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2014 | NÚMERO 24
ACTUALIDAD
2º CONGRESO
INTERNACIONAL
PERSUASIÓN POSITIVA
EN LA PUBLICIDAD
DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
Y BIENESTAR DEL 21 AL 24 DE MAYO DE 2015
¿LES ESTAMOS PREPARANDO
BIEN PARA EL FUTURO?
CONVIVENCIA
CIBERAYUDANTES.
REDES SOCIALES SEGURAS
Con la colaboración de:
SUMARIO
2014 NÚMERO 24
EDITORIAL
EDITORIAL
3
ACTUALIDAD
Inteligencia emocional y decisiones vocacionales .................
4
¿Les estamos preparando bien para el futuro? ........................
8
El amor 2.0 desde una perspectiva de género ..........................
10
Vocalía de Presidencia: Juan Antonio Planas
Persuasión positiva en publicidad ...................................................
12
Vocalía de Tesorería: Jesús Ibáñez y María Torrecilla Educación y deporte. Valores y futuro .............................................
16
Profesoras colaboradoras .....................................................................
18
EDITA
Asociación Aragonesa de Psicopedagogía
JUNTA DIRECTIVA
Vocalía de Secretaría: Clara Aladrén y Anabel Mañanes Vocalía de TIC: Jesús Prieto y Juan Carlos López Vocalía de Relaciones Institucionales:
Silvia Oria y Antonio Reloba Pacto educación......................................................................................... 20
Apoyo a profesorado Educación Física........................................... 20
Vocalía de Medios de Comunicación:
Alfonso Royo y Jesús Zapatero Nota Prensa INAV-COPOE.........................................................................
Vocalía de Formación con Ibercaja:
Marta Gutiérrez y Erika Peiró Las artes como terapia .......................................................................... 22
Vocalía de Formación Oposiciones presencial y on line:
Sonia Reigosa y Edna Pérez 21
¿Hacia dónde va la orientación? ........................................................ 24
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Vocalía de Seminarios y Grupos de Trabajo:
Jesús Ibáñez e Isabel Bueso PDC I.E.S. Parque Goya ............................................................................ 26
Vocalía de Formación on line:
Estívaliz Asorey y Jesús Zapatero Conclusiones Barcelona Inclusiva 2014 ........................................ 30
Vocalía de Aragón: Isabel Rech Vocalía de Proyectos de asociados y otras instituciones:
María Rubio y Marta Soro
CONVIVENCIA
Ciberayudantes ........................................................................................... 33
Violencia en el entorno escolar.......................................................... 35
FORMACIÓN
COORDINACIÓN
Alfonso Royo Montané
F.P. Dual .......................................................................................................... 38
DISEÑO Y MAQUETACIÓN
Gráficas Vela, S.L.
Reino · 38 | 50003 ZARAGOZA
Tel.: 976 438 109
www.graficasvela.es
A s o c i a c i ó n
A r a g o n e s a
de Psicopedagogía
Precio: 2 €
Depósito legal: Z-442-97
ISSN: 2386-5334
NIF G-50583533
Plaza Roma F-1 · Planta 1ª · Oficina 3.ª
50010 Zaragoza
Tel.: 976 759 551 · 691 695 765
Fax: 976 363 93
[email protected]
www.psicoaragon.es
La AAP pertenece a la COPOE · www.copoe.org
ACTIVIDADES 2014·2015
44
Juan Antonio Planas Domingo
Presidente de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía · Presidente del Comité Organizador
www.congresointeligenciaemocional.com
En 2013 celebramos en Zaragoza el 1er Congreso Internacional de Inteligencia Emocional y Bienestar con un
notable éxito de participación y de calidad.
Tanto los asistentes como los miembros de los Comités Científico y de Organización hemos visto la necesidad de profundizar en las temáticas tratadas. De ahí que ya podemos anunciar la celebración del 2º Congreso
Internacional de Inteligencia Emocional y Bienestar que tendrá lugar los días 21, 22, 23 y 24 de mayo de 2015
en Zaragoza. Lo organiza la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía con la colaboración de otras entidades
públicas y privadas. Esperamos la asistencia de más de 600 personas.
Características generales:
Queremos que este Congreso no sea uno más al uso, los asistentes deben encontrarse muy bien acogidos con un buen
programa académico y cultural con una atención lo más personalizada posible por parte de los organizadores.
Pretendemos dar a conocer las principales investigaciones que se están produciendo tanto en Europa como
en América. De igual manera, habrá un ambicioso programa de talleres, mesas redondas, conferencias, simposios y comunicaciones. Por otro lado, hemos diseñado otras actividades “imprevisibles”, “creativas”, “imaginativas” y que generarán sorpresa y participación por parte de los asistentes.
La primera parte será el jueves 21 y viernes 22 en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Allí se impartirán 20 talleres prácticos e interactivos.
La segunda parte será a partir del mediodía del viernes 22 y hasta el domingo 24 en el Patio de la Infanta de
Ibercaja donde se impartirán varias conferencias, mesas redondas, simposios y comunicaciones.
Objetivos:
• Dar a conocer las principales investigaciones sobre la inteligencia emocional y las competencias básicas.
• Aplicar la inteligencia emocional en los diversos ámbitos: educativo, social, sanitario y laboral
• Intercambio de experiencias en talleres interactivos, comunicaciones y pósters.
Programa académico:
• Conferencias plenarias por parte de autoridades de reconocido prestigio internacional: Pablo Fernández
Berrocal de la Universidad de Málaga, Juan Carlos Calderón de la Universidad de México, Francisco Mora de la Universidad Complutense de Madrid o Moria Mikolajcak de Bélgica.
• Mesas redondas sobre los ámbitos de este Congreso: Rafael Bisquerra, Gabriele Sofía, Juan Carlos PérezGonzález, Javier García Campayo, Marta Ligioiz, Eduardo Jauregui, etc.
• 20 Talleres interactivos: Carlos Hue, Alejandra Cortés, Norberto Cuartero, Beatriz Marcos, Agustín Caruana, Esperanza Cid, Conchita Casales, Fermín Carrillo, Delia Sáez, Conchita Berruete, Juan Carlos Pedrosa,
Juan Martínez, Pilar Iñígo, Consuelo Casas, Antonio Reloba etc.
• 7 Simposios dirigidos por personalidades de la inteligencia emocional
• Posibilidad de presentar comunicaciones, talleres y pósteres. Para ello se han establecido espacios y tiempos específicos.
Saludos en nombre de los miembros de ambos Comités.
4 · ACTUALIDAD
ACTUALIDAD · 5
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Y DECISIONES
VOCACIONALES
Rafael Bisquerra
Director del Postgrado en Educación Emocional de la Universidad de Barcelona
Desde Parsons (1909), la metodología más utilizada en
la toma de decisiones vocacionales se estructura en
tres bloques: a) conocimiento de sí mismo (intereses,
aptitudes, motivaciones, personalidad); b) conocimientos de las posibilidades del entorno académico y
laboral (estudios, formación profesional, universidades, salidas profesionales, proceso de inserción sociolaboral); c) toma de decisiones procurando el mejor
ajuste entre los recursos personales y la oferta académico-vocacional.
Desde entonces, el proceso de toma de decisiones ha
sido un aspecto esencial en la orientación profesional.
Para fundamentar la intervención orientadora se han
desarrollado diversos modelos para la toma de decisiones. Algunos son de carácter descriptivo: cómo la
gente acostumbra a tomar las decisiones; y otros de
carácter normativo: cómo deberían tomarse las decisiones para aumentar las probabilidades de éxito. En
ambos casos se trata de modelos cognitivos que tienen en cuenta el procesamiento de la información en
la toma de decisiones.
Si siguiésemos al pie de la letra algunos de estos modelos en la toma de decisiones vocacionales, lo que tendríamos que hacer sería recoger una cantidad amplia
de información personal (cuestionarios de intereses,
inteligencia, personalidad, etc.), acompañada de una
amplia cantidad de datos sobre las condiciones del
entorno: posibilidades de estudios, salidas profesionales, índices de abandono en esos estudios, porcentaje
de titulados que encuentran trabajo directamente relacionado con los estudios en el primer año, porcentaje
de titulados que trabajan en otras profesiones, porcentaje de titulados desempleados, promedio de los sueldos, análisis del horario laboral y posibilidad de compaginar con la vida familiar, duración de las vacaciones
y época en que se pueden realizar, movilidad laboral,
etc. De todas estas variables se pueden derivar una
cantidad de datos que debería ser analizada de acuerdo
con modelos predictivos y análisis multivariable, para
ser consecuentes con el modelo. Si el sufrido lector me
ha ido siguiendo hasta aquí, es probable que ya haya
tomado conciencia de que esto resulta tan complicado
que resulta poco práctico. Pero el problema no es solo
una cuestión de aplicabilidad del modelo, sino que en
la práctica las decisiones se toman en base a la implicación emocional subjetiva. Dicho de otra forma, en
las decisiones vocacionales las emociones juegan un
papel muy importante que hasta ahora casi no se han
tenido en cuenta.
Las emociones juegan un papel importante en la toma
de decisiones de cualquier tipo, y evidentemente en
las decisiones vocacionales. Siempre se toman decisiones en ausencia de información importante: ¿me
gustarán los estudios?, ¿podré aprobar?, ¿obtendré la
titulación?, ¿encontraré empleo?, ¿me gustará el trabajo? Cuando la información es incompleta para
tomar decisiones, entonces las emociones pueden
jugar un papel decisivo. Esto es así en múltiples situaciones, como ha demostrado la neurociencia recientemente. A veces hemos de tomar decisiones con gran
rapidez, y estos casos la decisiones son automáticas y
a una velocidad vertiginosa, antes de que la informa-
ción haya podido ser procesada por la corteza
cerebral, el sistema límbico ya ha dado instrucciones al organismo para responder de tal forma que
aumenten las probabilidades de éxito.
Esto ha permitido observar que en muchos procesos de toma de decisiones, considerados “más
meditados”, en el fondo también son las emociones las que tienen el peso decisivo. Pongamos por
ejemplo decisiones importantes que se pueden
tomar a lo largo de la vida, tales como ¿qué partido
político voy a votar?, ¿qué coche me voy a comprar?, ¿me caso o no me caso?, ¿qué piso me conviene más?, ¿decidimos tener hijos?, etc. En todos
estos casos, si bien se analiza, las emociones pesan
más que las cogniciones, aunque no seamos conscientes de ello y creamos que tomamos decisiones
muy racionales. Rasgos de personalidad como la
inteligencia emocional y las competencias emocionales condicionan la elección vocacional. La capacidad para atender a la información que nos transmiten las emociones y gestionarlas adecuadamente es de gran ayuda para conocer mejor cuáles los
propios intereses y cómo priorizarlos (Vila y
Pérez-González, 2007).
Estrategias inadecuadas de toma de decisiones a
menudo se deben a las fluctuaciones emocionales
y pueden afectar al desarrollo personal, social y
profesional. Para prevenirlo conviene llamar la
atención sobre la importancia del desarrollo de
competencias emocionales (Bisquerra, 2009).
Las decisiones vocacionales han sido poco tratadas
en la literatura sobre inteligencia emocional. En
uno de los primeros trabajos sobre esta cuestión,
Brown, George-Curran, y Smith (2003) defendían
que la inteligencia emocional podía constituir una
variable clave en la toma de decisiones vocacionales y en el compromiso con la propia carrera profesional. De manera que las personas con más
inteligencia emocional pueden presentar mayor
confianza en sí mismas y mayor autocontrol emocional para afrontar las diversas dificultades que
entraña el largo proceso de toma de decisiones
vocacionales y profesionales. Poco después, otros
estudios han reforzado estas hipótesis (Bisquerra,
Pérez-González y García Navarro, 2014).
También se ha encontrado una asociación inversa
entre inteligencia emocional y pensamientos
negativos implicados en la toma de decisiones
vocacionales. Annamaria Di Fabio, de la Universidad de Florencia, ha publicado varios trabajos en
los que ha hallado que la inteligencia emocional es
un predictor inverso de las dificultades para tomar
LAS DECISIONES VOCACIONALES
“lasENemociones
juegan un papel muy
importante que hasta ahora casi no se
han tenido en cuenta.
”
decisiones vocacionales (Di Fabio y Palazzeschi,
2008, 2009). Es decir, a más inteligencia emocional menos dificultades en la toma de decisiones
vocacionales. Coetzee y Harry (2014) han encontrado que la inteligencia emocional se asocia con
mayor capacidad de adaptación en las transiciones
a lo largo de la carrera profesional.
