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MANIFIESTO
Órgano de difusión de la Agrupación de Estudiantes
CEHCE - ASCEEP - FEUU - Año VIII - Nº 2 - Octubre de 2015
“Los dolores que quedan son las libertades que faltan.”
Manifiesto de Córdoba, del 21 de junio de 1918.
21 de junio
Editorial / A. Bolón, W. Ferrer, La Universidad,
¿seguirá cantando en armonía? / La primera
de las conquistas: No a la caducidad de los
cursos
¡Duelos!
(Cuando los significados de palabras
homónimas definen el momento político).
En una mezcla de desconcierto, dolor y
rebeldía contestataria, hemos asistido como
en procesión laica a responder al decreto
autoritario contra los docentes, hemos
asistido a exigir el 6% para la Educación que
el Poder Ejecutivo entierra en su propuesta
presupuestal, hemos recorrido comisarías y
juzgados buscando compañeros que no
sabíamos dónde carajo estaban debido a la
mentira premeditada de los partes
policiales, hemos presenciado la
descomposición hedionda de otrora
dirigentes de “izquierda”, políticos y
sindicales.
Al irse terminando la colorida anestesia del
progresismo, nos daremos cuenta otra vez lo
que nunca debimos olvidar: la intocada
estructura económica de nuestro país
dependiente está hecha para que se la
lleven toda los que no mandan a sus hijos a
la Educación Pública, y que los aparatos
represivos siguen cumpliendo el rol de
sostenedores de esa realidad.
Surgirán –y es natural que así sea– dada la
descomposición arriba mencionada,
pequeños grupos que “siempre la tuvieron
clara” y con soberbia y sectarismo
pretendan monopolizar la escena política,
con el concurso de otros que la tienen clara,
los medios de comunicación.
Habrá que hacer los mayores esfuerzos para
que este Duelo-combate por la Educación
Pública y su presupuesto sea de grandes
masas movilizadas en la calle, de forma que
el Duelo que implica llevar a los cadáveres
políticos a los cementerios políticos sea
fruto de la conciencia colectiva del
movimiento popular.
¡Todos a la marcha del 14 de octubre!
E-Mail: [email protected] | Web: www.21dejunio.org | Facebook: Laveintiunodelcehce Cehce
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Agrupación de Estudiantes 21 de junio - CEHCE - ASCEEP - FEUU
Editorial
Lo que ha sido y lo que nos espera
Este 2015 nos ha visto embarcados como
movimiento estudiantil en la lucha por la
defensa de la Educación Pública y del pedido
presupuestal de 6% del PBI para ANEP y
UDELAR. La definición del presupuesto
quinquenal por parte del Gobierno marca el
programa político real del período, y las
reivindicaciones que las movilizaciones han
levantado eran parte de las promesas
electorales con que aquél llegó al Gobierno.
Del papel a la realidad, como demuestra la
rica historia de nuestro movimiento popular,
hay un largo camino, y es un camino de lucha.
El año en que se define el presupuesto
quinquenal es siempre un mojón, pero este ha
sido distinto a 2005 y 2010: ante las propuestas
del Poder Ejecutivo completamente
insuficientes para financiar la educación
pública, los gremios de trabajadores docentes,
no docentes y estudiantiles no se resignaron a
las vanas promesas orales de que en 2017 iba a
haber mejor presupuesto y persistieron en la
lucha para conquistar salarios y condiciones
edilicias dignas, contra la superpoblación de
los cursos y la eliminación de los cupos de
ingreso, por más turnos, horarios y
oferta educativa.
La FEUU
La Federación de Estudiantes Universitarios
del Uruguay ha estado mucho más movilizada
que en años anteriores por dos grandes factores:
las posiciones del Gobierno son cada vez más
impresentables, lo que lleva a que los sectores de
la FEUU que lo siguen ciegamente se vean
aislados y con pocas ganas de defenderlo. Pero
también hay otro factor interno al
funcionamiento de la Federación que incide, y
mucho. Desde que nuestra Agrupación en
conjunto con otros sectores de izquierda
propusimos un cambio de Estatuto de la FEUU
en 2012, aprobado por plebiscito, que le dio
carácter público para todo el demos
universitario a la elección de la dirección
nacional de la Federación, y que dejara de ser
electa entre poquitos en la Convención: es decir,
que las corrientes que disputan la FEUU tengan
que dar cuenta de lo que han hecho y cumplir
con un programa gremial. Por esto, el
oficialismo, que es mayoría en la dirección de la
FEUU, no ha podido bloquear las
movilizaciones que las corrientes más críticas
hemos presentado.
Desde Humanidades
En nuestra Facultad, el Centro de
Estudiantes de Humanidades y Ciencias de la
Educación también se ha movilizado mucho
más que otros años en defensa del presupuesto
educativo, en contra las medidas de
esencialidad a los trabajadores de la Educación
y contra la represión policial, con la
participación de compañeros de todas las
agrupaciones y de compañeros independientes
de todas las licenciaturas y tecnicaturas. A nivel
intergremial, hemos apoyado las dos
ocupaciones que han realizado los compañeros
funcionarios de nuestra Facultad, organizando
actividades y charlas que tuvieron buena
participación sobre problemáticas nacionales e
internacionales.
