que una práctica y una postura por parte del docente lo llevarán a una conceptualización de
los saberes al momento de su práctica.
Siempre se puede considerar que un mayor dominio de la teoría aumentará su
imaginación didáctica y su capacidad de improvisación, observación, planificación y
trabajo y a partir de los errores o los obstáculos con que se topan sus estudiantes. Nunca
está de más contar con la materia, relativizar los conocimientos y adquirir la seguridad
necesaria para aplicar los métodos de investigación con los alumnos, o bien orientar el
debate hacia los conocimientos.
En un momento u otro, todos reflexionamos en la acción o bien sobre la acción, sin
convertirnos, por ello, en un practicante reflexivo. Es necesario, entre la postura del
profesional y la reflexión, que cada uno se enfoque en la actividad que realiza. Para
dirigirse hacia una verdadera práctica reflexiva, es necesario que esta postura se convierta
en algo casi permanente y se inscriba dentro de una relación analítica que se convierta en
algo relativamente independiente de los obstáculos que aparecen durante la enseñanza.
Referencias:
Diker, G., & Terigi, F. (1994). Panorámica de la formación docente en Argentina. Buenos Aires:
Ministerio de Cultura y Educación y OEA.
Perrenoud, P. (2005). Desarrollar la práctica reflexiva en el acto de enseñar. Barcelona: GRAO.
Perrenoud, P. (2001). La formación de los docentes en el siglo XXI. Barcelona: GRAO.
Gallison, R., & Puren, C. (1999). La formaton en questions. Paris: CLE international.
Montero, L. (2001). La construcción del conocimiento profesional docente. Rosario: Homo Sapiens
Ediciones.
Dewey, J. (1933). How we think: A Restatement of the relation of reflective thinking to the
educative process. Chicago: Chicago: Henry Regnery.