El compromiso que supone tener que decidir
sobre la profesión futura, de la cual van a depender
aspectos importantes de la vida, puede poner al
adolescente ante dilemas sobre los cuales permanece en un estado de indecisión. Entre los factores
que favorecen la indecisión están la ansiedad ante
la posibilidad de equivocarse; la responsabilidad
por las propias elecciones; tener que decidir sin
poder conocer los efectos futuros de las decisiones
actuales; dudas sobre las propias posibilidades;
desconocimiento de sí mismo (intereses, capacidades); dificultades para conocer y analizar todas
las alternativas posibles; excesiva dependencia
emocional respecto a los padres; cierta inmadurez
propia de la edad; falta de autoconfianza en la decisión que se va a tomar.
En la toma de decisiones se pueden distinguir dos
componentes: a) actitudinal (emocional): tener
interés en tomar decisiones; b) competencial (cognitivo): competencias y estrategias para la toma de
decisiones. Los modelos más utilizados para la
toma de decisiones vocacionales propuestos por
los expertos se han centrado casi exclusivamente
en el segundo aspecto. La dimensión actitudinal y
emocional casi no se han tomado en consideración. Consideramos necesario insistir en que el
proceso de toma de decisiones vocacionales debe
incluir los dos aspectos (cognitivo y emocional).
En la dimensión emocional se toman en consideración aspectos íntimos de la persona como autoconcepto, autoestima, autoconfianza, automotivaciones,
percepción de autoeficacia, autonomía emocional,
habilidades sociales (social skills), habilidades de
vida (life skills), habilidades de afrontamiento
(coping skills), etc. Pero sobretodo las motivaciones
profundas que llevan a tomar una decisión u otra. Es
decir, los aspectos emocionales de la decisión.
6 · ACTUALIDAD
La intuición juega un papel importante en este proceso. Muchas personas toman decisiones importantes
por intuición. Tendrían dificultades en argumentar
porqué toman una decisión y no otra. Esto pasa en
aspectos tan importantes como la elección de pareja o
la elección de profesión. En ambos casos la respuesta
sería “porque me gusta” o algo parecido. Generalmente, la decisión no se debe al resultado de una laboriosa recogida de información que ha sido analizada
objetivamente, tomando en consideración las consecuencias de todas y cada una de las alternativas posibles. Es simplemente una respuesta intuitiva. Sobre
los mecanismos de la intuición sabemos muy poco.
De lo poco que sabemos, parece ser que tiene mucho
que ver con la inteligencia emocional y con el marcador somático del que habla Antonio Damasio (1996).
Conviene tener presente que emoción y motivación
están tan interrelacionados que se pueden considerar
anverso y reverso de la misma moneda. Ambos predisponen a la acción. Antes de emprender la acción
hay que tomar decisiones. Conviene poner inteligencia entre los estímulos que recibimos y las respuestas
que damos. Esto es inteligencia emocional.
En resumen, cada vez hay más evidencias de que la
inteligencia emocional juega un papel relevante en la
toma de decisiones vocacionales en la adolescencia y en
la adultez (Puffer, 2011). Bharwaney (2013) y Di Fabio y
Saklofske (2014) aportan evidencias que justifican la
importancia de tomar en consideración las competencias emocionales en la orientación profesional.
Tomar en consideración la dimensión emocional en la
toma de decisiones vocacionales supone formular
preguntas como: ¿cómo me siento ante la elección de
estudios o profesión?, ¿cómo me siento al tener que
decidir?, ¿cómo me siento ante esta alternativa?,
¿cómo me voy a sentir si tomo esta decisión?, etc.
De esto también deriva una dimensión social: ¿mis
padres van a aceptar y apoyar esta decisión? En caso
contrario: ¿qué hago?, ¿qué es más importante para
mí?, ¿y si me equivoco?, ¿cómo puedo superar las
consecuencias emocionales de mis posibles errores?,
¿si tomo esta decisión voy a ser capaz de superar la
incomprensión de mis compañeros?, etc.
En conclusión, es importante adquirir competencias
para la toma de decisiones. Una de las decisiones
importantes que se toman en la adolescencia se refiere
a los estudios y profesión. En cualquier toma de decisiones juega un papel importante las emociones. Las
aplicaciones prácticas que de esto se derivan son la
importancia y necesidad de desarrollar competencias
para la toma de decisiones con inteligencia emocional.
Referencias
• Bharwaney, G. (2013). Applying emotional intelligence assessment to enhance self-awareness and
measurability in executive coaching: A case
study. International Journal of Mentoring and Coaching, 11, 2.
• Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis.
• Bisquerra, R., Pérez-González, J. C., y García Navarro, E. (2014). Inteligencia emocional en la educación. Madrid: Síntesis.
• Brown, C., George-Curran, R., y Smith, M. (2003).
The Role of Emotional Intelligence in the Career
Commitment and Decision-Making Process. Journal of Career Assessment, 11(4), 379-392.
• Coetzee, M., & Harry, N. (2014). Emotional intelligence as a predictor of employees’ career adaptability. Journal of Vocational Behavior, 84(1), 90-97.
• Damasio, A. (1996). El error de Descartes. Emoción,
razón y el cerebro humano. Barcelona: Editorial Crítica.
• Di Fabio, A., & Palazzeschi, L. (2008). Inde´cision
vocationnelle et intelligence e´motionnelle: quelques donne´es empiriques sur un e´chantillon d’apprentis italiens [Career decision difficulties and
emotional intelligence: some empirical evidence in
an Italian sample of wage-earning apprentices]. Pratiques Psychologiques, 14, 213-222.
• Di Fabio, A., & Palazzeschi, L. (2009). Emotional
intelligence, personality traits and career decision
difficulties. International Journal for Educational
and Vocational Guidance, 9, 135-146.
• Di Fabio, A., & Saklofske, D. H. (2014). Comparing
ability and self-report trait emotional intelligence,
fluid intelligence, and personality traits in career
decision. Personality and Individual Differences, 64, 174-178.
• Parsons, F. (1909). Choosing a vocation. Boston:
Houghton Mifflin.
• Puffer, K. A. (2011). Emotional intelligence as a salient
predictor for collegians’ career decision
making. Journal of Career Assessment, 19(2), 130-150.
• Vila, E., & Pérez-González, J.C. (2007). Madurez
para la carrera e inteligencia emocional en alumnado de secundaria: una aproximación correlacional.
En F. Etxeberría, L. Sarasola, J.F. Lukas, J. Etxeberría,
& A. Martxueta (coords.), XIII Congreso Nacional de
Modelos de Investigación Educativa (pp. 712-717).
Donostia: Erein/AIDIPE.
¿
8 · ACTUALIDAD
ACTUALIDAD · 9
LES ESTAMOS
PREPARANDO
((
))
BIEN
PARA EL
?
FUTURO
Ana Torres Jack
[email protected]
EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO NO HA EVOLUCIONADO CON LOS TIEMPOS
Los niños que comiencen su escolaridad el próximo curso se jubilarán en el año 2076. ¿Tenemos alguna idea
más o menos clara de cómo será el mundo entonces?, ¿de qué es lo que pedirán para contratar trabajadores y
profesionales en los diferentes campos? Ni siquiera estamos seguros de los cambios que vamos a vivir en la
próxima década, así que es prácticamente imposible predecir ese futuro.
Lo que sí sabemos es que la tecnología, en especial la digital, va a seguir progresando a un ritmo frenético. Los
adultos mayores de 30 años, que nacimos después de que se produjera la revolución digital, tuvimos que
aprender a desenvolvernos con ella: se convirtió en algo imprescindible en nuestras vidas. Algunos, incluso,
han llegado a ser expertos. Pero nada comparado con la habilidad tecnológica de los menores de 20 años, verdaderos nativos digitales. Y cuidado con los peques que ahora nacen y crecen rodeados de una tecnología aún
más avanzada... Dentro de nada superarán a los adolescentes de su generación. Estamos, dicen los expertos,
viviendo una verdadera revolución que no ha hecho más que empezar.
Ken Robinson, autor de “El elemento”, cuenta con gracia esta situación: “Cuando mi hijo James hacía los deberes del colegio, solía tener cinco o seis ventanas abiertas en el ordenador, el Instant Messanger parpadeaba continuamente, su teléfono móvil sonaba a cada momento y descargaba música y miraba la televisión por
encima del hombro. No sé si hacía los deberes pero, hasta donde yo alcanzaba a ver, estaba dirigiendo un imperio, así que no me preocupaba demasiado”.
La pregunta es: ¿están las escuelas adaptadas a esta nueva realidad?, ¿responden los sistemas educativos a las
nuevas necesidades de formación?, ¿estamos preparando bien a nuestros niños y jóvenes de cara al futuro?
Ken Robinson analiza estas cuestiones y resume en tres puntos las características de la mayoría de los sistemas educativos del mundo, que califica de anticuados y caducos:
• La obsesión por las habilidades lingüísticas y numéricas. Seguimos insistiendo en la lectura, la escritura y
el cálculo igual que siempre. Pero nos olvidamos de las habilidades emocionales, la creatividad, la expresión artística o el pensamiento crítico.
• La jerarquía de las materias. Sigue habiendo asignaturas fuertes y “marías”. En lo más alto se encuentran las
matemáticas, las lenguas y las ciencias. En medio están las humanidades. En la parte inferior se sitúa el arte (música, plástica, danza...).
• La creciente dependencia de determinados tipos de evaluación. En todas partes se someten a los niños a una
presión enorme para que cumplan los niveles de una serie de pruebas estandarizadas, como las del Informe Pisa. Pero lo que miden estas pruebas... ¿es realmente útil para ellos?
Son razones históricas las que explican que la mayoría de los sistemas educativos actuales se hayan quedado
así de obsoletos. Se crearon en los siglos XVIII y XIX
y se diseñaron para responder a los intereses económicos de aquellos tiempos, marcados por la revolución industrial en Europa y en Norteamérica.
¡Pero el mundo ha cambiado!
La única forma de enfrentarse a un futuro incierto
es ayudar a los niños a descubrir todo su potencial,
sea cual sea. Sus habilidades, sus talentos y sus pasiones. En palabras de Robinson: “El futuro de la
educación no está en estandarizar sino en personalizar. La educación no necesita que (solo) la reformen: necesita que la transformen”.
EDUCAR IGUAL QUE EN TIEMPOS DEL BISABUELO
Consecuencias nefastas de un sistema educativo
que no responde a la realidad de la sociedad en
la que les ha tocado vivir a nuestros hijos e hijas:
• Las escuelas matan la creatividad: nuestros sistemas educativos valoran mucho conocer la respuesta a una pregunta. Se forma alumnos “cortados por el mismo patrón” que saben dar las respuestas correctas. “Todos los niños empiezan el
colegio con una imaginación brillante y buena disposición a correr el riesgo de expresar lo que piensan. Pero el sistema educativo se encarga de aniquilar cualquier chispa de pensamiento creativo“.
• La mayoría de los estudiantes nunca llegan a explorar todas sus capacidades e intereses. Si son
buenos en matemáticas y lenguas, y saben adaptarse a las exigencias del sistema (libros de texto,
exámenes, buen comportamiento...) van a triunfar. Si son excelentes deportistas, o tienen habili-
PARA SABER MÁS
Programa 87 de “Redes”, de
Eduard Punset, titulado “El
sistema educativo es anacrónico”, en el que entrevista a
Ken Robinson. Especialmente significativo el vídeo “En
clase me aburro, estoy seguro de que eso está en Google”, en el minuto 22:23.
dades musicales, o una gran capacidad de oratoria pero no están motivados… van a fracasar. “Por
eso a muchas de las personas que han triunfado
en la vida no les fue bien en el colegio.”
• Los políticos siguen utilizando palabras como competitividad, empleabilidad y crecimiento económico para justificar la insistencia en las materias clásicas. “Pero se equivocan. Porque en el siglo XXI los
empleos y la competitividad dependen totalmente
de esas cualidades que los sistemas escolares se están viendo obligados a reducir. Todas las empresas
afirman que necesitan personas creativas, empáticas y capaces de pensar por sí mismas”.
(Ideas extraídas de “El Elemento.
Descubrir tu pasión lo cambia todo”, K. Robinson).
• Tema del mes: ¿Cómo debería
ser el sistema educativo?
• Etapa: Educación obligatoria y
postobligatoria.