La centralidad de la política
El Poder Ejecutivo presentó una propuesta
de negociación que despertó la indignación de
los gremios docentes, desplegando una larga
huelga, cuya respuesta fue el decreto de
esencialidad. Esta medida sin precedentes hacia
los docentes desde el retorno a la democracia
desplegó una reacción inmensa de rechazo que
llenó con 60.000 personas la Avenida 18 de julio
el pasado 27 de agosto.
Luego, los estudiantes secundarios que
ocuparon los liceos, y ante la falta de mesa de
negociación con el gobierno decidieron ocupar
el CODICEN, fueron desalojados a la fuerza por
el Grupo de Reserva Táctica y la Guardia
Republicana.
Estos hechos despertaron la indignación
popular y marcaron la agenda política de las
movilizaciones, porque era necesario defender
el derecho a la huelga y repudiar la represión.
Pero si algo se logró, fue quitar el centro del
debate de lo que son nuestras reivindicaciones y
hacer correr el reloj, para que las posibilidades
de que se aumente el presupuesto de la
educación sean cada vez menores.
En ese marco, el aparato mediático generado
por los medios masivos de comunicación, ha
MANIFIESTO - Edición Setiembre de 2014
escrachado compañeros inventado cucos,
criminalizado la militancia y hasta usando a uno
de los detenidos en el CODICEN, quien nunca
fue electo para ninguna responsabilidad en la
FEUU, como si sus acciones fueran las que se
esperan de un dirigente estudiantil; efectuaron
un manoseo impresentable de su persona, de la
Federación y de todo el movimiento popular.
Por eso es necesario seguir defendiendo a los
compañeros procesados, pero también volver a
poner el debate en el presupuesto de la
educación pública.
¡La lucha continúa!
Han logrado sacar de las portadas de los
diarios a las movilizaciones multitudinarias que
hemos logrado en estos meses, pero no han
logrado quebrarnos.
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La reasignación que realizó la Cámara de
Representantes el 5 de octubre no responde a la
gracia de un sector u otro sino a este acumulado
de lucha que se ha desarrollado en los últimos
meses, pero son migajas: esta partida
“novedosa” a la Universidad le
incrementaría apenas un 1,25% del
aumento que solicitó. Mientras, mantienen
la soga sobre los trabajadores de la educación
con el artículo que los obliga a ceder en las
negociaciones a riesgo de tener aumento
cero de salario.
Porque lo único digno es mantenerse
en pie, necesitamos a cada compañero en
la calle el próximo miércoles 14 de
octubre en la Marcha de la FEUU y el PITCNT.
La Universidad: ¿seguirá cantando en sintonía?
Por Alma Bolón y Walter Ferrer*. Revista de Ensayos. Colectivo Prohibido Pensar. 2015.
1) Vendiendo las joyas de la abuela
Desde fines de la dictadura desde la imposición del
modelo neoliberal y de su modulación posneoliberal,
brillantemente analizada por Beatriz Stolowicz¹, con la
expresión “mercantilización de la enseñanza” se han
venido designando una serie de fenómenos variados. El
más obvio y literal consiste en el crecimiento de
instituciones privadas que, desde preescolares hasta
universitarias incluyendo programas de formación
docente, imparten cursos y llegan a extender títulos. Esta
expansión del sector privado se produjo al amparo de
regímenes fiscales favorables: las universidades privadas
están eximidas de cargas impositivas que la Universidad
de la República y toda la enseñanza pública están
obligadas a pagar, y las empresas privadas reciben
exoneraciones por colocar dinero en centros de
enseñanza privados. Los montos fiscales que en estas
circunstancias el Estado renuncia a recaudar son mayores
que las inversiones que los empresarios realizan en
instituciones privadas de su agrado, por lo que la
enseñanza pública pierde dos veces. Igualmente, la
expansión del sistema privado viene gozando de ventajas
simbólicas, obtenidas gracias al constante vituperio
cometido por partidos y medios masivos contra el sistema
de enseñanza pública.
Comparablemente, la mercantilización designa a
menudo los fenómenos de tercerización por los que partes
importantes del sector público son cedidas a empresas
privadas: limpieza, vigilancia, alimentación, pagos,
esponsorizaciones, etc. Frecuentemente, para tercerizar,
se aprovecha el deliberado deterioro de lo público. Las
obras en los locales de enseñanza ilustran esto. Hacia
finales de los años cincuenta, los arquitectos de la Sección
de Edificios de Enseñanza del Ministerio de Obras
Públicas², siguiendo un programa ambicioso de
construcción de ciento ochenta escuelas de las que se
construyeron aproximadamente veinte y con el
asesoramiento de maestros en ejercicio como p.e. Julio
Castro, diseñaron edificios según el concepto “aula
integral”, transformando la idea tradicional del salón de
clase. Comentando estos emprendimientos, el Arq.
Mariano Arana³ menciona “la decisión de incorporar
directamente al aula los servicios higiénicos [...]
induciendo al cuidado de [la] higiene personal [del
niño]”. Unas décadas después, la predominante pésima
calidad de la edificación, plagada de problemas
estructurales y dejada en manos de empresas
constructoras que no son controladas, pues se han
desmantelado los servicios que realizaban tal control,
funciona en una paradójica autofagia, justificando más
privatización de las obras, lo que a su vez desemboca en
productos de calidad en caída libre.
A esto habría que agregarle otros fenómenos
convergentes, como la encomienda del plan Ceibal
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Agrupación de Estudiantes 21 de junio - CEHCE - ASCEEP - FEUU
primero al Latu y luego al Centro Ceibal (ambos con
formato de persona de derecho público no estatal y con
comisiones directivas integradas por representantes del
Poder Ejecutivo, a las que se suman un representante de la
Cámara de Industrias en el caso del Latu y uno de Anep en
el caso del Centro Ceibal). Los rubros asignados a este
plan son computados como parte del “presupuesto
educativo”, de modo que integran el porcentaje asignado
para la educación. Dado que su propósito es, de acuerdo a
la página electrónica de dicho Centro, “la coordinación y
el desarrollo de planes y programas de apoyo a las
políticas educativas para niños y adolescentes”, resulta
peculiar que el desarrollo de este emprendimiento,
declarado por sus proponentes como una revolución
educativa, quede preponderantemente en manos de
representantes directos del poder político y de personas
ajenas al sistema educativo formal. El propio Nicholas
Negroponte, presidente de One Laptop per Child, la
organización que dio lugar al plan Ceibal, sostuvo en el
Foro mundial de Davos en 2005: “Es un proyecto
educativo, no es un proyecto de laptops”.
Esta forma de mercantilización por privatización
ilustra dos movimientos que si bien aparecen como
opuestos son perfectamente convergentes. Por un lado,
siguiendo los preceptos neoliberales y posneoliberales,
los Estados reducen sus inversiones en educación pública,
contribuyendo al deterioro de la infraestructura, de las
condiciones de trabajo y de los sueldos docentes; por otro
lado, se proclama el protagonismo de “la educación” y de
“la sociedad del conocimiento/información”,
reclamándose en consecuencia la generalización de los
títulos, convirtiéndolos en una suerte de talismán para el
futuro.
Se produce por este proceso, como lo explica Beatriz
Stolowicz, el florecimiento de un empresariado que recibe
los beneficios de vender los productos que el estado
privatiza, y que no suministra pero que financia: “el gasto
social tiene una utilidad económica y el progresismo
posneoliberal se convirtió en un gran negocio capitalista”,
escribe esta investigadora.
2) Sintonizando y sincronizando: “tuneando” a la
enseñanza uruguaya
Sin embargo, junto con estas formas literales de la
mercantilización de la enseñanza, se han desarrollado
otras, cuya falta de notoriedad agrava sus efectos, al
permitir el avance asordinado de la adecuación de la
enseñanza superior al capitalismo contemporáneo, en lo
que se caracteriza como su etapa posneoliberal. Esta
etapa luce legitimizada⁴ en nuestro país –y en otros de la
región– por las fuerzas de la izquierda tradicional.
A su elucidación dedicamos lo que sigue y, para esto,
tendremos particularmente en cuenta los documentos del
proyecto Tuning⁵América Latina, que así se autodefine:
“El proyecto Tuning-América Latina surge en un contexto
de intensa reflexión sobre educación superior, tanto a
nivel regional como internacional. Hasta finales de 2004,
Tuning había sido una experiencia exclusiva de Europa,
un logro de más de 175 universidades europeas, que desde
el año 2001 llevan adelante un intenso trabajo en pos de la
creación del Espacio Europeo de Educación Superior
como respuesta al desafío planteado por la Declaración de
Bolonia”. Como lo explicitan estos mismos documentos
de TuningAmérica Latina, “el desafío planteado por la
Declaración de Bolonia” debe entenderse como el desafío
de apoyarla y de aplicarla en América Latina.
El proyecto Tuning América Latina estuvo
instrumentándose en Uruguay a lo largo de los tres
rectorados precedentes.
La importancia de este proyecto (vigente desde 2004
hasta 2013) y el grado de compromiso de las autoridades
universitarias anteriores con su implementación se
plasman en la jerarquía de los responsables de Tuning en
Uruguay: el prorrector de enseñanza en el primer período
y la docente Coordinadora de la Unidad Académica de
dicho prorrectorado, en el segundo. En los documentos
que aparecen en la página electrónica del proyecto, se
declara que el objetivo general es el de contribuir a la
creación de un área de educación superior en América
Latina a través de la convergencia curricular. Entre los
objetivos específicos aparecen: a. el avance en la reforma
de los planes de estudio hacia los curriculae basados en
las competencias; b. la extensión del tema de la
empleabilidad a través del desarrollo de nuevos perfiles
de graduación ligados a los nuevos requerimientos y
demandas de la sociedad⁶.