• La frase: “La clave está en personalizar la educación, en descubrir los talentos individuales de cada niño. Cultivemos
en ellos lo que les motiva y hace sentirse bien.”
• Algunas claves: Es muy posible que nuestros hijos vayan a tener múltiples profesiones (no sólo
múltiples trabajos) a lo largo de su vida laboral.
Debemos potenciar la creatividad, el autoconocimento y la búsqueda de intereses y capacidades personales.
10 · ACTUALIDAD
EL AMOR 2.0
DESDE UNA PERSPECTIVA
DE GÉNERO
Marian Blanco Ruiz
Licenciada de Periodismo y Comunicación Audiovisual
Máster en Estudios Interdisciplinares de Género por la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid.
Con esta investigación busco unir dos áreas ampliamente estudiadas por separado, la influencia del ideal romántico y el papel socializador que cumplen las redes sociales, y comprobar cómo influyen en la perpetuación de estos discursos del sistema sexo-género.
La influencia del uso de las redes sociales en la perpetuación del discurso del amor romántico entre adolescentes va más allá de los contenidos culturales que puedan compartir, ya que a través de las redes sociales, se incrementan las posibilidades de establecer mecanismos de control hacia la pareja. Esto cobra especial relevancia si tomamos en consideración que las redes sociales son su principal medio de comunicación, y a través de
ellas, también construyen su identidad —online y offline— gracias a las relaciones que establecen con su grupo
de pares y con la sociedad.
Fenómenos de masas entre adolescentes como las sagas de vampiros en series de televisión y películas, las
canciones más escuchadas en la radio o las revistas, también potencian los tópicos sexistas, erotizan la sumisión y entrega de la mujer a la vez que se potencia la agresividad y dominio en el hombre.
Sobre la influencia del ideal romántico y el papel socializador que cumplen las redes sociales, y cómo influyen en la perpetuación de estos discursos del sistema sexo-género, tratan las conclusiones de la investigación
“Influencia del uso de las redes sociales en la perpetuación del discurso el amor romántico entre adolescentes”. Para conocer esta influencia en la perpetuación del ideal romántico entre adolescentes se realizaron 457
cuestionarios (241 mujeres y 216 hombres) al alumnado matriculado desde 1ºESO a 2º de Bachillerato en el
curso 2012/13 de cinco institutos públicos de distintos lugares de España1, y 10 entrevistas en profundidad (5
chicos y 5 chicas entre 13 y 18 años), que desvelaron datos ciertamente preocupantes.
Siguen persistiendo los estereotipos y clichés basados únicamente en su sexo. Los chicos que han participado
en el estudio siguen pensando mayoritariamente que las tres cualidades que atribuirían a las chicas son: sensible, preocupada por su imagen y habladora. Pero también las chicas están influidas por el modelo de hombres
que nos ofrece el mainstream, las características que les atribuyen ellas —hay que decir que de manera todavía
más clara— a los chicos son: fuerte, duro y bruto.
ACTUALIDAD · 11
“
Bajo el discurso de la elección
“quién bien te quiere te hará
ESTAR CONECTADO 24 HORAS
se está instaurando de nuevo
llorar”, que está relacionada
hace que se trasladen a la Red
el discurso de la naturaleza dicon el mito de la compatibililos
mismos
conflictos
que
puedan
ferente y complementaria de
dad entre sufrimiento/violenocurrir off-line
los sexos —de plena vigencia
cia y amor, tiene más validez
en siglos anteriores y que los
entre los chicos (un 41% cree
movimientos feministas habían conseguido desen ello frente al 35% de las chicas). El 82% de las
prestigiar—, introduciéndose de nuevo la creencia
chicas de 1ºESO y el 86% de los chicos de 2º de Bade que las niñas eligen el rosa pastel de la Barbie y
chillerato que han participado en el estudio no crelos niños los juguetes de acción porque son los que
en en una relación sin una fuerte pasión que dure
les gustan.
más allá del enamoramiento de los primeros meses.
Una de las explicaciones que se apunta a la perpeAdemás, a través del uso de las redes sociales potuación de las desigualdades de género entre adolesdemos comprobar cómo esta creencia en el discentes es la plena vigencia que tiene el discurso del
curso del amor romántico justifica y está relacioamor romántico y sus mitos entre la juventud. Esta
nada con ciertos mecanismos de control de la paconcepción errónea y desigualitaria de la relación
reja. El hecho de estar “conectado” las 24 horas del
amorosa se puede llegar a traducir en el control de la
día a un universo virtual —pero que es reflejo de
otra persona. Prácticamente la mayoría reconoció dula realidad— hace que se trasladen a la Red los misrante la entrevista que conocían algún caso en el que
mos conflictos que puedan ocurrir off-line. Conel chico controlaba la manera de vestir o con quién se
trolar por ejemplo: con quién salen el sábado, qué
relacionaba su pareja. Esto constituye frecuentemente
ropa han llevado, a quién han conocido y a qué hoel primer eslabón de la cadena del maltrato, el prora aún no se había dormido, es tan fácil como meblema es que no lo identifican como tal, sino que es
terse en la página de Tuenti o echar un vistazo a la
considerado como una muestra de amor.
última conexión de WhatsApp.
Nos encontramos la siguiente fotografía: 7 de cada
Como vemos, esta influencia va más allá del conte10 chicos y chicas encuestados entre 13 y 16 años
nido audiovisual o de otro tipo que puedan comcreen que los celos son una prueba de amor, 6 de
partir en sus muros, sino que a través de las redes
cada 10 chicas creen que la frase de “el amor lo puesociales se incrementan las posibilidades de estade todo” es verdad, y entre los chicos un 55% tamblecer mecanismos de control hacia la pareja, sufrir
bién lo cree. Sin embargo, la veracidad de la frase
ciberacoso, el sexting o el grooming.
“
12 · ACTUALIDAD
¿ES POSIBLE LA
PERSUASIÓN
POSITIVA ?
EN LA PUBLICIDAD
Francisco José Trujillo
Licenciada de Psicología
Máster en Liderazgo y Administración Pública
ACTUALIDAD · 13
LA PERSUASIó N POSITIVA: CRITERIOS PARA
DEJARSE INFLUIR POR UNA PUBLICIDAD QUE
TE ENRIQUECE
Nosotros entendemos la persuasión positiva como
aquella que se utiliza para influir en otros pero no
solo buscando el beneficio propio sino también el
ajeno. La persuasión positiva se basa en una ética y
un código de valores a partir del cual organizaciones trata de influir en el comportamiento de consumo de sus clientes y en su felicidad en general a
través de la comunicación.
Una vez puesta de relieve la capacidad persuasiva
de la publicidad y el rol destacado que las marcas
pueden jugar en la sociedad, parece interesante reflexionar sobre las claves que favorecen una influencia más constructiva de la publicidad. O, en
otros términos, indagar sobré qué aspectos estimulan la persuasión positiva dentro de la comunicación publicitaria.
Un marco interesante desde el que contemplar esta cuestión es el análisis del potencial publicitario
para cubrir algunas de las necesidades básicas de todo ser humano.
Óscar Díaz
Licenciado de Publicidad y Relaciones Públicas
Licenciado en Humanidades
Tradicionalmente algunos consumidores han denunciado que la publicidad nos engaña, nos hace comprar cosas innecesarias, disminuye nuestra capacidad de elección, rebaja nuestro nivel intelectual, nos incita a crear
estereotipos y fomenta nuestro descontento social.
Aunque algunos de estos aspectos son discutibles, es innegable la relevancia de la publicidad. Desde las primeras campañas masivas de la segunda mitad del siglo XIX, las marcas se han esforzado por indicarnos cómo vivir nuestras vidas. El protagonismo de estas marcas ha sido tal que han conseguido que la segunda palabra más conocida en lengua inglesa sea, después de “O.K.”, “Coca-Cola” (Bassat, 2008).
Con el paso del tiempo la capacidad persuasiva de la publicidad se ha vuelto cada vez más sofisticada. Ha sido
capaz de influir en nuestras actitudes sobre los productos sin que tengamos una experiencia directa de los mismos, además de entrenarnos estratégicamente para incentivar nuestra fidelidad a determinadas marcas (Ortega, 2004). Objetivo para el que la publicidad se sirve de técnicas de investigación que mejoran su eficacia.
Actualmente las marcas, ante el declive de algunas instituciones tradicionales (familia, comunidad…) en muchas partes del mundo, están siendo utilizadas para definir identidades personales. Al mismo tiempo otros
consumidores están adoptado una posición de rechazo ante las marcas como una manera de manifestar su
disconformidad con el poder establecido (Drawbaugh, 2001). Sea como fuere, las marcas están denotando una
gran capacidad para provocar cambios sociales porque representan la mejor opción de las empresas para revelar su responsabilidad social (Gibbons, 2009).
Tal es el caso que algunas marcas ya se han convertido en símbolos irresistiblemente atractivos, construidos alrededor de conexiones emocionales, que inspiran seguridad y que todos compartimos. E incluso algunas otras han decidido apostar por mejorar la sociedad a través del impulso de centros de investigación
científica sobre la felicidad (Muñoz, 2013).
Una de estas necesidades es la experiencia del
crecimiento personal. Los seres humanos precisamos del desarrollo de nuestras capacidades
(Keyes, Ryff y Shmotkin, 2002). En este sentido
es interesante constatar si más allá de la exageración publicitaria, algo que está permitido legalmente, la publicidad ofrece metas inalcanzables a través del consumo de sus productos o, al
contrario, fortalece nuestra confianza en que podemos lograr lo que nos propongamos.
Otro de los aspectos básicos que son imprescindibles para disfrutar de bienestar interior es el protagonismo de emociones positivas en nuestra vida.
Cuanto mayor sea la preponderancia de este tipo de
emociones respecto a las negativas, mejor nos sentiremos (Seligman, 2002). Desde esta perspectiva,
las marcas que centran su comunicación en las frustraciones e inseguridades derivadas del no consumo de lo que ofrecen podrían estar incentivando el
desarrollo de estados afectivos negativos si no se adquieren sus productos.
También es un aspecto fundamental en nuestra armonía tener una identidad positiva (Staub, 2003).
Es decir, disponer de un yo bien desarrollado y con
una concepción positiva de quien es uno y quien
quiere ser, lo que requiere la aceptación de uno mismo y de las propias limitaciones. Las marcas que realmente se preocupan por ir más allá del establecimiento de una comunicación comercial intentan estimular nuestras fortalezas y ponen mucho cuidado, con el objeto de evitar posibles estados de frustración, en no proponernos ir más allá de nuestras
capacidades.
Otra necesidad clave es nuestro equilibrio personal
es asentarnos en nuestras propias convicciones y
mantener nuestra independencia y autoridad personal en diferentes contextos sociales, porque las personas con autonomía somos más capaces de resistir
la presión social y autorregulamos mejor nuestro
comportamiento (Ryff y Singer, 2002). En la comunicación persuasiva es bastante común ofrecer una
visión sesgada de la realidad para favorecer una
determinada comprensión. Sin embargo, permitir
que los consumidores nos formemos nuestra propia
opinión es, además de otra manera de influir, una
estrategia de persuasión muy saludable.
Además también es esencial en la armonía personal
disponer de un propósito en la vida porque las personas necesitamos marcarnos metas, definir una serie de objetivos que nos permitan dotar a nuestra experiencia vital de un cierto sentido (Díaz et al., 2006).
PERSUASIVA DE LA PUBLICIDAD
“seLAhaCAPACIDAD
vuelto cada vez más sofisticada, influyendo
en nuestras actitudes sobre los productos sin que
tengamos una experiencia directa de los mismos.
“
13
Madrid · Barcelona · Valencia · SEVILLA · Zaragoza · Navarra · Málaga
14 · ACTUALIDAD
La comunicación publicitaria que
nos anima a buscar ese sentido
también está favoreciendo una visión congruente del mundo y, por
tanto, está estimulando nuestro
equilibrio interior.
Otro elemento clave en nuestro
bienestar es tener en cuenta a los
demás en nuestro día a día, porque
sentirse conectado de forma positiva a las personas que nos rodean
estimula nuestra salud psicológica
(Seligman, 2002). Los comerciales
que incentivan la preocupación por
los demás, que fomentan la empatía… están favoreciendo la creación
de una impronta mental muy recomendable.