Según se declara explícitamente, el proyecto Tuning
da a “las competencias” un papel central en el proceso de
reforma curricular y de modernización, argumentándose
a su favor la posiblidad de comparar estudios, transferir
créditos y uniformizar la evaluación.
Se sostiene que luego de haberse establecido una lista
de competencias generales y por áreas, en el período
2011/2013 la mayoría de las universidades partícipes en el
programa modificó sus planes de estudio adoptando las
definiciones acordadas con este fin. “Competencias” y
“perfiles de egreso” se constituyeron en un tandem
inseparable, que aspiraba a repertoriar lo que un
estudiante debía saber para corresponder con el perfil
ansiado.
En ese período, la Universidad de la República, en
perfecta sincronía y sintonía con el proyecto mencionado,
aprobó su nueva “Ordenanza de Estudios de Grado y otros
programas de formación terciaria” (Ordenanza de
grado)⁷. Desde el aparato central del rectorado, se
comenzó a presionar para que se implementara, forzando
las normativas vigentes que atribuyen a facultades y
servicios las iniciativas sobre los planes de estudio. Así se
promovieron sus cambios, en concordancia con las
definiciones globales de las nuevas ordenanzas
universitarias, a su vez sintonizadas con el proyecto
TuningAmérica, a su vez sintonizado con la declaración
de Bolonia, a su vez sintonizada con la European Round
Table of Industrialists⁸.
Tuning-América Latina tiene cuatro grandes líneas de
trabajo: “1) competencias (genéricas y específicas de las
áreas temáticas); 2) enfoques de enseñanza, aprendizaje y
evaluación de estas competencias; 3) créditos
académicos; 4) calidad de los programas”⁹. Si bien la
“competencia” nunca queda explícitamente definida, es
claro que ésta consiste en una especie de “constructivismo
pedagógico”¹⁰ que prioriza las habilidades sobre el
conocimiento y, eventualmente, llega a considerarlos
idénticos. De este modo, los docentes dejan de ser
transmisores, guías y acompañantes del proceso de
búsqueda de conocimientos transformadores y críticos,
debiendo convertirse en animadores de una enseñanza de
aplicaciones y habilidades. Sobre esto, en la universidad
de hoy abundan los ejemplos. Los universitarios somos a
menudo testigos de los ejercicios (con valor crediticio, es
decir curricular) desarrollados con estudiantes y docentes
en el marco del prorrectorado de enseñanza, ejercicios en
los que, justamente, la enseñanza (la lectura, la reflexión y
MANIFIESTO - Edición Setiembre de 2014
el aprendizaje) es sustituida por juegos en línea e
intercambios de gorjeos electrónicos de un máximo de
140 caracteres.
Nótese igualmente que, con algunas moderaciones e
inflexiones vernáculas que sustituyen “competencias” por
“habilidades” o “capacidades”, la perpectiva de Tuning se
hace descarnadamente presente en las definiciones
globales sobre los planes de estudio en la Ordenanza de
grado¹¹.
3) La Universidad posneoliberal:
todos seremos empresarios
3a) Movilidad, flexibilidad: el estudiante
empresario de sí mismo
El proyecto TuningAmérica Latina, tal como se dijo
antes, justifica su existencia en la urgencia de uniformizar
las formaciones universitarias para de este modo facilitar
su comparación y conversión, permitiendo “la
movilidad”, primero en el mundo universitario y luego en
el salto a la empresa. De tal forma, el título universitario y
su unidad de ahorro (el crédito) pasan a ser una especie de
visa que permite circular y, sobre todo, “acceder” al
mercado de trabajo. Esta escena de jóvenes estudiantes
que transitan por diferentes andariveles mientras juntan
créditos que rápidamente les permitirán penetrar en el
mercado laboral, aunque luzca sensata y atractiva,
adolece de irrealidad.
En primer lugar, la conversión de un estudiante que
sigue un plan de estudios en un individuo que deambula
por los servicios universitarios juntando créditos según su
apetencia difícilmente redunde en un empleado
apetecible, aunque sí posiblemente en uno obediente. En
ese deambular en que la especificidad disciplinar se
desdibuja en aras de la flexibilidad, en el mejor de los
casos, la persona habrá adquirido “habilidades y
destrezas”, es decir, el dominio de alguna técnica, de
alguna rutina. Y, en el mejor de los casos, este técnico será
de limitada utilidad para un patrón: limitada en sus
alcances (solo esa rutina y ninguna más) y limitada en el
tiempo: mientras esa rutina esa técnica no sea
reemplazada por otra. Lo que la Ordenanza de grado
presentó como un avance de la autonomía y de la
soberanía del estudiante hacerse su propia carrera,
prescindiendo de las obsoletas imposiciones disciplinares
resulta ser, por el contrario, una drástica pérdida de
autonomía, al quedar los egresados confinados al manejo
de simples conocimientos rutinarios, que multiplican su
supeditación laboral. Ni qué decir acerca de la pérdida
vital de vida humana que significa la veda de funciones
intelectuales superiores, arrinconadas por la adquisición
de simples “habilidades y destrezas”.