Entre otros aspectos, también resulta necesario disponer de un mínimo sentimiento de seguridad en la vida para alcanzar equilibrio personal (Staub, 2003). Tener una percepción de que se dispone de una cobertura básica
de lo que la vida exige (comida, refugio, respeto físico y psicológico…) es esencial para sentirse bien. Con este punto de referencia es interesante analizar si los mensajes publicitarios, en alguna medida, incentivan nuestra inseguridad como reclamo para justificar la necesidad de sus productos.
CARRERAS
CARRERAS
UNIVERSITARIAS
U
NIVERSIT
SITA
ARIAS
Empresa
Emp
resa · Marketing
Marketing · P
Publicidad
ublicidad · C
Comunicación
omunicación
EMPRESA
Grado Oficial en Administración y Dirección de Empresas
Grado Oficial en Administración y Dirección de Empresas +
Título Superior en Dirección de Marketing y Gestión Comercial
Grado Oficial en International Business*
Grado Oficial en International Business* +
Título Superior en Dirección de Marketing y Gestión Comercial
MARKETING
Título Superior en Dirección de Marketing y Gestión Comercial
Campus Zaragoza
Grado Oficial en Marketing
Grado Oficial en Marketing + Título Superior en Dirección de
Marketing y Gestión Comercial
COMUNICACIÓN & PUBLICIDAD
Grado Oficial en Comunicación y Relaciones Públicas
Grado Oficial en Comunicación y Relaciones Públicas +
Título Superior en Dirección de Marketing y Gestión Comercial
CONSIDERACIONES FINALES
Hemos tratado algunos de los factores clave que podría tener en cuenta la publicidad para persuadir de un modo saludable. Aunque ciertamente se podrían incluir más aspectos, nuestra intención ha sido poner de relieve que la influencia persuasiva y el bienestar interior no son dos aspectos incompatibles. Muy al contrario, consideramos que la apuesta por impulsar el equilibrio personal de los consumidores representa una oportunidad de negocio para aquellas marcas que entiendan que parte de su beneficio es reforzar la felicidad de sus clientes.
Grado Oficial en Publicidad y Relaciones Públicas
Grado Oficial en Publicidad y Relaciones Públicas +
Título Superior en Dirección de Marketing y Gestión Comercial
*Pendiente de validación.
ESIC es un centro adscrito a las
REFERENCIAS BIBLIOGRá FICAS
universidades públicas ESPAÑOLAS:
• Bassat, L. (2008). El libro rojo de las marcas (2ª ed.). Barcelona. Debols!llo.
• Díaz, D., Rodríguez-Carvajal, R., Blanco, A., Moreno-Jiménez, B., Gallardo, I., Valle, C., y van Dierendonck, D. (2006). Adaptación española de las escalas de bienestar psicológico de Ryff . Psicothema,
18, 572-577.
• Drawbaugh, K. (2001). Las marcas a examen. Madrid. Prentice Hall.
JÓVENES CON
DE EMPRESA, EMPRENDIMIENTO
EMPRENDIMIENTO,
MPRENDIMIENTO, ECONOMÍA
ECONOMÍA
DIGITAL, EXPERIENCIA
XPERIENCIA INTERNACIONAL, EXCELENCIA
XCELENCIA Y,
Y, SOBRE
TODO, EMPLEO.
• Gibbons, G. (2009). El valor social de las marcas. En G. Brujó y R. Clifton (Coords.), En clave de marcas (pp.
65-78). Madrid. LID.
• Keyes, C.L.M., Shmotkin, D. y Ryff, C.D. (2002). Optimizing well-being: The empirical encounter of two
traditions. Journal of Personality and Social Psychology, 82, p. 1007-1022.
ESIC es el camino más seguro al empleo. Quizá lo somos por nuestros 49 años de experiencia acádemica en empresa y marketing. O por
nuestra proximidad a la empresa y sus desafíos. O por nuestra visión internacional. O por nuestro liderazgo digital. O porque yyaa son más
Pero en realidad lo somos porque nuestro modelo
de 38.000 personas las que han confiado en nosotros y ahora son antiguos alumnos... Pero
tivo se inspira en una generación de jóvenes extraordinarios que convierten el conocimiento en experiencias, el desafío en estímulo, el
educativo
mundo en un territorio a conquistar.
• Muñoz, F. (2013). La marca de la felicidad. Madrid. LID.
• Ortega, E. (2004). La comunicación publicitaria. Madrid. Pirámide.
• Ryff, C. y Singer, B. (2002). From social structure to biology. En C. Snyder y A. López (Eds.), Handbook of
positive psychology (pp. 63-73). Londres. Oxford University Press.
• Seligman, M.E.P. (2002). La auténtica felicidad. Barcelona. Zeta.
• Staub, E. (2003). Notes on cultures of violence, cultures of caring and peace, and the fulfillment of basic
human needs. Political Psychology, 24 (1), p. 1-21
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ACTUALIDAD · 17
EDUCACIÓN
Y DEPORTE
VALORES Y FUTURO
D. Óscar Mayo · Dª Isabel Macías · Dª Teresa Perales.
Aforo
El pasado mes de enero, Fundación Piquer, la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, FEUSO (Federación
de Enseñanza de USO-Aragón) e Ibercaja Obra Social celebraron la ya tradicional Jornada de Propuestas a los
Retos de la Escuela de Hoy. Un evento que, por quinto año consecutivo, reunió a algunos de los organismos
y asociaciones educativas de mayor peso en Aragón. Bajo el título “Educación y Deporte”, la jornada supuso
un importante punto de encuentro en el que se puso de manifiesto la importancia de las actividades deportivas en la formación en valores de los más jóvenes.
Esta quinta edición de la Jornada Retos tuvo como protagonistas a personalidades de primer orden en el ámbito
educacional. Félix Brocate, director general del Gobierno de Aragón; Enrique García, decano de la Facultad de
Educación de la Universidad de Zaragoza; Carlos Pérez, rector de la Universidad San Jorge; José Fernández Calderero, decano de la Facultad de Educación de la UNIR; María Teresa Fernández, directora de la Obra Social de
Ibercaja; Juan Antonio Planas, presidente de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía; Miguel á ngel González,
secretario general de la Federación de Enseñanza de USO-Aragón y Miguel á ngel Heredia, presidente de Fundación Piquer fueron los encargados de poner voz a un acto creado por y para la educación. Todos ellos, desde la
perspectiva docente fueron los encargados de inaugurar una jornada en la que el mensaje final fue claro: educar
a nuestros hijos a través de los valores positivos del deporte es saludable y necesario.
La ponencia, dividas en dos partes perfectamente estructuradas, sirvió para realizar una radiografía perfecta sobre la importancia de los valores del deporte en
la actividad docente. Para el desarrollo de este análisis
se utilizó, en primer lugar, la fórmula del debate y en
segundo la conversación entre ponentes.
La primera de estas dos partes sirvió, entre otras cosas, para poner de manifiesto el poder socializador
que dispone el deporte como tal. “El deporte es un
activo vital en la educación de nuestros hijos. Aglutina un conjunto interminable de actividades que
interactúan de forma directa en la vida social de los
más jóvenes”, apuntó el profesor de Educación Física Martín Pinos.
Tras una primera parte en la que el lado educacional
tuvo más peso que el puramente deportivo, llegó el
turno de analizar la educación desde el punto de vista del deporte de élite. Para ello, en esta quinta edición de la Jornada de Propuestas a los Retos de la Escuela de Hoy se contó con la presencia de dos eminencias del deporte aragonés. Teresa Perales, nadadora y medallista paralímpica e Isabel Macías, campeona del Mundo de atletismo. Ambas deportistas
analizaron el papel del deporte en la educación a tra-
vés de sus experiencias personales y profesionales.
Oscar Mayo, coordinador del Campus Experience de
la Fundación Real Madrid fue el encargado de coordinar esta segunda parte de la Jornada utilizando la
conversación como elemento conductor.
En este sentido, Teresa Perales la primera aseguró que todos, jóvenes y mayores, debemos disfrutar del deporte y, en consecuencia, de los valores que lleva implícitos. Y es que, el deporte en
sí es un activo educacional por sí mismo. “El deporte te enseña todo. Te ayuda a aprender cosas
que, sí o sí, te servirán en el futuro. El deporte pero, sobre todo, los valores que desarrollas a través de este tipo de actividades te transforman”.
Por su parte, Isabel Macías advirtió que antes del
deportista debe estar siempre la persona. La presencia de los valores deportivos se refleja directamente en las actitudes personales de los individuos.
El objetivo de todo deportista de élite es llegar a ser
campeón. Sin embargo, Macías apuntó que la base
de todo campeón está en la persona que hay detrás.
“De las grandes personas, salen grandes deportistas
y con los grandes deportistas acaban llegando grandísimos campeones.”
Personalidades y ponentes
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ACTUALIDAD · 19
idea y nos ofreció todo su apoyo para concretarla. Con
él dimos forma a nuestra propuesta y nos ofrecimos
a dar clases extraescolares de inglés de manera voluntaria en algún instituto de Zaragoza. Fernando Zulaica nos puso en contacto con Juan Antonio Planas,
jefe del Departamento de Orientación del I.E.S. Tiempos Modernos y Presidente de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía para empezar allí nuestra aventura docente.
¡Y por fin llegamos al que iba a ser nuestro instituto!
Juan Antonio Planas se reunió con nosotras y nos comunicó que nuestra iniciativa había sido aprobada por
la Dirección del Centro. Nos pusimos manos a la obra
planteando nuestra disponibilidad e intenciones para
que fueran expuestas ante el Departamento de Inglés.
Este Departamento contactó con familias de alumnos
de ESO y Bachillerato y organizó tres grupos de refuerzo de inglés de entre ocho y quince estudiantes,
de tal manera que el trato fuera más individualizado.
Así llegamos a tener “nuestra primera reunión de Departamento” en la que se nos dieron algunas indicaciones sobre los contenidos del curso y las expectativas que tenían sobre las clases que íbamos a impartir.
Irene Diego Rodríguez y María Querol Fortuño
Profesoras colaboradoras del Departamento de Inglés en el I.E.S. Tiempos Modernos
En septiembre empezamos nuestro último curso de Filología Inglesa y con ello empezaron nuestras dudas
sobre qué hacer una vez terminada la Licenciatura. Realizar un Máster de Formación del Profesorado parecía
el siguiente paso, pero es difícil tomar esa decisión sin antes vivir y conocer qué supone ser profesor, una profesión que desde pequeñas hemos deseado ejercer. Este entusiasmo nos ha hecho llevar a cabo una iniciativa
que ha terminado convirtiéndonos en profesoras colaboradoras del Departamento de Inglés en el I.E.S Tiempos Modernos.
Meses atrás conocimos a través del Heraldo de Aragón un proyecto liderado por alumnos de ADE de la Universidad de Zaragoza que habían creado una asociación fictícia en la que ofrecían clases de “cocina anticrisis”. Vimos
esta exitosa iniciativa como una primera experiencia laboral para estos alumnos, y por eso pensamos si nosotras,
con nuestra formación, seríamos capaces de realizar un proyecto similar, enfocado al aprendizaje de la lengua inglesa. Las dos llevamos a cabo desde hace unos meses tareas de voluntariado enfocadas a la enseñanza del español
a mujeres inmigrantes, ya que compaginamos nuestros estudios universitarios con cursos de formación de ELE
(Español como Lengua Extranjera), sin embargo no habíamos encontrado ningún voluntariado o prácticas de enseñanza de inglés. Por eso teníamos que buscar la manera de crear nosotras unas prácticas voluntarias que nos permitieran ganar en experiencia. Asesoradas por algunos de nuestros profesores, acudimos a Fernando Zulaica, Vicerrector de Estudiantes y Empleo de la Universidad de Zaragoza, quien nos animó a seguir adelante con nuestra
A pesar del miedo escénico de la primera clase, estamos muy satisfechas y disfrutando con la enseñanza
del inglés a estos alumnos. Sin embargo, esta colaboración entre estudiantes de quinto curso de Filología
Inglesa y estudiantes no universitarios no solo les permite mejorar en una asignatura en la que tenían alguna dificultad, sino que nos permite aprender de ellos.
Hasta ahora nuestra experiencia no iba más allá de las
clases particulares, y ahora estamos enfrentándonos
a un grupo. Es aquí donde toma importancia la planificación de las clases y la gestión del tiempo. Además,
descubrimos nuevas fuentes y recursos para la preparación de materiales y ponemos en práctica las TICS
para llevarlos a cabo. Poco a poco adquirimos experiencia, ganando en seguridad y disfrutando de está
oportunidad que el Centro nos proporciona.