En segundo lugar, esta antedicha conversión del
estudiante inscripto en un plan de estudios disciplinar en
un individuo que arma su carrera como un empresario de
sí mismo, encuentra su dificultad principal en el carácter
absolutamente dependiente de la economía nacional. La
“movilidad” celebrada por el TuningAmérica y la
“flexibilidad” de la Ordenanza de grado se estrellan contra
una economía extractivista, exportadora de materias
primas y proveedora de servicios elementales, que emplea
escasa mano de obra, mayoritariamente poco calificada y
dependiente de lábiles designios ajenos (cf. caída del
precio del hierro, poco predecibles proyectos de
proveedores de energía o de servicios regasificadora,
puerto de aguas profundas, saturación del mercado
especulativo de la construcción, etc.).
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3b) Movilidad y flexibilidad: el docente
empresario de sí mismo y gestor de su carrera
Como se dijo, Beatriz Stolowcz describe con agudeza el
proceso de reestructuración “posneoliberal” que se
desarrolla demoliendo las relaciones sociales e
institucionales existentes, disolviendo los sujetos
colectivos, apartándolos de la pugna distributiva y
apuntando a que las pequeñas y medianas empresas y el
autoempleo “sean aceptados como medios legítimos para
acceder a la equidad, [...] legitimando una democracia de
propietarios neoliberal”¹².
Las políticas universitarias de los últimos tiempos han
apuntado a la conversión del docente en empresario de sí
mismo, gestor y propietario de su c.v., con el que compite
en pos de financiaciones que el Estado retacea salvo para
aquellos fines a tono con su proyecto global.
Acentuada en los rectorados anteriores, al día de hoy
se observa en la Universidad la “proyectización” de un
abanico de actividades universitarias permanentes, entre
las que se encuentran la administración y el
ordenamiento de gastos de carreras, de departamentos,
de programas de posgrado, de equipos docentes, de
gestiones, de equipamiento, de infraestructura, de
construcciones edilicias, etc. Dicho de otro modo, una
parte importante del funcionamiento habitual de la
Universidad, lejos de sostenerse en recursos
presupuestales institucionales y permanentes, ha pasado
a apoyarse en recursos mixtos e inestables, a los que se
aspira a través del concurso de proyectos financiados con
fondos universitarios o externos, a menudo
internacionales.
Este proceso de “proyectización” de partes
sustanciales del presupuesto universitario que también
permite que los responsables de los proyectos se otorguen
a sí mismos, y a integrantes de sus equipos, importantes
aumentos salariales, ha sido sustentado con el discurso de
la eficiencia y la modernización, y ha sido presentado
como el único mecanismo posible para introducir los
deseados cambios, que una estructura conservadora y
obsoleta bloquea sordamente. Una de sus consecuencias
más directas es la transformación de una parte cada vez
mayor de los trabajadores docentes en empresarios, que
deben competir entre sí para conseguir fondos que les
permitan, por un lado, continuar con su trabajo y, por
otro, mejorar sus salarios, o inclusive comenzar a tener
uno. Esto contribuye a disolver la participación colectiva,
abandonándose la pugna distributiva. Este proceso
acarreó una profunda corrosión de los equipos docentes
de la enseñanza superior uruguaya, creando jerarquías
internas, en paralelo a las académicas con las cuales
ocasionalmente compiten¹³. Asociadas al uso de estos
fondos, se plasman relaciones que terminan asfixiando la
independencia y el espíritu crítico de estos intelectuales,
que pasan a ser “orgánicos del proyecto”, para usar la
expresión de Stolowicz.
Estos mecanismos de precarización de los
presupuestos asignados a actividades permanentes,
inconvenientes para toda la actividad universitaria,
aparecen especialmente perniciosos en algunas áreas.
Así, por ejemplo, en un departamento de letras o de
filosofía, es ardua la defensa de los cargos docentes,
siempre financieramente amenazados por una pléyade de
“proyectos” que, investidos de urgencia social de
“respuesta” a “la demanda”, relegan la enseñanza
disciplinar. De igual modo, esos departamentos,
abocados por ejemplo a organizar un congreso
internacional en torno a la obra de Cervantes o de Hegel,
durante un año destinarán buena parte de las reuniones
preparatorias y buena parte de los esfuerzos de los
docentes a imaginar posibles fuentes de financiación, a
golpear puertas y a discutir hasta dónde llegar en esta
colecta cuasi mendicante. En este marco de
“proyectización” a ultranza y de “servicio social” atribuido
a la Universidad, difícilmente lleguen a identificarse en
“la sociedad” demandas de más Quijote o más “espíritu
absoluto”.