Por ello, no dudamos en animar a otros estudiantes
que se encuentren en una situación similar a continuar con nuestra iniciativa. Aunque aún nos queda
mucho camino por recorrer, esta oportunidad nos ha
permitido dar nuestros primeros pasos en el mundo
de la enseñanza, y nos ha servido para reafirmar nuestra vocación como docentes.
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LA ASOCIACIÓN ARAGONESA
DE PSICOPEDAGOGÍA SOLICITA
A LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
LA ELABORACIÓN DE UN PLAN
ARAGONÉS PARA LA ORIENTACIÓN
Y LA FIRMA DE UN PACTO
POR LA EDUCACIÓN EN ARAGÓN
La Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, en cumplimiento de sus objetivos fundacionales y por su
implicación en todos los ámbitos de la educación
aragonesa, desea transmitir su PREOCUPACIó N ante la improvisación y falta de transparencia que está acompañando la convocatoria de oposiciones en
Aragón y cuestiona el ejemplo que se está dando a
toda la Comunidad Educativa aragonesa.
La Asociación Aragonesa de Psicopedagogía APOYA
que, por fin (aunque haya sido gracias a una sentencia judicial), la Administración Educativa haya
incluido en la oferta de empleo las plazas de orientación y atención a la diversidad existentes y vacantes desde hace más de 6 años, si bien es partidaria de que el proceso se realice con rigor, con previsión suficiente y con transparencia.
La Asociación Aragonesa de Psicopedagogía insta a
la Administración Educativa a elaborar un PLAN
ARAGONÉS PARA LA ORIENTACIó N que permita adaptar los recursos y las respuestas educativas a
las necesidades actuales y futuras. Mantenemos
nuestra reivindicación de una ratio de un orientador cada 250 alumnos tal como recomienda la
UNESCO.
La Asociación Aragonesa de Psicopedagogía insta a
la Administración a que propicie un clima de diálogo, de coordinación y de negociación que permita
alcanzar un PACTO POR LA EDUCACIó N EN ARAGó N que garantice las bases y asiente los cimientos
que hagan posible la educación de hoy y, sobre todo, la educación de las futuras generaciones.
La Asociación Aragonesa de Psicopedagogía agradece a cuantos contribuyen a una educación de calidad para todos y solicita a las partes implicadas una
actitud constructiva y responsable basada en la ética y en la voluntad sincera de llegar a acuerdos para el interés general. Esperamos y confiamos en su
voluntad de hacerlo.
JUNTOS, SOMOS MEJORES.
Asociación Aragonesa de Psicopedagogía
7 de abril de 2014
ACTUALIDAD · 21
ASOCIACIÓN ARAGONESA
DE PSICOPEDAGOGÍA
INAV Y COPOE COLABORARÁN PARA CONSEGUIR
QUE MILES DE JÓVENES SIN LA ESO CONSIGAN EL TÍTULO VÍA ONLINE.
Con fecha 14 de abril de 2014 la Junta Directiva de
la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía envió
una solicitud, firmada por su presidente, al Departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón en apoyo apoya al colectivo de maestros de Aragón de Educación Física
y a la federación nacional de licenciados de EF. Lo
transcribimos a continuación.
El Centro Oficial de Educación Secundaria Online (inav) y la Confederación de Organizadores de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE) alcanzan un acuerdo de colaboración para ofrecer una segunda oportunidad a los alumnos que abandonaron sus estudios a edad temprana. Podrán obtener el título oficial de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria en un único curso y de forma totalmente online.
La Asociación Aragonesa de psicopedagogía EXPONE:
· Que con la implantación de los nuevos horarios
LOMCE en Educación Primaria en Aragón, el próximo curso conllevará una reducción de horas
en Educación Física, Educación Artística y Lengua Castellana.
· Que el Parlamento Europeo en su Informe sobre
la función del deporte en la educación (propuesta de resolución del Parlamento Europeo sobre
la función del deporte en la educación
(2007/2086 (INI)) insiste en que:
“[…] la educación física es la única materia escolar que tiene por objeto preparar a los niños
para una vida sana, concretándose en su desarrollo físico y mental general inculcándoles
valores sociales importantes, como la honradez, la autodisciplina, la solidaridad, el espíritu de equipo, la tolerancia y el juego limpio.”
Por ello se pide:
“[…] a los Estados miembros que hagan obligatoria la educación física en la enseñanza primaria y secundaria y acepten el principio de
que el horario escolar debería garantizar al menos tres clases de educación física por semana,
si bien debería animarse a las escuelas a superar, en la medida de lo posible, este objetivo
mínimo”.
Por todo ello, nuestra Asociación apoya al colectivo
de maestros de Aragón de Educación Física y a la federación nacional de licenciados de EF, en la petición
al Departamento de Educación, Universidad, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón para que no se
reduzca la asignación horaria de tales materias.
Madrid.- La Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE) y Siena
Comunicación han suscrito un acuerdo de colaboración con el fin de que inav, el Centro Oficial de Educación Secundaria Online, sea una solución interesante para los numerosos casos de alumnos que han abandonado sus estudios a edad temprana durante las últimas décadas. El abandono escolar temprano es probablemente la principal lacra educativa de las últimas décadas. Desde hace 20 años, uno de cada tres alumnos
abandona su formación sin haber alcanzado los estudios mínimos requeridos. Actualmente, casi medio
millón de jóvenes no tiene el Graduado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), según datos oficiales. Así
nace el proyecto inav, con el fin de ofrecer una segunda oportunidad a esos jóvenes a través de un sistema
sencillo y flexible. Un estímulo interesante para mejorar personal y profesionalmente.
inav (www.inav.es) es un centro oficial para adultos a nivel nacional que ofrece la posibilidad de estudiar la
ESO de forma totalmente online y en un único curso. Tiene una metodología cómoda y fácil, sin moverse de
casa y con tutores personalizados. Es un centro autorizado por la Consejería de Educación de la Comunidad
Valenciana para realizar exámenes oficiales y otorgar el título oficial de ESO, válido para toda España.
COPOE (www.copoe.org), por su parte, está formada por 22 entidades territoriales y representa directamente a 2.300 asociados, e indirectamente a cerca de 9.000 orientadores de toda España. De ellos depende
en buena medida encaminar el futuro académico y laboral de miles de estudiantes. José Antonio Planas,
representante de COPOE, afirma que “INAV es una buena opción en estos tiempos donde hay tanta necesidad de tener títulos y su metodología online es una buena alternativa, más ahora que será cada vez más complicado acceder a la FP básica”.
Con este acuerdo, los asociados de COPOE también se beneficiarán de algunas ventajas en la suscripción a
las publicaciones que edita Siena Comunicación, como el periódico Magisterio, la revista Escuela infantil, el
Anuario de la Educación o la publicación Padres y Colegios. En estos mismos soportes se difundirán algunas
de las actividades de COPOE para darlas a conocer a un mayor volumen del sector educativo: profesionales
de la Educación, de la Administración Pública, VIPs educativos y familias con hijos en edad escolar.
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ción, de estimulación, de aprendizaje, de reeducación,
cional depende de las experiencias que nos acontede desarrollo de la inteligencia emocional, desarrollancen, nuestro desarrollo cognitivo, psicomotor y las
do a la vez, la capacidad creativa y expresiva. Conocer
habilidades sociales también dependerán de nuesestas herramientas y técnicas artras experiencias con el hecho
tísticas para aplicar en el aula
artístico.
EL ARTE INFLUYE
ayuda a integrar y desarrollar los
Piaget hablaba de cómo las haconceptos, también a aprender
en el pensamiento racional
bilidades emergen a diferentes
a escuchar el propio cuerpo y utivelocidades en cada niño y de
y las conductas emocionales
lizarlo de manera espontánea,
que el progreso del desarrollo
expresiva y productiva.
es el resultado de la maduraLas artes y la creatividad nos refuerzan la autoestición física y la interacción con el ambiente. Las resma y el autoconocimiento, desarrollando nuestro
puestas artísticas y su implicación también necesipoder personal. Ayudan a anticipar, organizar y clatan una serie de habilidades mentales, motrices y
sificar, desarrollan la imaginación y la capacidad cresociales.
ativa. Refuerzan la memoria, ¿cómo hemos aprenTodos aprendemos canciones, bailes, creaciones,
dido todos la tabla de multiplicar?.
diálogos, roles en nuestra infancia. Nuestros hijos
Por supuesto, también, los recursos artísticos nos
también necesitan aprender el hecho artístico, y no
ayudan en el tratamiento de los problemas de lensólo porque sea bonito o divertido, sino también paguaje. Algunos niños tienen problemas de pronunra mejorar intelectual, emocional y físicamente. A
ciación u otro tipo de problemas o retrasos en el
veces utilizamos las artes para que nuestro hijo no
aprendizaje del lenguaje.
se aburra, pero seguramente ni nos damos cuenta
de todo lo que estamos aportando.
En cuanto al aprendizaje del lenguaje, cuando nacemos somos primero musicales para más tarde poAdemás de ser recursos lúdicos que tenemos en cualder ser verbales, nuestro desarrollo social y emoquier momento, nos facilitan las relaciones con los demás y son una valiosa fuente de aspectos culturales, por
tanto, son un importante instrumento educativo.
Existen cuantiosos estudios e investigaciones relacionadas con la influencia de las artes y el cerebro. Las artes estimulan directamente las áreas del
vínculo, de la educación y de la inteligencia emocional. Hoy en día sabemos que la lateralización de
las funciones cerebrales se desarrolla con la edad.
A la vez, existe cierta plasticidad de la función hemisférica. También el efecto de los factores sociolingüísticos parece claro y los factores socioeconómicos no influyen.
El arte influye en regiones frontales y sistema límbico en un diálogo entre el pensamiento racional y
las conductas emocionales.
La música hace uso de varias funciones del cerebro;
sistema límbico, hipocampo, cerebelo, área de broca, córtex y neocórtex, amígdala cerebral.
Música y emoción comparten una misma región del
cerebro, conocida como el córtex prefrontal.
En definitiva, se trata de crear y compartir espacios
de encuentro, expresión y creatividad por medio de
las artes en la institución educativa. “No hay arte
sin hombre, pero quizá tampoco hombre sin arte“
René Huyghe.
“
“
PRENDIZAJE
A
A
Z
N
A
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CESOS DE
O
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P
S
O
L
EN
Miguel Ángel Diví Castellón
Director Máster
Terapias Artísticas y Creativas en ISEP
Responsable Aragón
en Fundación Musicoterapia y Salud.
Presidente en Asociación CreArTe
Tal vez ustedes han oído hablar de las terapias artísticas y creativas. En respuesta a las crecientes demandas de nuevos abordajes ante los problemas actuales de nuestra sociedad, es necesario dar a conocer lo que las intervenciones terapéuticas a través
de medios artísticos pueden ofrecer. La Danza terapia, Arte terapia, Teatro terapia y la Músico terapia son disciplinas ya muy implantadas y que generan rápidos avances en la práctica y la investigación,
demostrando así su eficacia y potencial para tratar
diferentes problemáticas en numerosos colectivos,
pudiendo así formar parte de los nuevos recursos
terapéuticos actuales.
La utilización sistematizada de las artes para conseguir fines terapéuticos con niños y adultos que tienen necesidades especiales a causa de problemas
sociales, emocionales, físicos o cognitivos constituye un instrumento eficaz de intervención en el ámbito educativo ya que la música, la danza, el arte y
el teatro pueden ser un modo de comunicación y
expresión creativo y alternativo.
Está claro que se trata de una fusión entre las artes
y las psicoterapias, por lo tanto el proceso se puede
describir como artístico, creativo y científico.
Podemos aplicar la metodología de las técnicas artísticas y expresivas en el aula, como medio de comunica-
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ACTUALIDAD · 25
¿HACIA DÓNDE VA LA
Creo que este cuento es muy ilustrativo y no necesita completar el mensaje que se quiere transmitir
pero nos da pie para plantear algunas cuestiones
relacionadas con la pregunta inicial del artículo, es
decir: ¿Hacia dónde va la Orientación? Cuestiones
que quiero compartir y lanzar al aire sin saber si las
respuestas están en el viento o más bien si las
debemos inventar y construir entre todos, que es
lo que pienso que deberíamos hacer…
ORIENTACIÓN?