Los procedimientos de neto mercadeo (el
emprendurismo docente y estudiantial, la
“proyectización” cada vez mayor de los fondos y la
consecuente competencia permanente por ellos) se
complementan con programas que intentan “construir” y
“responder” a la demanda social, como por ejemplo el de
“Investigación e Innovación Orientada a la Inclusión
Social”¹⁴ . Estacionándose en ese espacio en forma
acrítica, se corre el riesgo de oscurecer cualquier intento
de comprensión política que enjuicie y condene un
modelo de dependencia extractivista, depredador de los
recursos naturales e indiferente al destino y la salud de los
ciudadanos. El mutismo de “la sociedad” que no le pide
nada a la Universidad suele ser interpretado en términos
de fallas de “comunicación”, sin que se repare en la
locuacidad de otras franjas de “la sociedad”, que hablan
con el vozarrón de sus financiaciones. Véanse, si no, los
cuatro millones de dólares de UPM a la Universidad
Tecnológica, así como los proyectos de cátedras
financiadas por empresas, sobre el modelo de las
existentes “Cátedras IBM”¹⁵.
En la “proyectización” vuelve a aparecer como palabra
mágica “flexibilidad”, con su capacidad de evocar la
hermosa plasticidad juvenil en lucha contra la rigidez
gerontocrática; sin embargo, lo que la flexibilidad indujo
entre los docentes fue una lucha en pos de la financiación
para, vaya paradoja, poder trabajar. Entre los
estudiantes, induce la figura del empresario de su destino,
del que mejor olfatea la combinación de créditos con los
que “navegar” por la Universidad y hacia el mercado de
trabajo.
4) Extensionismo, asistencialismo,
amortiguación
La extensión, caracterizada junto con la enseñanza y la
investigación como una de las tres “funciones”
universitarias, fue considerada por el rectorado anterior
como uno de los pilares de la autodenominada “Segunda
Reforma Universitaria”. Hace tiempo pues viene estando
en el centro de varias discusiones, en las que se critican la
parcialización y el reduccionismo implícitos en la división
en “funciones” de lo que solamente puede ser, por su
propio carácter, un trabajo intelectual global, que se
pretende trozar para, supuestamente, “atender”
diferentes “actividades” (enseñanza, investigación,
extensión). Dicho de otro modo, se busca disociar la
imperativa interdependencia del trabajo universitario (se
enseña investigando, se investiga enseñando, se relaciona
con el medio enseñando e investigando). Esta disociación
tiende a generar, entre otras aberraciones, docentes
“especialistas” en “extensión”.
El auge extensionista de años pasados no solo suscita
consideraciones estrictamente epistémicas, sino que
también ilustra sobre la adaptación posneoliberal de la
Universidad.
Beatriz Stolowicz afirma: La apelación al Estado y
esta dimensión “social” son los signos distintivos del
“posneoliberalismo” para presentarse como progresista
y hasta de izquierda. La estrategia planteaba que en el
corto plazo se implementara el asistencialismo
focalizado hacia la extrema pobreza para absorber
tensiones sociales [...] que de paso iría liquidando la
cultura de derechos sustituyéndola por una degradada
cultura mendicante agradecida¹⁶.
El asistencialismo deviene una componente
constitutiva del patrón de dominación capitalista, que así
intenta compensar sus efectos más salientes, vinculados
al aumento de la desigualdad social a favor del gran
capital y de las multinacionales, que gozan de suculentos
privilegios fiscales. En sus manos quedan los recursos
naturales y el medio ambiente, cuya degradación afecta
principalmente a los sectores más pobres.
Así se vuelve notorio el montaje de una trama
compleja de asistencia directa, de empleos y subempleos,
de apoyos mediante instituciones de ayuda y
beneficencia, entre las cuales las universitarias juegan un
papel distinguido, por su labor en la legitimización del
modelo a los ojos de los sectores sociales y políticos de la
izquierda histórica que, por décadas de acción
universitaria autónoma, han llegado a reconocer en la
Universidad de la República una conciencia crítica, un
pensamiento menos dócil.
Volvamos a Beatriz Stolowicz: Junto al
asistencialismo individualizado en América Latina se
crean múltiples organizaciones comunitarias que
apoyan las formas desde cooperativas y asociaciones
solidaristas, hasta universidades multiculturalistas.
Algunas de esas organizaciones, como se ha
comprobado, han cumplido y cumplen funciones
contrainsurgentes¹⁷. Este mundo comunitario y
solidarista está rodeado de un entramado de “gestores”,
en el que encuentra trabajo e ingresos la clase media
profesional que participa en la reestructuración de la
sociedad y se convierte en intelectual orgánico del
proyecto¹⁸.
Así, estudiantes y docentes universitarios, en lugar de
relacionarse con el medio gracias a la poderosa
conjunción de conocimientos específicos y de una
voluntad emancipatoria, se acercan como asistentes
sociales que procuran aliviar los aspectos más
catastróficos de las situaciones que los interpelan¹⁹.
Imbuida de altruismo, desprovista tanto del savoir-faire
de los profesionales de la asistencia (Iglesia, iglesias,
algunas Ongs) como de los conocimientos disciplinarios
deseables, la extensión se resuelve en una doble
inoperancia, al no poder ni siquiera cumplir con la
inoperancia inherente a cualquier asistencialismo.