Jesús Zapatero Herranz
[email protected]
Orientador y Profesor asociado de la Universidad de Zaragoza
No se puede decir que el curso 2013-14 vaya a
pasar a la historia como un curso más… Cada cual
tendrá su opinión y su juicio de valor sobre cada
uno de los temas que a lo largo del año se han abordado en materia educativa en Aragón… por ejemplo, sobre la nueva legislación en materia de educación inclusiva y orientación educativa o sobre
los nuevos reglamentos de centros en infantil y
primaria y la nueva distribución horaria o sobre el
nuevo Decreto de Interinos o sobre las Oposiciones en Secundaria y, concretamente, en la especialidad de Orientación Educativa, por poner algunos
ejemplos.
Cada uno de estos temas requeriría de un estudio y
análisis minucioso para poder extraer conclusiones
y reflexiones de cierta entidad. Los calores del
verano y el inicio de curso, siempre ajetreado y
precipitado, no son las mejores condiciones para
dicha tarea. No obstante, y aprovechando la confianza con la que siempre me he sentido en la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, me voy a permitir compartir algunas preguntas con la intención
de que busquemos juntos las respuestas. Unas respuestas que, por el momento, y como diría Dylan
“the answer, my friend, is blowin’ in the wind”…
¿Contribuirán el nuevo Decreto de Inclusión y sus
órdenes así como la entrada en vigor de las medidas que contempla la lomce y el nuevo Decreto de
interinos a mejorar la calidad, la equidad, la inclusión, la atención a la diversidad, el éxito, la excelencia y la eficiencia […] en la práctica real de la educación en Aragón (pública, concertada, privada, etc.)?
La pregunta se podría ampliar introduciendo en ella
contenidos concretos de cada normativa o incluso
planteando cuestiones relativas al proceso y la
forma utilizada en su elaboración y tramitación.
En lugar de expresar mi opinión prefiero transcribir uno de los cuentos que suelo utilizar en algunas tutorías, y que está extraído del libro “Déjame
que te cuente…” de Jorge Bucay. El cuento se titula
“El leñador tenaz” y dice así…
Había una vez un leñador que se presentó a trabajar en una maderera. El sueldo era bueno y las condiciones de trabajo mejores aún, así que el leñador
se propuso hacer un buen papel. El primer día se
presentó al capataz, que le dio un hacha y le asignó
una zona del bosque. El hombre, entusiasmado,
salió al bosque a talar. En un solo día cortó dieciocho árboles. “Te felicito, sigue así”, le dijo el capataz. Animado por las palabras del capataz, el leñador se decidió a mejorar su propio trabajo al día
siguiente. Así que esa noche se acostó bien temprano. A la mañana siguiente, se levantó antes que
nadie y se fue al bosque. A pesar de todo su empeño, no consiguió cortar más de quince árboles.
“Debo estar cansado”, pensó. Y decidió acostarse
con la puesta de sol. Al amanecer, se levantó decidido a batir su marca de dieciocho árboles. Sin
embargo, ese día no llegó ni a la mitad. Al día
siguiente fueron siete, luego cinco, y el último día
estuvo toda la tarde tratando de talar su segundo
árbol. Inquieto por lo que diría el capataz, el leñador fue a contarle lo que le estaba pasando y a
jurarle y perjurarle que se estaba esforzando hasta
los límites del desfallecimiento. El capataz le preguntó: “¿Cuándo afilaste tu hacha por última vez?”.
“¿Afilar? No he tenido tiempo para afilar: he estado demasiado ocupado talando árboles”, contestó
el leñador.
(Bucay, J. 2005)
¿Tenemos claros los objetivos, los modelos, las
metodologías, el rol y los procesos relacionados
con la orientación, en los tiempos actuales? ¿Conocemos las necesidades actuales y las demandas
más urgentes sobre la orientación? ¿Conocemos el
impacto de la orientación sobre los procesos educativos y de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué equipos
de trabajo y proyectos colectivos o redes de orientación están funcionando en Aragón? ¿Qué herramientas se comparten por parte de los orientadores de Aragón? ¿Qué grado de coordinación y colaboración existe entre las diferentes redes de orientación que existen en Aragón (educativa, primaria,
secundaria, Zaragoza, Huesca, Teruel, adultos,
empleo, Universidad, etc.)? ¿Y con otras Comunidades Autónomas y países? ¿Qué experiencias
existen de equipos interdisciplinares entre orientadores y otros profesionales? ¿Qué cambios se
han introducido en los últimos diez años en los
procesos, funciones, competencias y estructuras
relacionadas con la orientación educativa en Aragón? ¿Cómo detectamos los orientadores las necesidades de los próximos años? ¿Qué foros de debate profesional existen entre los orientadores, profesores, etc.? ¿Qué grado de transferencia existe
entre la formación institucional de los orientadores y su práctica profesional? ¿Qué grado de implicación y colaboración existe entre los profesiona-
les de la orientación y la administración educativa?
¿Está la formación inicial y la formación continua
de los orientadores adaptada a las nuevas realidades, necesidades y demandas de la sociedad? ¿En
qué nivel se encuentra la orientación en Aragón en
materia de innovación y utilización de las NTIC y
qué presencia tiene en internet? ¿El modelo institucional de la orientación educativa en Aragón se
ajusta a las necesidades actuales y futuras y a los
enfoques y perspectivas avaladas por la comunidad científica? ¿Existen estudios y análisis que justifiquen las decisiones que se adoptan por la Administración Educativa en materia de orientación?
¿Cuál es el grado de difusión de dicha información? ¿Existe una planificación a nivel estratégico,
a medio y largo plazo, sobre los recursos, objetivos
y estructuras necesarias para la Orientación Educativa en Aragón? ¿Qué papel deberían jugar los
profesionales y las asociaciones como la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía en estos temas?
¿Qué grado de consenso existe entre los/as orientadores/as en los aspectos fundamentales que
afectan a la orientación? ¿Está la comunidad educativa satisfecha con los servicios de orientación?
Seguro que se pueden plantear muchas más cuestiones… pero lo importante no son estas preguntas
concretas sino aquellas que surgen del debate
entre profesionales o personas interesadas en
mejorar la orientación y la educación en general.
Volviendo al cuento del leñador… ¿Cuándo afilamos el hacha por última vez los orientadores?
Una reflexión final. Si el leñador no hubiese estado él
solo talando árboles y lo hubiese hecho en compañía
de alguien más, seguro que no se hubiese tenido este
problema ya que lo hubiesen detectado a tiempo…
aunque a buen seguro hubiese tenido otros…
Posdata: Es momento de dar las gracias y felicitar a
todo el profesorado, orientadores y orientadoras, y
muy especialmente a aquellos que han tenido que
participar en el proceso selectivo afrontando un
curso difícil en el que se ha modificado las condiciones que regulan el trabajo en interinidad a través del nuevo decreto de interinos. Algún día
hablaremos de este tema…
Gracias a todos los que contribuyen cada día a
mejorar la educación con su ilusión y trabajo. Feliz
curso.
26 · ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD · 27
PROGRAMA DE
curricular. Se trata, en todo caso, de desarrollar procesos de aprendizaje y de capacidades. Se procura
adaptarlos al proyecto curricular del nivel de procedencia, evitando en lo posible invadir ámbitos curriculares de niveles superiores, previendo de esta
forma desmotivaciones posteriores en el grupo aula. Por tanto requieren una ampliación y enriquecimiento horizontal del currículo.
En cuanto a las actividades que se están desarrollando en nuestro centro se estructuran en torno a
los siguientes ámbitos:
DESARROLLO
DE CAPACIDADES
EN E.S.O.
Jesús Prieto González
Orientador del I.E.S. Parque Goya de Zaragoza
Coordinador del PDC
El Programa de Desarrollo de Capacidades fue convocado por el Departamento de Educación, Universidad,
Cultura y Deporte de Aragón en el curso 2007-08 por primera vez. La experiencia que se inició en cuatro centros de Educación Infantil y Primaria, ha ido extendiéndose en sucesivos cursos a otros centros de la Comunidad autónoma. Desde el curso pasado la convocatoria se ha ofrecido a los Institutos de Educación Secundaria. Recientemente se ha incorporado al programa el IES Parque Goya de Zaragoza, centro en que ejerzo como orientador y como coordinador del mismo. Afortunadamente tuve la ocasión de formar parte del grupo
de trabajo que puso en marcha el programa en algunos centros de primaria.
El Programa de Desarrollo de Capacidades (en adelante PDC) tiene como finalidad ampliar la atención educativa del alumnado que destaca por su elevado rendimiento escolar o por su capacidad especial en algún área del
currículo. En su caso, se incluiría al alumnado del centro con altas capacidades debidamente identificadas.
Desde distintas asociaciones se ha venido demandando una respuesta educativa para los alumnos de altas capacidades y de alto rendimiento, con la finalidad de promocionar su talento y evitar la pérdida irreparable del
mismo, la falta de motivación o en el peor de los casos, el fracaso escolar.
La iniciativa del Gobierno de Aragón, inédita en nuestro país en cuanto a su planteamiento y organización apunta en la dirección correcta, y las valoraciones que se han hecho desde los centros son altamente positivas.
A través del PDC, los centros educativos consiguen dar respuesta a las necesidades de los alumnos que manifiestan mayores capacidades para aprender y estilos de pensamiento diversos, a través de una nueva propuesta metodológica. Estas actuaciones apuestan por la innovación y se intentan transferir a todo el centro a
través de las “inclusiones”. A partir de las mismas otros alumnos del centro pueden participar en experiencias educativas más interactivas y creativas. En suma, esta propuesta supone un modo de fomentar la calidad
educativa respetando los principios de equidad y excelencia.
Estructuralmente, el PDC se integra dentro del Plan de Atención a la Diversidad, y debe seguir el mismo procedimiento que cualquier otra actividad dirigida a Alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo.
Algunos de los objetivos más importantes que plantea el PDC son los siguientes:
• Mejorar la atención educativa del alumnado del centro que presenta necesidades específicas de apoyo educativo por manifestar altas capacidades intelectuales o mostrar un elevado rendimiento académico.
• Desarrollar y potenciar los aprendizajes y el rendimiento escolar del alumnado que destaca por su elevado rendimiento escolar o por su capacidad especial en algún área del currículo.
• Contribuir al desarrollo de una personalidad equilibrada y a la mejor integración de este alumnado en el
grupo y en el centro.
• Mejorar las posibilidades de todo el alumnado
del centro a través de la realización de actividades cooperativas de aula y la incorporación de
buenas prácticas metodológicas.
• Fomentar la creatividad, la producción intelectual y el conocimiento.
• Implicar al alumnado del centro y a sus familias
en el Proyecto de Desarrollo de Capacidades.
Es importante realizar una adecuada identificación
del tipo de alumnado que va a formar parte del PDC.
Algunas de las características del alumnado destinatario se han comentado anteriormente. Además
se trata de un perfil de alumnado que aprende los
contenidos de forma rápida y realiza las tareas con
agilidad y precisión, que tiene intereses especiales
por algún tema, afición de tipo intelectual y que demuestra que sabe mucho de ciertos temas. Es necesario que disponga de cierta creatividad y que aporte argumentos y tenga criterios propios.
En relación a los contenidos trabajados en el PDC
intentamos que se ajusten a los intereses y necesidades del alumnado, y que estimulen y potencien
sus competencias cognitivas, afectivas y sociales.
No hay límites en este aspecto, el límite lo van a poner ellos en su capacidad de aprendizaje. No vienen
al aula a aprender nada nuevo, van a desarrollar, potenciar y utilizar las estrategias que ellos tienen y se
van a dar cuenta de que para hacerlo y llegar al final, necesitan de sus compañeros. Por esta razón el
aprendizaje cooperativo es esencial. Estos contenidos tienen un carácter tanto curricular como extra-
• á mbito científico-técnico, que incorpora contenidos del área de matemáticas y ciencias naturales. Incorpora también objetivos del ámbito
científico. Intenta despertar en el alumnado su
curiosidad, interés y gusto por la investigación
científica, la experimentación y la innovación.
Además se potencia la creatividad en torno a los
diferentes campos numéricos, y la resolución y
planteamiento de nuevas situaciones problemáticas. El uso del laboratorio puede promover la
experimentación científica.
• á mbito sociolingüístico, que incorpora las áreas de
lengua española, ciencias sociales y las lenguas extranjeras. Este ámbito permite a los alumnos disfrutar, experimentar y ser conscientes de la riqueza y las enormes posibilidades del lenguaje, en sus
diversas manifestaciones como vías de comunicación e interacción humana. Por otro lado, fomenta la creación literaria en el alumnado.
• á mbito de las nuevas tecnologías a través de la
web 2.O y desarrollo personal. Se trabajan aspectos informáticos, tales como navegación por
Internet, la elaboración de blogs y el uso redes
sociales educativas como Edmodo. Además propiciamos la producción de videos y material audiovisual.
Nuestra intención es dar un carácter integrador y
globalizado a los tres ámbitos de intervención, donde desarrollamos dos aspectos muy importantes relacionados con el perfil de nuestro alumnado seleccionado: la creatividad y la inteligencia emocional.
Mediante la creatividad, se pretende dar rienda suelta a la imaginación, sin límites dentro de las actividades programadas. Su finalidad es conocer, utilizar e integrar las diferentes formas de expresión por
parte de los alumnos con el fin de que elaboren sus
propias producciones. Es fundamental para favorecer, estimular y desarrollar el pensamiento creativo, el sentido estético y el gusto por lo nuevo.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD · 29
En cuanto a la inteligencia emocional, el objetivo
fundamental es el entrenamiento en habilidades sociales. Por un lado, habilidades sociales simples, como la empatía, la asertividad, técnicas de relajación,
identificación de las propias emociones, entre otras
y, por otro, las habilidades sociales más complejas,
como aprender a dialogar, a negociar, a resolver conflictos…
Las estrategias metodológicas empleadas en el aula
son de carácter activo, siendo el alumnado el protagonista de su propio aprendizaje, se trabaja el método por proyectos, y los grupos de investigación por
medio del aprendizaje cooperativo. Se fomenta el
autoaprendizaje de los alumnos y su capacidad de
descubrimiento tanto de forma individual como en
grupo. Se valoran las ganas de aprender y de trabajar en el grupo aula. Finalmente integramos las nuevas tecnologías en la práctica diaria utilizando las
herramientas que nos ofrece la web 2.0. Buena parte de las experiencias realizadas forman parte del
contenido de nuestro blog, al que se puede acceder
desde el siguiente link:
http://adciesparquegoya.wordpress.com
Para el desarrollo del PDC se propone un modelo
organizativo que contempla un agrupamiento específico del alumnado seleccionado correspondiente
a 1º, 2º y 3º de ESO. Se propone la incorporación de
12 alumnos por cada nivel, aunque este plantea-
miento es flexible y dependiente de las propuestas
del equipo de profesorado. Este alumnado realiza
las actividades planteadas desde los distintos ámbitos a las que se destinan como máximo 4 sesiones
semanales.
Un aspecto importante es la repercusión en la clase de referencia de las actividades desarrolladas en
el PDC, procurando que transmitan sus experiencias al resto del alumnado.
Finalmente, es preciso contemplar un procedimiento
para el seguimiento, evaluación y revisión del PDC.
El Equipo Directivo del centro se responsabiliza del
seguimiento del programa en el marco organizativo general del centro.
La evaluación es continua, tanto en las actividades
desarrolladas, como en la metodología y el grado de
cumplimiento de los objetivos propuestos. Cada actividad es evaluada por el profesor responsable, con
la participación del alumnado a través de un cuestionario. Pero también existe una evaluación interna del
proyecto que se realizará por los equipos docentes,
los profesores responsables del programa, el Departamento de Orientación y el Equipo Directivo. Sus
conclusiones se elevan al Claustro y Consejo Escolar,
así como al servicio de Inspección y a las Unidades
del Departamento de Educación responsables mediante los informes que le sean requeridos y la memoria específica sobre el seguimiento y la evaluación
de los procesos del proyecto.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD · 31
30 · ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
datura de la nueva Junta Directiva y la distribución de vocalías, así como la votación para la elección de la nueva Junta Directiva. La nueva Presidenta, Ana Cobos y miembros de las organizaciones realizan las siguientes
propuestas que resumimos en los siguientes puntos:
Representantes de la AAPS en la Asamblea de Barcelona
• Organización: Consolidar la COPOE a partir de los firmes cimientos que en estos momentos tenemos.
Crear una Comisión Gestora para ser más operativos. Fortalecer el sentimiento de pertenencia a la COPOE
mediante asambleas y programas realistas. Utilizar los recursos que nos ofrece Google: Site, formularios,
hangouts…
• Medios de comunicación: Es necesario que creemos opinión en educación y orientación. Para ello conviene que potenciemos el uso de las Redes Sociales (Twitter, Facebook…) y publiquemos una revista que nos
aporte más consistencia e identidad.
Se da y recibe información acerca de los próximos eventos: II Jornadas de Orientación Educativa para el 28,
29 y 30 de noviembre de 2014 en Madrid y las IV Jornadas de Orientación Educativa en Pontevedra, en 2016.
Cargos Directivos
• Presidenta:
Ana Cobos Cedillo. AOSMA.
• Vicepresidente:
Ernesto Gutiérrez Crespo. APSIDE.
Los días 30, 31 de mayo y 1 de junio pasados se celebró en Barcelona el I Congreso Internacional de
orientación para una Sociedad Inclusiva. A continuación presentamos sus conclusiones:
• Los recursos y las prioridades económicas deben estar al servicio de las personas.
• Solo el capital humano, la inclusividad y la sostenibilidad social pueden hacer cambiar el modelo económico y educativo europeo actual.
• Los principios pedagógicos básicos que han de
guiar la inclusión son los mismos que han de
guiar la humanidad, justicia, igualdad, libertad y
solidaridad.
• La orientación debe focalizarse en la personalización del aprendizaje teniendo en cuenta las trayectorias individuales y los contextos para formar aprendices competentes.
a los más vulnerables en lugar de potenciar el desarrollo de los más fuertes.
• El concepto de globalización no permite cambiar
el mundo, hay que adaptarse a la actualidad, pero también cuestionarla y transformarla. El discurso y las tendencias, incluso la legislación, han
cambiado en apariencia pero la realidad ha evolucionado muy poco.
• La orientación debe estar dirigida hacia las personas a lo largo de la vida y debe ser continua,
flexible e individualizada.
• Secretario Primero:
Jesús Ibáñez Bueno. AAPS.
• Secretario Segundo:
Antonio Cantero Caja. ACLPP.
• Tesorera:
Andrea Barrios Váldes. APOCLAM.
Representantes de la AAPS en la Asamblea de Barcelona
• Es necesaria una formación del profesorado que
capacite tanto desde la perspectiva científica como social y emocional.
• Nos encaminamos a una idea global de aprendizaje
donde los orientadores somos dinamizadores, pero
sólo la comunidad podrá producir la modificación.
• La escuela inclusiva solo es posible si hay una
transformación que tiene en cuenta los aspectos
de salud y bienestar emocional.
• Es necesario redefinir prácticas psicopedagógicas y
el encaje del orientador en los centros educativos.
• El diálogo sobre inclusión y la justicia social necesitan contextos públicos de aprendizaje, en el
sentido de apertura social a la comunidad, cuyo
camino es la reflexión para llegar a una igualdad
desvinculada del pasado y del origen, reconociendo al otro como semejante, con igualdad de
oportunidades y de principios.
• Sólo el diálogo, la comunicación y el respeto marcarán las decisiones hacia una orientación inclusiva.
• Cuesta avanzar hacia la inclusión porqué cuesta
desarrollar verdaderas políticas que den espacio
• Secretario General:
Jaume Francesh i Subirana. ACPO.
• Entendemos por inclusión aquella situación de confort en la que se desarrolla la potencialidad del ser
humano teniendo en cuenta su contexto social.
Al tiempo que se celebraba este interesantísimo congreso en una de las salas del Auditorio tuvo lugar la
Asamblea Ordinaria de COPOE, entre los puntos del
orden del día figuraban la presentación de la candi-
Foto de los representantes de las diferentes Asociaciones que conforman COPOE
33 · CONVIVENCIA
PRIMER PREMIO
APRENDIZAJE-SERVICIO
EN EDUCACIÓN PARA LA SALUD
Jesús Prieto González
CIBER
AYUDANTES
Orientador del I.E.S. Parque Goya
y coordinador del proyecto
REDES SOCIALES:
ÚTILES PERO SEGURAS
Nuestro centro, el IES Parque Goya, ha recibido el primer premio al proyecto presentado en la convocatoria realizada desde el Gobierno de Aragón, Cine y Salud con Ibercaja sobre Cibervoluntariado por unas
Pantallas Sanas. Es una iniciativa que promueve la participación y protagonismo de los adolescentes a partir del aprendizaje-servicio, apoyada en la innovación de buenas prácticas que hagan de Internet un entorno saludable y seguro.
Las actuaciones e iniciativas que hemos diseñado se reparten de la siguiente manera:
1. Observamos. Observatorio sobre el uso de redes sociales en la ESO. Cuestionario On-line elaborado por los
alumnos de Psicología sobre las conductas que se desarrollan a través de la red. Posteriormente serán los propios alumnos de secundaria quienes completarán el cuestionario en la sesión de tutoría.
2. Visionamos cortos y reflexionamos.
Esta iniciativa tiene como finalidad la de visualizar vídeos publicados en internet donde se aprecian diferentes usos de las redes sociales que realizan los adolescentes. Servirán de base para poder analizar y reflexionar
sobre las prácticas que se hacen de ellas. Para ello utilizaremos distintas guías didácticas que se podrán descargar desde nuestro blog.
3. Jugamos. Juego del PRIVIAL. Se trata de un juego on line similar al Trivial sobre el uso de redes sociales que
permitirá jugar a los alumnos por parejas o grupos de 4 alumnos. En una segunda fase el alumnado elaborará su propio juego de preguntas y respuestas a través de la plataforma Edmodo, al que denominaremos: “¿Y
tú qué sabes sobre el uso de las redes sociales?”
4. Tuiteamos. Con esta iniciativa simulando a la red social Twitter, queremos fomentar que se haga un uso adecuado de internet. Después de revisar el decálogo de buenas prácticas en redes sociales de Pantallas sanas, los
alumnos elaborarán un mural por clase, en el que aportarán mensajes propios en los que se describan nor-
34 · CONVIVENCIA
CONVIVENCIA · 35
mas que hagan de internet un entorno más seguro.
5. Creamos Cibercortos: Diseño y
elaboración de vídeos propios. El
primero que hemos creado es un
Spot titulado: “Me gusta, no me
gusta”. El segundo es un vídeo presentación sobre el proyecto. Se
pueden ver en Youtube.
6. Colaboramos con la Familias. La
implicación de las familias es
fundamental. Por eso organizamos iniciativas que promuevan
el uso adecuado de internet en
el hogar.
7. Creamos equipo de Ciberayudantes. Formación de los futuros
ciberayudantes. Consultamos al
correo de [email protected]. Espacio de consultas de los alumnos cuando tengan problemas con el uso de las
redes sociales.
En el enlace inferior puedes seguir
las actividades que realizamos dentro de la acción tutorial. También
queremos hacer llegar esta propuesta a los alumnos del tercer ciclo de
los centros de primaria adscritos. Serán los propios alumnos ciberayudantes quienes lleven a cabo estas actividades con sus iguales. Para ello
habrán recibido previamente la formación necesaria.
LA
VIOLENCIA
EN EL ENTORNO ESCOLAR
Mª Carmen Casarejos Puente
Graduada en Psicología con mención en Ciencias de la Salud
por la Universidad a Distancia de Madrid (UMA)
[email protected]
La violencia en el entorno escolar recibe un nombre específico, “bullying”, y se caracteriza por ser un comportamiento agresivo que se produce de manera sistemática y continuada entre los propios alumnos que acuden a un mismo centro escolar. Más concretamente, en el bullying uno o varios individuos hacen un uso sistemático de conductas violentas que se expresan a través de tres tipos de agresión: la agresión física (e.g., pegar patadas, empujones, bofetadas), la agresión verbal (e.g., insultar, amenazar), y la denominada agresión relacional (e.g., aislar a un compañero del grupo, difundir rumores) con el objetivo de someter, subordinar y/o
humillar a otro compañero con independencia del dolor físico o emocional que éste pueda sufrir.
Las consecuencias que esta violencia producida en el entorno escolar tiene sobre los afectados son tan graves
que pueden producir aparte del daño físico y emocional a corto plazo, también secuelas psicológicas a largo
plazo. Entre las consecuencias a corto plazo, las víctimas de bullying sufren sentimientos de aislamiento y soledad, pérdida de autoestima, depresión, ansiedad, miedo, descenso en el rendimiento escolar, absentismo y
en los casos más extremos ha llevado a las víctimas de esta violencia al suicidio. A largo plazo se pueden mantener los problemas emocionales experimentados a los que hay que unir una alteración en el desarrollo y mantenimiento de relaciones positivas en general con otros miembros de la sociedad.