También, la extensión se disuelve en una forma de
compromiso social disciplinado en proyectos y en
llamados, en salarios precarios y en disposiciones
colaborativas y remediales, desplegadas en las
excursiones al país de los necesitados.
De esta forma, el extensionismo, componente de la
Segunda Reforma Universitaria, no solo doró la píldora
del plan Bolonia (sintonizado por el TuningAmérica
Latina), sino que amortiguó y dio cauce a las iniciativas y
sensibilidades sociales que antes se expresaban en
términos políticos emancipatorios, con lo que termina
asegurando la perfecta concordancia entre una
universidad dispensadora de títulos perfectamente
adaptada al modelo posneoliberal y una universidad que
legitimiza ese modelo en su «dimensión social», signo
MANIFIESTO - Edición Setiembre de 2014
distintivo del posneoliberalismo “para presentarse como
progresista y hasta de izquierda”²⁰.
5) Una Universidad dando su tono
propio
Por este camino se ha desvirtuado el accionar de la
Universidad, al adaptarlo a un modelo social y político
cuyas consecuencias mírese hoy la contaminación de las
cuencas en nuestro territorio están siendo
abrumadoramente nefastas para el país y para todo el
planeta. La implantación de este modelo, a pesar de la
oposición tenaz de algunos sectores estudiantiles y
docentes, contó con la participación complaciente y
acrítica de la Universidad, con los ya mencionados efectos
legitimadores.
En la reciente campaña electoral para el rectorado, se
habló de un nuevo equilibrio. Para nosotros, este
equilibrio implica una Universidad intelectualmente
independiente del poder político y económico, y para eso
es imprescindible una institución que trabaje
* Alma Bolón – Prof. Titular de Literatura Francesa, FHCE.
Walter Ferrer – Prof. Titular del Centro de Matemática, FCIEN.
1Cf. «El «posneoliberalismo» y la reconfiguración del
capitalismo en América Latina», trabajo presentado por Beatriz
Stolowicz en la Universidad Nacional de Colombia (2010),
publicado por la Universidad Autónoma Metropolitana (México
DF) en A contracorriente de la hegemonía conservadora (2012)
y por Revista de Ensayos. Colectivo Prohibido Pensar, en su
número inaugural en 2014. Igualmente, cf. «Apuntes para
pensar la autonomía universitaria hoy», conferencia de
B.Stolowicz pronunciada en la Universidad Nacional del Valle
(Cali, Colombia) en 2003, publicada en Revista de Sociología
No.19, Universidad de Chile en 2005, en A contracorriente de la
hegemonía conservadora (2012) y en este presente número de
Revista de Ensayos. Colectivo Prohibido Pensar.
2 Integrada entre otros por los arquitectos Agustín Carlevaro,
Hugo Rodríguez Juanotena y Gonzalo Rodríguez Orozco.
3 Cf. Mariano Arana: Arquitectura escolar, una experiencia
trascendente, Montevideo: Estudio Cinco, 1990.
4 B. Stolowicz (2014) En países con gobiernos progresistas,
donde estas transformaciones institucionales al servicio del
gran capital se presentan como parte de un “nuevo desarrollo” y
del “interés nacional”[...], se prioriza el balance positivo del
“modelo” en la reactivación a corto plazo: porque produce
empleos temporales; donde son exigidos impuestos, produce
recursos fiscales para volcar al asistencialismo social; crea una
nueva fracción burguesa contratista con el Estado en servicios
periféricos al gran capital; así como beneficia a un segmento
profesional en tareas técnicas, de mercadeo, administración y
dirección [...].Tanto en esos países “neodesarrollistas” con
gobiernos progresistas, como en aquellos en que se ejecuta
esta estrategia sin esa carga discursiva, está produciéndose
una reconfiguración de la sociedad y del ejercicio del poder
capitalista con efectos a largo plazo.
5 Tuning se traduce como afinación o sintonización en el
Diccionario Collins en línea.
6 Cf. http://tuning.unhideusto.org/tuningal el Informe Final del
Proyecto Tuning América Latina: Reflexiones y perspectivas de
la Educación Superior en América Latina.
7 Aprobada el 30 de agosto de 2011 en el Consejo Directivo
Central.
8 Cf. «Education for Europeans. Towards the Learning Society
», informe elaborado en 1994 por la European Round Table of
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:
http://www.ert.eu/sites/default/files/1995%20Education
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implacablemente en ese espacio, donde residen tanto las
sólidas dudas como las inestables certezas.
En este sentido, cabe reinvindicar el pensamiento
crítico, en tanto que motor de un conocimiento que no
solo es aplicación, ni solo es rutina técnica, ni solo es
resolución de un problema. Luego de un prolongado
período de acquiescencia y de adaptación universitaria,
cabe reivindicar la crítica, en tanto que dimensión
consubstancial del pensar, en tanto que requerimiento de
cualquier construcción emancipatoria. Tanto la
formación de sus egresados como el escrutinio del mundo
que la universidad nunca cesa de erigir deben hacerse
desde la perspectiva del conocimiento, vale decir, de un
pensamiento que procede enjuiciándose, entramado en
cuerpos discursivos llamados “disciplinas”.