36 · CONVIVENCIA
CONVIVENCIA · 37
AGRESIÓN VERBAL
AGRESIÓN FÍSICA INDIRECTA
ME
PONEN MOTES
OFENSIVOS
n=2760
HABLAN MAL
DE MÍ
n=2684
TOTAL
TOTAL
TOTAL
27.1
26.7
31.6
EN MUCHOS
CASOS
3.9
A VECES 23.2
n=2792
ME ESCONDEN
COSAS
EN MUCHOS
CASOS
EN MUCHOS
CASOS
A VECES 21.4
ME ROMPEN
COSAS
n=2897
A VECES 27.3
n=2900
TOTAL
TOTAL
16.0
3.5
6.3
EN MUCHOS
CASOS
ME AMENAZAN
PARA METER
MIEDO
EN MUCHOS
CASOS
A VECES
0.5
3.0
ME OBLIGAN
CON AMENAZAS
n=2973
EN MUCHOS
CASOS
CASOS
A VECES
n=2974
TOTAL
TOTAL
TOTAL
6.4
0.7
0.5
EN MUCHOS
CASOS
CASOS
1.0
A VECES
5.4
ME
PEGAN
EN MUCHOS
CASOS
A VECES
n=2974
0.2
0.5
ME ACOSAN
SEXUALMENTE
TOTAL
TOTAL
0.9
3.8
EN MUCHOS
CASOS
CASOS
A VECES
ME ROBAN
COSAS
1.8
A VECES 14.2
n=2909
4.2
5.2
TOTAL
n=2870
AMENAZAS · CHANTA
CHANTAJE
ME
INSULTAN
INSULT
0.5
3.3
EN MUCHOS
CASOS
A VECES
0.3
0.6
EN MUCHOS
CASOS
A VECES
1.2
5.1
ME AMENAZAN
CON ARMAS
0.1
0.4
MEDIA
A VECES 7.0
ALT
LTA
A
A VECES 9.5
MEDIA
EN MUCHOS
CASOS 1.6
ALT
LTA
A
EN MUCHOS
CASOS 1.0
MEDIA
8.6
ALT
LTA
A
TOTAL
10.5
Incidencia en función del curso y de la agresión recibida
AGRESIÓN FÍSICA
EXCLUSIÓN SOCIAL
TOTAL
n=2716
AGRESIÓN FÍSICA
NO ME DEJAN
PARTICIPAR
n=2824
AGRESIÓN VERBAL
ME
IGNORAN
n=2788
Así, el bullying es un fenómeno que hay que tener
muy en cuenta, no ya por los graves problemas que
produce en quién lo sufre sino porque lejos de lo que
puede parecer no sucede de forma aislada, sino que,
muy al contrario, su incidencia alcanza niveles preocupantes ya que según el Defensor del pueblo (2007)
se puede cifrar en miles el número de jóvenes, que
sólo en España, están sufriendo esta violencia en algunos de sus tipos (gráfico izquierdo).
Estos datos que muestran este último estudio del
Defensor del pueblo ya indican que el bullying tiene un nivel preocupante de incidencia en España
pero estudios posteriores han encontrado niveles
todavía más altos, como aquel realizado por Méndez y Cerezo (2010) en institutos de enseñanza secundaria de Murcia y cuyos resultados indicaron
que en su muestra compuesta por sujetos de 11 a 18
años, un 53,2% fue víctima de insultos, un 35,8% de
rechazo y exclusión y un 7,9% de maltrato físico.
Así, parece que los datos sobre la incidencia del bullying, lejos disminuir según algunos estudios incluso aumenta. Por ello, parece necesario seguir revisando y actualizando los datos sobre este fenómeno y con ello conocer con la máxima exactitud posible una realidad que día a día afecta a todos los chicos y chicas que a diario pueblan los colegios e institutos de nuestro país. Con este objetivo en mente,
se puso en marcha en 2013 un estudio en la comunidad autónoma de Aragón, a través del cual se exploró el grado de bullying que sufren los jóvenes de
esta muestra aragonesa.
La muestra se compuso por un total de 555 jóvenes
entre los 12 y 16 años, pertenecientes al instituto de
enseñanza secundaria “Tiempos Modernos” de Aragón y de los cuales, el 49,7% pertenecen al sexo femenino. Los instrumentos de evaluación utilizados
fueron el cuestionario de agresividad física y verbal
de Caprara y Pastorelli y el cuestionario de acoso en
el entorno escolar adaptado del cuestionario de agresores/víctima de Olweus y cuyos resultados se
muestran en el gráfico de la derecha.
En conclusión, si tenemos en cuenta los niveles medios y altos obtenidos en los diferentes tipos de violencia expresada en el bullying se puede ver que en
esta muestra aragonesa el 18,2% fue víctima de agresión verbal, el 17,6% recibe rechazo y exclusión y un
12,5% sufre de agresión o maltrato físico. Estos datos muestran que el nivel de incidencia está muy
por encima de los encontrados en 2007 por el Defensor del Pueblo y algo por debajo de los encontrados en 2010 en jóvenes murcianos, lo que indi-
AGRESIÓN RELACIONAL
Incidencia del bullying en España.
Defensor del Pueblo · 2007
1º ESO
2º ESO
3º ESO
4º ESO
1º BACH
TOTAL
31
14
34
14
3
96
32.3%
14.6%
35.4%
14.6%
3.1%
100%
5.6%
2.5%
6.1%
2.5%
0.5%
17.3%
12
14
11
3
3
43
27.9%
32.6%
25.6%
7%
7%
100%
2.2%
2.5%
2.0%
0.5%
0.5%
7.7%
40
43
38
15
2
138
29%
31.2%
27.5%
10.9%
1.4%
100%
7.2%
7.7%
6.8%
2.7%
0.4%
24.9%
19
22
15
6
2
64
29.7%
34.4%
23.4%
9.4%
3.1%
100%
3.4%
4.0%
2.7%
1.1%
0.4%
11.5%
45
44
41
12
1
143
31.5%
30.8%
28.7%
8.4%
0.7%
100%
8.1%
7.9%
7.4%
2.2%
0.2%
25.8%
14
14
16
7
2
53
26.4%
26.4%
30.2%
13.2%
3.8%
100%
2.5%
2.5%
2.9%
1.3%
0.4%
9.5%
ca la necesidad de seguir realizando estudios, no de ámbito nacional,
sino a niveles más locales y provinciales que puedan dar una estimación más real del problema, ya
que este estudio ha puesto de manifiesto que la agresión relacional
es más alta que las encontradas en
los estudios anteriormente mencionados, con lo cual se trata de un
factor diferenciador que indica diferencias entre muestras de distintas regiones de nuestro país.
Interesantemente, la edad que comprendida entre los 12 y los 14 años
es la que ha mostrado un mayor número de incidencia que se mantiene en sus niveles más altos, prácticamente desde 1º a 3º de ESO, datos que coinciden con otro estudio
desarrollado en Valencia por Mateo, Ferrer y Mesas (2009), lo que
indica que es hacia esta fase juvenil hacia donde hay que centrar las
estrategias preventivas y de intervención, ya que según Richard
Tremblay uno de los mayores expertos en agresión y violencia infanto-juvenil, aquellos sujetos que
ya expresan un nivel alto de agresión en la primera adolescencia tienen un riesgo muy elevado de mantener esas conductas durante toda
su vida y como hemos visto en este estudio, hay un preocupante porcentaje de sujetos que mantiene
conductas violentas durante esta
etapa institucional.
38 · FORMACIÓN
QUÉ APORTA
LA FORMACIÓN DUAL
Sergio Ibáñez Laborda
Coordinador formación universitaria dual en CESTE Escuela Internacional de Negocios.
Tutor de BBA (Carrera de Adminstración de Empresas)
Un panorama laboral complejo para los jóvenes
Con una tasa de paro juvenil del 56% (1), podemos intuir que al contexto adverso de la economía española se
suma una falta de adecuación entre el sistema educativo y las necesidades de las empresas.
Más de seis de cada diez jóvenes españoles en edad laboral ni trabajaban ni buscaban empleo en 2012, por
motivos de estudios, responsabilidades familiares, o discapacidad (2). También el efecto desánimo pesa en la
decisión de muchos de ellos a la hora de borrarse de las listas del paro. Igual proporción de jóvenes inscritos
en el Servicio Público de Empleo Estatal (60%) no poseen ninguna cualificación (3).
Como válvula de escape, muchos jóvenes emigran al exterior de una forma creciente. Lo hacen a países como Alemania -ya existe un convenio para acoger a 5.000 jóvenes cada año-, que valora la formación de sus
futuros empleados en las empresas como la mejor inversión (4). La salida de españoles hacia ese país ha vuelto a cifras de hace 40 años (5).
FORMACIÓN · 41
40 · FORMACIÓN
PARA MÁS INFORMACIÓN:
Por otra parte las titulaciones elegidas por los jóvenes españoles no coinciden con las más demandadas por la
economía y la mayoría de empresas del mundo encuestadas duda de que la formación que se imparte hoy responda a sus necesidades de mañana (6).
Qué aporta la formación dual
En respuesta a esta situación, el Gobierno aprobó el Real Decreto 189/2013, de 15 de marzo, que trata de la Formación Dual en sus diferentes modalidades de Contrato de Formación y Aprendizaje, Formación Profesional Dual y
Certificados de Profesionalidad (7).
La formación dual (unos contenidos se aprenden en las aulas y otros en la empresa) es una práctica exitosa en
otros países. El próximo curso 2013-2014 se inicia la FP Dual en Aragón, con unas cifras modestas de dos Centros Formadores y catorce empresas (8). Aunque la mayoría de experiencias de formación dual se han dado
en el ámbito de la Formación Profesional, ya en 2012 el Congreso de los Diputados solicitó al Gobierno su implantación en los estudios universitarios (9).
A cambio de que las empresas realicen una inversión económica y de tiempo —y sin ser la panacea—, la formación dual conlleva una serie de importantes ventajas.
El alumno:
1
• Recibe una formación actualizada y acorde a las demandas reales de las empresas, por parte de profesionales en activo.
• Desarrolla competencias profesionales como la orientación a resultados en un entorno real (10) y experimenta el funcionamiento de una empresa desde dentro.
• Incrementa su empleabilidad (fruto de las ventajas anteriores), e incluso en la mayoría de los casos se espera que se quede en la empresa que le ha formado invirtiendo en él tiempo y dinero.
• Recibe una remuneración económica.
La empresa
• Añade su cultura empresarial a la formación del futuro trabajador, sin tener que esperar a “reciclarlo” una
vez formado.
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• Comprueba las habilidades y comportamiento del candidato a lo largo de un amplio periodo de tiempo,
despejando la principal incógnita en un posible empleado: la confianza.
• Puede incorporar personal sin el coste de selección y reduciendo al mínimo la incertidumbre.
• Desarrolla su Responsabilidad Social Corporativa evitando la fuga de talentos por causas económicas.
Los expertos del Think Tank Infojobs recomiendan en el ámbito universitario este modelo de prácticas obligatorias, y más largas (11), y la incorporación de profesionales como docentes (12).
La propuesta de CESTE: “A trabajar se aprende trabajando”.
La Escuela Internacional de Negocios CESTE innova con un proyecto pionero en Aragón, en la carrera universitaria de Administración de Empresas, que es la que más ofertas laborales tiene (13). Suma la formación
dual a sus sellos característicos: idiomas, formación TIC, la tutorización y el desarrollo de competencias.
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Los periodos de formación en las empresas se iniciarán a partir de finales del segundo curso y se acordarán
con cada empresa, pues existe un abanico que va desde 18 meses regidos por un Convenio de Prácticas, hasta 30 meses con Contrato de Formación.
Con motivo de su 25 Aniversario, la Fundación CESTE otorga becas de hasta el 60% del importe de la matrícula, y en la modalidad dual el coste de acceso se iguala al de la carrera en la universidad pública. Los motivos
económicos ya no son inconveniente para que el talento pueda acceder a esta formación, evitando su salida
fuera de Aragón. Además los alumnos del CGS de Administración y Finanzas pueden entrar directamente en
3º de carrera.
44 · ACTIVIDADES
ACTIVIDADES · 45
Asociación Aragonesa
dePsicopedagogía
LISTADO DE ACTIVIDADES 2014·2015
DE LA ASOCIACIÓN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGÍA
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