Algunos cambios recientes a nivel de las autoridades
universitarias así como la discusión programática
entablada permiten tener algunas esperanzas de
reversión del deterioro.
% 2 0 f o r % 2 0 E u r o p e a n s % 2 0 %20Towards%20the%20Learning%20Society.pdf
9 Cf. http://tuning.unhideusto.org/tuningal el Informe Final del
Proyecto Tuning América Latina: Reflexiones y perspectivas de
la Educación Superior en América Latina.
10 Cf. B. Stolowicz op. cit. en el presente número.
11 Ordenanza de grado Art. 2. Formaciones de cuatro a más
años de duración o un mínimo de 2500 horas de cursos, que
otorgan el título de Licenciado o título profesional equivalente y
pueden incluir titulaciones intermedias con perfil de formación
definido. Esta formación terciaria de grado universitario tiene
como finalidad proporcionar una formación sustantiva que
posibilite el desempeño profesional y académico en un área del
conocimiento adecuadamente definida. Dentro del contexto
general definido para la formación universitaria y mediante el
abordaje de los contenidos específicos del área involucrada, las
carreras de grado garantizarán una práctica sólidamente
sustentada en fundamentos teóricos y habilidades propios del
campo del conocimiento en cuestión, y el desarrollo de un
conjunto de capacidades que le permitan al graduado
universitario afrontar éticamente las contingencias del
desempeño profesional y académico, su actualización
permanente y el aprendizaje a lo largo de la vida. (Los
subrayados son nuestros.)
12 Cf. B. Stolowicz (2014), Sección: “La reestructuración de la
sociedad”.
13 Sucede también que las autoridades centrales, aumentando
así su control sobre fracciones importantes del presupuesto
universitario y manejando directamente sus mecanismos de
adjudicación, inclinan el fiel de la balanza hacia quienes
sintonizan con sus propuestas.
14 Ver la documentación sobre las Jornadas de Investigación e
Innovación Orientadas a la Inclusión Social (Mayo 2012)
http://www.csic.edu.uy/renderPage/index/pageId/266
15 Pablo Chilibroste, Brecha, 13/II/2015. Para un esclarecedor
análisis de las sujeciones empresariales de la UTEC, ver la
declaración de la FEUU : « Documento orientador sobre la
UTEC » (16/III/2015).
16 Cf. B. Stolowicz (2014).
17 Extremos que no se presentan en Uruguay.
18 Cf. B. Stolowicz (2015).
19Ver por ejemplo, videos de la Cseam.
h t t p s : / / w w w. y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v = r Q j b k Y D 9 n I ,
https://www.youtube.com/watch?v=uoJ7i795qg4
20 Cf. B. Stolowicz (2014).
CONTRATAPA
Agrupación de Estudiantes 21 de junio - CEHCE - ASCEEP - FEUU
La primera de las conquistas
¡No a la caducidad de los cursos!
Declaración del Consejo de Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
“
Ante el planteamiento formulado por la delegación del orden estudiantil, el Consejo de
Facultad declara su voluntad de no innovar en materia de caducidad de los cursos
hasta tanto no se evalúe colectivamente que se han superado las condiciones de
enseñanza (masividad, turnos diversificados, infraestructura edilicia, etc.) que se
verifican actualmente. Sin que esto comprometa la posición que los órdenes puedan
apoyar en esa instancia.
Aprobado 12 en 12. Consejo de FHCE del 22 de mayo de 2015
Sobre la caducidad de los cursos
La caducidad de los cursos es una gran
preocupación para los estudiantes de
Humanidades. El año pasado, en un plebiscito
estudiantil abierto, un 94,5% se pronunció en
contra de que se pongan plazos a la entrega de
exámenes, informes de investigación o
monografías.
Esta declaración del Consejo es una garantía para
los derechos adquiridos por los estudiantes al
ganar un curso.
Guardar esta información
Te recomendamos guardar esta información con
la declaración del Consejo de Facultad, como una
garantía ante cualquier duda que pueda surgir
en relación a plazos para dar exámenes o
entregas de trabajos finales de pasaje de cursos,
con la administración de la Facultad o en clase.
”
Porque no fuimos comprados ni
amedrentados
El Centro de Estudiantes de
Humanidades y Ciencias de la
Educación ha logrado una gran
conquista en el marco del conflicto
instalado en Facultad, que queremos
que sea sólo el primero de muchos de
los reclamos de nuestro gremio que se
alcancen.
Esto no hubiera sido posible sin el gran
apoyo recibido de todos los
estudiantes, de la FEUU y de cada
compañero de todas las corrientes
gremiales del Centro de Estudiantes, en
las diferentes asambleas, charlas, actos
y jornadas de movilización.